БАШЛАНГЫЧ СЫЙНЫФТА ТАТАР ТЕЛЕ ДӘРЕСЛӘРЕНДӘ ТЫҢЛАП АҢЛАУ КҮНЕКМӘЛӘРЕ БУЛДЫРУ. дипломная Мухарлямова. Башлангыч сыйныфта татар теле дреслренд тылап алау кнекмЛре булдыру эчтлек Кереш Беренче блек. Тылап алауга йртне теоретик нигезлре
 Скачать 0.83 Mb.
|
|
1.2 Тыңлап аңлауга өйрәтүнең психологик нигезләре БЕРАЗ ҮЗГӘРТТЕМ. МОНДА БАШКА ТЫҢЛАП АҢЛАУГА ӨЙРӘТҮНЕҢ ПСИХОЛОГИК НИГЕЗЛӘРЕ ТУРЫНДА ЯЗАРГА КИРӘК БУЛЫР. ҮЗЕҢ ЯЗГАННАРНЫ АЛЫП ТАШЛА. РУСЧАСЫН КУЯМ. ШУЛАРНЫ ТӘРҖЕМӘ ИТЕП КУЙ ЯМЕ. Термин «аудирование» был введен в литературу американским психологомБрауном. Аудирование – это понимание воспринимаемой на слух речи. Онопредставляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность.Перцептивную - потому что осуществляется восприятие, рецепция, перцепция; мыслительную - потому что ее выполнение связано с основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, индукцией, дедукцией, сравнением, абстрагированием, конкретизацией. Мнемическую - потому что имеет место выделение и усвоение информативных признаков, формирование образа, узнавание, опознавание в результате сличения с эталоном, хранящимся в памяти . Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение коммуникацией. Аудирование представляет собой отдельный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или характер его деятельности. Например, при просмотре сказки, телепередачи, пользовании интернетом, прослушивании песен и радиопередачи и т.п. Достаточное овладение аудированием как видом речевой деятельности не только позволяет, но и стимулирует самостоятельный просмотр фильмов и телепередач на иностранном языке. На первом году обучения учащиеся должны овладеть устной формой общения, т.е. научиться понимать иностранную речь на слух и правильно реагировать на нее. Устное начало помогает продвигаться быстрее, т.к. дети в возрасте 5-7 лет легко воспринимают услышанное, без труда усваивают не только отдельные слова, но и целые речевые цепи, в то время как навыки к чтению и письму у них еще не очень хорошо развиты и на родном языке. Есть несколько причин, по которым ранний возраст предпочтителен для занятий иностранным языком. У маленького ребенка прекрасно развита долговременная память. Все, что он учил, надолго запоминается. Чем меньше ребенок, тем меньше его словарный запас в родном языке. Но при этом меньше и его речевые потребности: сфер общения у маленького ребенка меньше, чем у старшего; ему еще не приходится решать сложные коммуникативные задачи. А значит, овладевая иностранным языком, он не ощущает такого огромного разрыва между возможностями в родном и иностранном языке, и чувство успеха у него будет более ярким, чем у детей старшего возраста. Основными психическими процессами, которые задействованы при аудировании, являются следующие: память, воображение, восприятие и мышление. Таким образом, активизируя эти особенности психики человека, мы одновременно развиваем их, что и является основополагающим фактором всестороннего развития личности. И, следовательно, можно считать аудирование неотъемлемой частью развивающего обучения. Смысловое восприятие речи на слух затрагивает такие понятия, как анализ, сравнение, абстракция, конкретизация и другие. Характеризуя сущность восприятия (слухового и зрительного), надо строго различить два понятия: восприятие и узнавание. Значение внутренней речи для понимания очень велико, она дает возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать. На начальной ступени обучения внутренняя речь протекает особенно интенсивно, и ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия. Овладение аудированием на начальном этапе дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывание и таким образом, воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающие в то же время и развивающие воздействие на ребенка, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка, и прежде всего слуховой памяти, в столь важной не только для изучение иностранного языка, но и любого другого предмета. Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели,обеспечивая детям возможность понимать высказывания, как бы элементарны они ни были на языке другого народа, в данном случае на немецком языке, одном из самых распространенных языков мира. Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. Проверка понимания происходит тогда, когда ребенок показывает соответствующий предмет или тогда, когда дает краткий ответ. Таким образом, осуществляется и обучение пониманию структур разного типа: утвердительных, вопросительных, отрицательных. В тоже самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом. Таким образом, очевидно, что аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль на начальном этапе в достижении, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служит эффективным средством обучения иностранному , в том числе и немецкому языку в школе. Но в первую очередь для того чтобы эффективно обучать школьников аудированию, надо четко понимать, что собой представляет этот вид речевойдеятельности с психологической точки зрения. Итак, смысловое восприятие речи на слух является перцептивной, мыслительно-мнемической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций, таких, например, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др. Характеризуя сущность восприятия (слухового и зрительного) надо строгоразличать два понятия: восприятие – процесс выделения информативныхразличительных признаков (т.е. формирование образов) и узнавание – опознание сформированного образа в результате сличения его с эталоном. Н.И. Гез отмечает, что формирование и опознание образов носят фазовыйхарактер и хотя у отдельных авторов имеются расхождения в наименовании и в определении последовательности этих фаз, во всех работах подчеркиваетсятесная взаимосвязь процессов формирования и опознавания, т.е. восприятия и узнавания [Н.И. Гез, 2006, с.161]. Проанализировав особенности опознавания, психологи указали на то, что в большинстве случаев оно не имеет характер развернутого сознательного действия; если такое действие и возможно, то оно наблюдается лишь на стадииформирования образа: 1. По мере ознакомления с материалом процесс опознаванияменяется, оно осуществляется мгновенно с помощью самыхнеобходимых информативных признаков. Если этих признаков недостаточно иопознавание не состоялось или оказалось ошибочным, то восприятие сновапринимает более развернутые формы и превращается в сознательноеперцептивное действие или в ряд последовательных действий. Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного (речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между слуховым и речедвигательными анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрение значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи. Значение внутренней речи для понимания очень велико. Даже в затрудненных условиях речь дает возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозироватьи обобщать. На начальной ступени обучения внутренняя речь протекает очень интенсивно, и ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия. На продвинутой ступени наблюдается свертывание моторной деятельности, ее редукция, что объясняется прочным объединением речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему.Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи. Коррелирующий характер взаимоотношений между анализаторами и законывнутренней речи свидетельствуют о тесной взаимосвязи аудирования с другими видами речевой деятельности. Изучение иностранного языка на начальной ступени имеет ряд преимуществ для начального овладения иностранным языком. Нужно хорошо знать основные особенности учащихся данного возраста: их физических возможностях, развитии познавательной, эмоциональной и мотивационной сторон их деятельности. Со вступлением учащихся в подростковый возраст (9-11 лет) начинается период наиболее интенсивного развития их мышления. Для подростка характерны наглядно-образные компоненты. Сочетание наглядно-образного мышления со всё увеличивающейся способностью к абстрактному мышлению, к обобщениям и создаёт самые благоприятные условия для овладения иностранным языком на начальной ступени. В структуре памяти удачно сочетаются образные и логические компоненты, непроизвольное запоминание сочетается с произвольным и послепроизвольным. Интерес к новому учебному предмету, познавательная мотивация играют огромную роль. Всё усваиваемое не вступает в противоречие со старым. Ученику хочется как можно скорее заговорить, читать и писать на новом для него языке. Он охотно и быстро включается в игру, которая создаёт возможность увеличения дозировки материала, действий с ним. Но, трудность начальной ступени обучения в том, что здесь происходит одновременное формирование всех трёх сторон речи: фонетической, лексической, грамматической и закладывается фундамент для развития всех видов речевой деятельности. Слушание - это деятельность по восприятию и распознаванию речевого сообщения на слух. Без слушания не может быть в норме говорения, это две стороны речи. Вместе с тем слушание как вид речевой деятельности относительно автономно (слушание лекций, докладов, радиопередач и т.д. В условиях школы этот вид речевой деятельности - это, прежде всего слушание и понимание речи учителя по ведению урока, слушание и понимание связных сообщений учителя или диктора (аудиозапись), слушание сообщений одноклассников, возможных гостей. После школы не исключается слушание и понимание речи носителя языка, слушание радиопередач, лекций на языке. Характерным для поведения учащихся начальных классов является то, что они активны, неуравновешенны, шумливы, легко возбуждаются и теряют самоконтроль. Работа с такими учащимися требует от учителя большой внимательности при определении этапа, на котором находится каждый ученик, а отсюда и индивидуального подхода к нему. Младшие школьники постоянно находят удовольствие в различных тренировках, охотно проявляют активность, а довольно высокий уровень развития делает этот процесс осознанным и продуктивным. Начальный этап овладения иностранным языком предполагает усвоение большого количества новых лексических единиц, трудно поддающихся систематизации и поэтому требующих простой механической ассимиляции. Уже на первых уроках учащийся получает большое количество чувственных впечатлений от их звучания. Первичное накопление звуковых образов и их адекватное воспроизведение учащимися происходит более подражательно. Память школьника в процессе развития изменяется и совершенствуется. Усиливается её произвольность. Способность к буквальному механическому запоминанию конкретного материала достаточна высока. Само запоминание у них носит чаще всего непроизвольный характер, является достаточно точным, а при целенаправленной его организации продуктивным. Учитель иностранного языка может рассчитывать на успешное запоминание тогда, когда этот материал включён в интересную и осмысленную деятельность школьника на уроке. В обучении иностранному языку важной является проблема формирования прочной мотивации учения. Деятельностный подход к обучению иностранному языку ставит перед учителем серьёзные требования по организации на уроке процесса решения учащимися посильных и в то же время реальных коммуникативных задач. Только при чёткой, творческой организации процесса обучения иностранному языку на начальном этапе возможно создание прочной мотивационной основы для успешного овладения им на последующих этапах. тыңларга бер үк материал. 1 яңа материал-ны үзләштерү Дәреслек, сүзлек белән эш итә белү. Тыңлап аңларга өйрәтү программасын төзегәндә һәм сөйләм эшчәнлегенең бу төренә карата материал сайлаганда, укучыларның яшь үзенчәлекләрен исәпкә алырга кирәк. Мәсәлән, 1 нче сыйныфта аңларга өйрәтү материалы конкрет булырга, күчерелмә мәгънәле сүзләр кертелмичә төзелергә тиеш. Ул материал күрсәтмәле, образлы итеп бирелергә тиеш, атаклы психолог П.П. Блонский әйткәнчә “Бала сөйләгәннәреңне күреп барган сыман булсын”. СЫЛТАМА Укытучы шул вакытта укучыда барлыкка килгән күзаллаулар дөреслеген дә контрольгә алырга тиеш. Беренче сыйныф баласының синтаксисы башлыча гади җөмлә белән чикләнгәнлектән, аңлау өчен төзелгән материалга озын, катлаулы җөмләләрнең кермәве хәерле. Әлеге хәбәрләмәнең күләме дә чамалы булса яхшы. 2-3 нче сыйныфларда тел составы, хәбәрләмә күләме һәм зиһенгә алу шартлары ягыннан төрле кыенлыктагы материал файдаланыла. Мәсәлән, тыныч дәрес шартларындагы сөйләмне зиһенгә алу шартлары ягыннан төрле кыенлыктагы материалны зиһенгә алу – бер хәл, ә аны табигый шартларда, әңгәмәдәшләр төрле темпта сөйләшкәндә, телдән (сөйләшеп) аралашуга хас тоткарлыклар тәэсир иткәндә, ниндидер сәбәп аркасында тукталып калганда ишетү – бөтенләй башка. Тыңлау өчен материал биргәндә, билгеле бер эзлеклелек сакланырга тиеш. Әйтик, рус мәктәпләрендә татар теленең әүвәлге дәресләрендә, беренче сыйныф баласында механик хәтер өстенлек итүен исәпкә алып, телдән үтелгән материалга таянып төзелгән җөмләләр бирергә мөмкин. Аңларга өйрәтү дәреснең “оештыру өлеше” ннән башлана. Укытучы, беренче көннәрдән үк, дәресне алып бару өчен кирәкле гыйбарәләрне әйтелешкә кертеп җибәрә. Өстәвенә, беренче дәресләрне укучыларның ана телендә үткәрү рөхсәт ителсә дә, алдагы дәресләрдә ана телен катнаштыру кими бара, һәм бөтен укыту процессы тулысы белән татарча алып барыла. Аңлау өчен бирелә торган хәбәрләр күләме этаптан-этапка арта бара. Шуның белән бергә укытучының хәбәре баштарак, нигездә, телдән үтелгән материалда, таныш түгел сүзләр кертелгән текстларда бирелергә мөмкин. Андый ят сүзләрне аңлау текст эчтәлегенә төшенү өчен бик мөһим булмый, аларның мәгънәсен контексттан чамалау да кыен түгел. (Таныш булмаган сүзләрдән “курыкмау” хәбәрнең гомуми мәгънәсен төшенергә комачауламаганда аларны читләтеп үтү сәләте – ишетеп аңлау күнекмәләре формалаштыруның мәҗбүри шарты). Ишетү өчен бирелә торган җөмләләрнең күләмен сүз санау юлы белән (уку текстларындагы шикелле) билгеләү тыңлаучыга читен. Хәбәрләмәнең яңгырау озынлыгын исәпләү методиканың бер критериесе булып санала. Балалар ишетә торган нәрсәгә озак игътибар итеп тормый һәм озын-озын текстларны хәтердә тота алмый (ә моннан башкалар хәбәрнең тулаем эчтәлегенә төшенми), шул сәбәпле, беренче этапта тыңларга бирелгән материал күләме бик аз була. Тыңлау материалының тәкъдим ителү сыйфатына да зур таләпләр куелырга тиеш. Башлангыч сыйныфларда ишетеп аңлау материалы булып укытучы сөйләме тора. Шуның өчен, беренче чиратта аңа югары таләпләр куелу табигый. Барыннан да элек, укытучы сөйләме татар теленең әйтелеш һәм сөйләм теле нормаларына туры килергә тиеш. Укытучының татарча сөйләве – рус укучысы дәрестә зиһененә ала торган беренче өлге ул. Бу өлге тел атмосферасы тудыра, шуннан баланың татарча сөйләмне аңлау күнекмәләре формалаша. Татар теленең лексик берәмлекләрен һәм грамматик төзелмәләрен башлангычта үзләштерү эше чынлыкта укытучы әйткән өлге буенча бара. Диалоглар, хикәя һәм текстлар шулай ук аның авызыннан “алына”. Болар һәммәсе дә мондый нәтиҗәгә китерә: татарча телдән сөйләмне дөрес аңларга өйрәтер өчен, тыңлау материалының үрнәк дәрәҗәсендә бирелүе, ягъни укытучының үз сөйләме дөрес булу шарт. Ишетеп аңларга өйрәтү чарасы буларак, укытучы сөйләменең тагын бер “өстенлеге” шунда: кирәге чыкканда, хәбәрнең авыр аңлашылган урынын 2-3 тапкыр кабатларга мөмкин. Ишетеп аңлау,табигый инде, материалның төзелеш үзенчәлекләренә дә бәйле. Рус балалары татар телен башлангыч этапта үзләштергәндә тыңларга бирелгән текстлар үтелгән лексик-грамматик материалга таянырга, тәмамланган эчтәлекле, аерым өзекләргә бүленә торган булырга тиеш. Текстта җөмләләрнең артык озын булмавы шарт. Хәбәрнең төп идеясы, аның башында бирелеп, укучының игътибарын мәгънәгә җәлеп итеп торса яхшы. Укып (күреп) зиһенгә алганда, әлеге төп идея азакта да килә ала. Тыңлау өчен бик еш кына басма текстны укыйлар. Ләкин материалны болай тәкъдим итү телдән сөйләм үзенчәлекләренә бик үк туры килеп бетми. Шундый үзенчәлекләрнең берсе – пауза, “тынлыкны тутыру чарасы”. Билгеле булганча, табигый рәвештә аралашканда, сөйләүче тавышлар ясый. Алар тулысынча тукталу хисабына гына түгел, сөйләүченең икеләнүен белдерүче авазлар, һәртөрле төртелеп калу, сүзне сузу, кабатлау (шулай-шулай, хәзер-хәзер һәм башкалар) ярдәмендә ясала. Бу өстәлмәләр сөйләүчегә алдагы сүзләрне, фаразларны уйларга мөмкинлек бирә һәм сөйләм темпын акрынайта. Шушы хасиятләрне искә алмыйча төзелгән материал зиһенгә алу читен булып чыга, чөнки ул табигый сөйләмнән кызуырак темпта бирелә. Иң дөресе - текстларны дәреслектән түгел, ә тавышлы махсус ярдәмлектән алу (мәсәлән, мәктәп дәреслекләренең тавышлы кушымталарыннан). Ишетеп аңларга өйрәтү максатыннан, мавыктыргыч фабулалы хикәяләү текстларын файдалану кулайрак, чөнки мондый текст укучыларда ишеткәнне аңлау теләге кузгата. Андый текстларда төп кыенлыклар тасвирлау текстларындагыдан ике тапкырга артыграк була. Хәбәрне дөрес итеп зиһенгә алуда сөйләүченең сөйләү темпы да гаять әһәмиятле. Хәбәрне бәян иткәндә, сөйләм теленә хас темп сакланырга тиеш дип санала. Чит тел сөйләме темпы укытуның беренче чорында бераз киметелә төшә. Ләкин киметү көчле һәм зәгыйфь формаларга, фраза басымына, ягъни “фразаның интонацион сүрәтенә” хилафлык китерерлек булмый. Методикада фәнни нигезләнгән нормалар эшләнмәү сәбәпле, рус мәктәпләре өчен татар теле программасында сөйләм темпы күрсәтелгән. Өйрәнелә торган татар сөйләме темпы, ана теле белән чагыштырганда, бер тыңлаганда ук хәбәр эчтәлеген төшенерлек дәрәҗәдә акрынайтылган булырга тиеш дип санала. Татар сөйләмен тыңлаганда, рус балаларына аның темпы һәрчак бик кызу сыман тоела. Бу нилектән шулай? Беренчедән, балалар дәрестә укытучы белән укучыларның акрын сөйләменә күнегеп бетә, икенчедән, алар үз хәбәрләрен татарча табигый темпта бәян итәргә күнекмәгән. Бу ишетеп аңлауга өйрәтүне озакка сузарга дигән сүз түгел. Чит тел укыту методикасында түбәндәге фикер аксиомага әйләнде: балаларда чит тел сөйләмен тыңлап аңлау сәләтен үстерүгә укытуның беренче адымнарыннан ук керешү кирәк, ләкин ул сөйләү күнекмәләрен формалаштыру белән бергә булырга тиеш. Тәҗрибә шуны күрсәтә: сөйләм эшчәнлегенең бер төрен икенчесе белән ныгытуда вакыт өзеклеге булу телне үзләштерүне яхшыртмый гына түгел, киресенчә, ирешелгән автоматизмны зәгыйфьләндереп, күнекмәләрнең онытылуына китерә. Методикада аңлауның ике төре бар: тавышлы сөйләмне ишетеп аңлау (укытучыны, укучыларны, тавыш яңалыкларын тыңлаганда); күрү ярдәмендә аңлау (укыганда). Күрү рецепторлары ярдәмендә аңлауны басма текст кына дип уйларга ярамый, монда сөйләүче үзе дә, аның артикуляциясе, ишарәләре, мимикасы да керә. Сөйләүчене күрмәгән вакытта (әйтик, радио тыңлаганда яисә телефоннан сөйләшкәндә) сөйләүне аңлау шактый кыенлаша, чөнки “иренгә карап уку” һәм җанлы сөйләмгә хас, аны табигый кабул итәргә булыша торган ишарәләрнең, йөз хәрәкәтләре, тыныш, интонациянең бөтен эмоциональ-экспрессив тәэсире югала. Сөйләүченең булу яки булмавыннан чыгып, ишетеп аңлауга укытуда сөйләмнең тыңлаучыга төбәлгән яки төбәлмәгән булуы аерып карала. Ишетеп аңлау методикасында балаларны “ят” тавыш сөйләмен ишетергә һәм аңларга өйрәтү бик әһәмиятле. Рус балаларын гадәти темпта татар сөйләмен ишетергә һәм әйтергә өйрәтү – читен эш. Укытуның әүвәлге чорында исә бу мәсьәләне хәл итү бөтенләй мөмкин түгел. Эчке һәм тышкы сөйләмне тикшерү шуны күрсәтә: ана телендә ишетеп аңлау вакытында ишетелә торган сөйләм сигналларын эчтән кабатлау тышкы артикуляциядән 2-3 тапкыр кызуырак бара икән. Чит телдә исә эчке һәм тышкы сөйләмнең якынча шундый тизлегенә фәкать тәрҗемәсез сөйләшә башлагач кына ирешеп була. Рус балаларының татар сөйләмен эчтән ана теленә тәрҗемә итәргә гадәтләнүен исәпкә алсак, чит тел сөйләмен табигый тизлектә кыенрак аңлауның сәбәбе ачыкланыр кебек. Татар сөйләмен ана теле аша аңларга мәҗбүр булу укучыларда татарлар бик кызу сөйләшә дигән тәэсир калдыра да инде. Шуңа күрә, рус мәктәбендә татар теле укытканда, беренче эш итеп, балаларның татар сөйләмен тәрҗемәсез аңлау һәм сөйләм темпын акрынлап ана теле темпына якынайту зарур. Е.В. Поливанов, Н.С. Трубецкой, Л.В. Щерба, С.И. Бернштейн, А.А. Реформатский кебек галимнәр фонологик ишетүне формалаштыру, ягъни икенче телгә өйрәтү вакытында тыңлый белү һәм чит телне дөрес кабул итү идеясен күтәреп чыгалар. Рус фонологиясенә нигез салган Н.С. Трубецкой раславынча, “теләсә кайсы телнең фонологик системасы барлык әйтелгәннәрне үзе аша үткәрүче иләк ролен үти [7, 52]. СЫЛТАМАНЫ БЕЗ БАШКА ТӨРЛЕ ФОРМАЛАШТЫРАБЫЗ БИТ! Димәк, татар теле дәресләрендә укучылар барлык ишеткәннәрен рус теленең “фонологик иләге” аша үткәрәләр. Бу вакытта интерференция ачык күренә һәм шул сәбәпле, татар теленең үзенчәлекле фонемалар имгәнә, сүзләр, грамматик формалар һәм конструкцияләр дөрес ныгытылмый. Әйтелгәннәрдән, чит телгә өйрәткән вакытта укучыларда тыңлау һәм аңлау күнекмәләрен камилләштерү шарт дигән нәтиҗә килеп чыга. Инглиз теле укытучылары Г.В. Рогова һәм И.Н. Верещагинаның чит тел укытуының 3 компоненты (лингвистик, психологик, методологик) методикасына таянып [10, 168] СЫЛТАМАНЫ ДӨРЕСЛӘП ЯЗ татарча сөйләм теленә өйрәтүнең эчтәлеген ачып карыйк. Лингвистик компонент үз эченә телдән һәм сөйләмә материалны ала. Сөйләм материалы фонема, сүзләр, фразиологик берәмлекләр, зур булмаган текстлардан тора. Шуңа күрә рус теле өйрәнүче бала татар авазларын аера белергә тиеш. Мәсәлән: [ө], [к] - [қ] һәм [а], [ә] - [а0], [г] - [ғ] авазларының аермаларын аера белү, авазларның озынлыгын тою [о-ŏ], [э/е -э˘, ы]; һәм сүзләргә дөрес басым куя белү һ.б. Укытучы әйткән таныш түгел сөйләм берәмлекләрен тексттан яки мекротексттан, ситуациясе белән бәйле рәвештә аңлау. Мәсәлән, укытучы дәрестә укучыларга “Исәнмесез! Утырыгыз!”- ди. Мин Әлфия Исламовна. Мин кем? Дигән сорауны биреп, укытучы укучыларның аңлавын тикшерә. Нәтиҗәдә (күп кабатлаулар аркылы) укучылар репликаны үзеннән-үзе исендә калдыра. Сүзләрне аңлауга ирешү өчен, укытучыга төрле чара һәм алымнар куллану зарур: Татар теле дәресләрендәге күрсәтмәлелек ассоциация барлыкка килүнең тизлеге һәм ныклыгына тәэсир ясый, предметлар яки укучыларга тәкъдим ителгән рәсем белән татар сүзе арасындагы вакытлыча бәйләнешкә дә йогынтысы бар. Башлангыч чорда күреп кабул итүнең укучы сөйләмен формалаштыру һәм камиләштерүнең зур йогынты ясавы бәхәссез. Төрле рәсемнәр, иллюстрацияләр, компьютер эшкәртмәле куллану сөйләшү дәресләре алып баруга ярдәм итә. П. Блонский [10,33] тикшеренүләре сөйләмне ишетеп аңлауны иллюстрацияләр һәм рәсемнәр белән турыдан-туры бәйләнешен раслый. Болардан тыш, татар сүзләрен күреп аңлауга уенчыклар, диафильмнар, презентацияләр дә ярдәм итә. Дәресләрдә төрле уеннар куллану, хәрәкәтләр күрсәтү нәтиҗәсендә дә сүзнең мәгънәсен аңлауга ирешеп була. Мәсәлән, “Гәүдә төзелеше” темасын өйрәнгәндә укучы белән “Күз, колак, борын” уенын оештырырга була, “хайваннар” темасын үткәндә “Бу читлектә кем?” уены (алып баручы күрсәтә, ә укучылар әйтәләр). Шундый уеннар “Танышу”, “Алмашлыклар”, “Төсләр”, “Уенчыклар” һ.б. темаларны үткәндә, ныгытканда яңа сүзләрне истә калдырырга ярдәм итәләр. Паралингвистик чаралар (интонация, ишарә (жест) сүзләрне аңлаган вакытта шулай ук мөһим мәгънәгә ия. Укытучы малайга күрсәтеп: Бу малаймы? - ди. Балалар җавап бирә: - Малай. Шуларга бәйле рәвештә, В.М. Чистяковның икенче телгә өйрәткәндә паралингвистиканың файдасы турында әйткәннәре искә төшә. “Ишарә, бигрәк тә күрсәтү, аерым очракларда сүзне тиз һәм дөрес аңларга булыша [5, 165 ]. Сүзләрнең мәгънәсен каршы кую юлы белән дә истә калдыру мөмкин (чиста-пычрак, зур-кечкенә, тәмле-тәмсез һ.б.). Мондый сүзләрне аңлауның нәтиҗәлелеге иллюстрацияләр, төрле предметлар кулланган вакытта берничә тапкыр арта. Татарстан республикасында соңгы елларда барлыкка килгән яңа тел ситуациясе шартларында – электрон дәреслекләр куллану әһәмиятле. Без төзегән “Авазлар” компьютер эшкәртмәсендә – гамәлдәге дәреслекләргә нигезләнеп ишетеп аңлауга бирелгән материалны туплау һәм аны үрнәк рәвешендә җиткерү тора. Татар сөйләмен аңлауның мәҗбүри шарты булып, бигрәк тә башлангыч сыйныфларда, дидактиканың гомумбилге принциплары нигезендә, ишетү хәтерен камилләштерү буенча эш торырга тиеш. Бу вакытта аларга индивидуаль якын килү кирәк. Сөйләмне аңлау күнекмәләрен тикшереп тору җиңел эш түгел. Өйрәтүнең башлангыч чорында тикшерү укучыларның продуктив эшчәнлеге һәм уеннар аша тормышка ашырылса, соңрак аутентик текстларга да күчәргә мөмкин. Гомумән, татар телен аралашу чарасы буларак өйрәткәндә, укучыларның диалогик сөйләмен табигый сөйләм дәрәҗәсенә җиткерү максаты куела. Шушы максатка ирешкән очракта гына өйрәнелгән сөйләм күнекмәләрен гамәли куллану мөмкин. Ул тыңлап аңлау,; репликаларны дөрес кабатлау; үрнәк диалог нигезендә әңгәмә кору; мөстәкыйль әңгәмә кору. Югарыда күрсәтелгәнчә, укучыларныңдиалогик сөйләмен класстан класска тулыландыру, үзләштерелгән лексик-грамматик материал нигезендә катлауландыру укытучының төп бурычы. Татар теле дәресендә заманча технологияләр ярдәмендә терәк схемалар, планнар тәгъдим итеп интерактив тактада күрсәтеп була. Мәсәлән, китап кибетенә яңа китап алырга килүегез турында диалог төзеп сөйләргә. Бу очракта түбәндәге терәк сүзләр язылган схема интерактив тактада укучыларга ярдәмгә килә: 1) исәнләшү; 2) сатып алучының теләге; 3) нинди жаныр; 4) бәя; 5) китапны карау; 6) түләү; 7) саубуллашу. Шул ук дәресләрдә интерактив такта һәм компьютер ярдәмендә диалогик сөйләмне тыңлатсак, уңай нәтиҗәләргә китерәчәк. Бигрәк тә театр диалогын тыңлау файдалы. Диалогик сөйләмне өйрәнгәндә төрле программалар, әйтик, Софт SMART Board Software, QOMO ярдәмендә интерактив тактада диалог төзеп күрсәтергә яки укучылар үзләре төзергә мөмкин. Мәсәлән: әзер җөмләләр буталып бирелә һәм балалар үзләре фикерләп, җөмләләрне күчереп, дөрес тәртиптә диалог төзиләр. Бу бик уңышлы, чөнки укучыларның логик фикерләү сәләтен үстерә һәм укучылар өчен бик мавыктыргыч, аларны укуга кызыксынуларын арттыра. Шулай ук, төрле фотосурәтләр кулланырга мөмкин. Башлангыч чорда диалогик сөйләмгә өйрәнеп бетеп булмый. Иң мөһиме: алар сорау бирә, җавап әйтә ала. Үрнәк буенча диалог төзи беләләр, диалогны тыңлый һәм аңлый беләләр. Тыңлап аңлау вакытында кабул ителә торган сөйләмне әйтеп карау турында психологлар күптән билгеләп үткәннәр. Артык акрын сөйләмне дә, артык тиз сөйләмне дә аңлавы кыен, чөнки беренче очракта әйтеп карауны акрынайтырга туры килә, ә икенчесендә тиз әйтеп карарга тырышу аркасында кыенлыклар туа. Сүзнең авазлар составы яхшырак үзләштерелгән саен, ул тикшереп карауга мохтаҗ түгел, шуңа күрә формалашкан сүз образы әле беркетелмәгән яки кабул итүне кыенлаштыра торган киртәләр булганда, әйтеп карау күзәтелә. Әйтелгәннәрнең барысы да тыңлап аңлауга өйрәткәндә, әйтеп карау механизмы шулай ук зур роль уйный, дигән нәтиҗәгә китерә. Тыңлап аңлау вакытындагы кыенлыклар төрле характерда була. Барыннан да элек бу лингвистик кыенлыклар: 1. Телнең аваз үзенчәлекләренә бәйле. 2. Сүзләрне һәм сүзтезмәләрне аңламауга бәйле. Экстралингвистик кыенлыкларга түбәндәгеләр керә: 1. Хәбәрнең чамадан тыш озакка сузылуы: текст кыскарак булган саен, аны хәтердә тоту җиңелрәк, димәк, аңлау да җиңелрәк. 2. Текстның бер тапкыр гына әйтелүе, укылуы. Тыңлаганда, хәбәр итү тизлеген үзгәртеп булмый, шулай ук эчтәлекне аңлау өчен, кире кайтып тыңлап булмый. 3. Укытучының яисә дикторның тиз темпы. 4. Хәбәрне язмада тыңлау да кыенлык тудыра. Турыдан-туры аралашу вакытындагы сөйләмгә караганда, зур киеренкелек белән кабул ителә. Чөнки турыдан-туры тыңлаган вакытта кул ишарәсе, ым, эчке тойгыларны, психик хәлне чагылдыручы бит мускулларының төрлечә хәрәкәте ярдәмгә килә. Тыңлап аңлауның уңышлы булуын билгеләүче факторлар да бар. 1. Тыңлаучыларның индивидуаль-яшь үзенчәлекләре. А. С. Андреевская-Левенстерн фикеренчә, тыңлап аңлауның уңышлы булуы тыңлаучының фаразлау ихтималыннан файдалана белүенә, туган телендә ия булган белем һәм күнекмәләрне чит телгә күчерә белүенә бәйле. Укучының тапкырлыгы һәм зирәклеге, тыңлый белүе һәм телдән аралашуның төрле сигналларына тиз җавап бирә алуы кебек шәхси үзенчәлекләре зур әһәмияткә ия. Кабул итү нәтиҗәләрен укучыларның эшкә сәләтлелегенә һәм аларның хәтер эшчәнлегенә уңай йогынты ясый торган мотивацион фактор хисабына яхшыртырга мөмкин. Шәхси, фронталь һәм төркемдә эшләүне оста оештыру, төрле әзерлекле укучыларны парлап эшләүдә берләштерү, белемнәрен тикшерүнең төрле һәм кызыклы формалары һ0м башкалар акыл эшчәнлеген активлаштырырга, эшкә кызыксынуны, шәхси һәм коллектив җаваплылыкны арттырырга ярдәм итәчәк. 2. Кабул итү шартларына бәйлелек. а) Сөйләм хәбәрләренең темпы. Сөйләм темпы хәбәрнең аерым өлешләрендәге мәгълүматның мөһимлегенә бәйле. Әһәмиятле мәгълүмат - акрынрак, икенчел мәгълүмат күпкә тизрәк бирелә. Телгә өйрәтә башлаганда сөйләм темпы нормаль булырга тиеш. Минутына 200 һәм 250 иҗек туры килергә тиеш. б) Хәбәрнең күләме. Башлангыч этапта бәйләнешле текстларның озынлыгы 2-3 минут булырга тиеш. Тыңлап аңлауга өйрәтүнең уңышлы булуы текстларны һәм күнегүләрне дөрес сайлауга гына түгел, бәлки дәрестә сөйләм эшчәнлеге төренә карата эшне гомуми оештыруга да бәйле. Шуны истә тотарга кирәк, тыңлап аңлау күнегүләрен эпизодик рәвештә түгел, ә даими рәвештә кулланырга кирәк. Башлангыч этапта (сыйнфта) һәр дәрестә 1-3 минутлык, югарырак сыйныфларда 3-6 минутлык аудиотекстлар кулланырга тәкъдим итәләр. БОЛАРНЫ МОННАН АЛЫРГА КИРӘК БУЛЫР ЯМЕ. |