Ответы на вопросы итоговой аттестации. Базисные категории методики. Дидактические и методические принципы и содержание обучения иностранному языку в школе
 Скачать 229.8 Kb.
|
|
Тематическое и поурочное планирование Тематическое планирование – перспективный рабочий план учителя, который может подвергаться корректировке в течение учебного года по объективным и субъективным причинам: праздники, болезнь учителя и т.д. Но этот план должен быть выполнен по окончании учебного года. Для чего нужно ТП: На основе ТП учитель разрабатывает поурочные планы, администрация отслеживает прохождение программы и выполнение требований к уровню подготовки учащихся на каждом этапе обучения. Перед таблицей с ТП необходимо указать УМК, перечислить дополнительные пособия с указанием автора, издательства и года издания. Параметры ТП: Номер блока/урока Количество часов, отведенное на блок/урок Тема/учебная ситуация Виды РД: чтение, аудирование, письмо, говорение Аспекты урока: фонетика, лексика, грамматика Социокультурный аспект (выделить отдельно) Контроль (выделить отдельно). Указать объекты контроля, сроки проведения тематических и рубежных (четвертных) контрольных работ Средства обучения (УМК, ТСО и т.д.) Графы виды РД и аспекты языка могут содержать языковой и речевой материал, подлежащий усвоению для использования в устной и письменной речи, а могут содержать ссылку на книгу для учителя, в которой они перечислены. Разные авторы предлагают разные варианты ТП: Биболетова: темы, сроки, коммуникативные задачи, речевые и языковые средства. Бим: тема, примерное количество уроков, основное содержание темы, что способствует реализации целей и задач уроков, основные практические задачи, языковой и речевой материал, объекты контроля. Планирование урока - конкретизация тематического планирования применительно к каждому отдельно взятому уроку, продумывание и составление плана и конспекта урока после того, как определено основное содержание и направленность урока. Составляется оно на основе тематического плана, содержания программы, знания учителем учащихся, а также уровня их подготовки. В планировании урока и разработке технологии его проведения выделяются две взаимосвязанные части: 1) обдумывание цели урока, каждого его шага; 2) запись в специальной тетради в той или иной форме плана урока. В поурочном планировании отражается тема урока и класс, в котором он проводится; цель урока с конкретизацией его дидактических задач; краткое содержание материала, изучаемого на уроке; определяются форма организации учебно-познавательной деятельности учащихся, методы, средства обучения, система заданий и задач, формирование новых научных понятий и способов деятельности и их применение в различных ситуациях обучения, контроль и коррекция учебной деятельности учащихся. В плане урока уточняется его структура, определяется примерная дозировка времени на различные виды работы, предусматриваются приемы проверки успешности учения школьников, конкретизируются их фамилии, кого планируется опросить, проверить и т.п. Подготовка учителя к уроку охватывает не только тщательный анализ учебного материала, но и возможные вопросы, ответы, суждения самих учащихся в ходе работы с этим. Чем тщательнее проведен такой анализ, тем меньше вероятности встретиться с совершенно неожиданными ситуациями в процессе проведения урока. После такого тщательного анализа, обдумывания композиции урока учитель осуществляет запись плана-конспекта урока. План урока является только руководством к действию, и когда на уроке требуется внести те или иные изменения по ходу урока, учитель не только вправе, а он обязан отступить от плана для того, чтобы обеспечить максимальную эффективность урока. Но эти коррективы являются не стихийными, а соотносятся с неожиданно возникшей новой ситуацией и ранее запланированными видами работы и приобретают характер планомерного внесения изменений в структуру урока и в содержание деятельности учителя и учащихся в соответствии с ранее запланированными целями и дидактическими задачами урока. Типы ошибок и формы работы с ними Научить детей общаться естественным образом в условиях искусственной учебной ситуации- дело сложное и избежать ошибок в процессе овладения языком не представляется возможным, поэтому преподавателю необходимо предупреждать и методически правильно устранять возникающие ошибки. Целями обучения иностранным языкам являются достижение учащимися достаточного уровня коммуникативной компетенции, необходимого для осуществления межнационального общения. Её основу составляют коммуникативные умения в четырех основных видах речевой деятельности: говорении, чтении, понимании речи на слух и письме. С какими же сложностями сталкиваются ребята при овладении устной речи? В диалогической речи основная трудность состоит в необходимости следовать за ходом мысли собеседника. Очень часто при разговоре “схватываются” только начальные реплики, а середина и конец остаются неуслышанными, т.к. мозг ребенка в это время обдумывает ответ на реплику. Трудности монологической речи заключаются в поддержании логичности, связности, непрерывности, смысловой законченности высказывания. Не следует забывать и о таком феномене, как “боязнь сделать ошибку”. Стремление преподавателя очень жестко контролировать и оценивать иноязычную речь учащихся может быть контрпродуктывным: “страх сделать ошибку” становится одним из труднопреодолимых барьеров при использовании иностранного языка как средства общения, и в дальнейшем ведет к формированию отрицательного отношения учащихся к иностранному языку как учебному предмету. Поэтому преподавателям нужно уметь, с одной стороны, различать ошибки по степени их значимости для успеха коммуникация, а с другой – в случае необходимости, исправить ошибку, проявляя максимум гибкости, такта и доброжелательности. Всегда ли уместно исправлять ошибки в устной речи? Задача преподавателя – помочь учащимся овладеть навыком общения на языке, и иногда это лучше делать, не прибегая к постоянным исправлениям. Конечно же, ошибки необходимо замечать (записывать), но в момент ответа не следует акцентировать на них внимание, тем самым развивая беглость речи, не нарушая коммуникативной направленности высказывания. Преподаватель должен владеть приемами коррекции, адекватными ситуации общения, чтобы исправление воспринималось не как наказание, упрек, желание унизить, а как часть естественного диалога между двумя партнерами по общению, выполняющими разные социальные роли, ученик и учитель. Многие типичные ошибки в устной речи учащихся можно устранить при помощи “self-correction” (неверные слова и конструкции исправляет сам ученик). Преподавателю не стоит спешить корректировать ошибки, нужно указать на них выражение лица, жестом, либо использовать направляющие команды: “change the pronunciation”, “change the verb”, “change the word”. Если же учащийся не может исправить ошибку самостоятельно, необходимо прибегнуть к другому методу – помощи класса (peer correction). Например (тренировка постановки вопроса в настоящем совершенном времени): P: Have you saw this film? T: выражение удивления Р: пытается исправиться Т: Can anyone help us? Yes, Nikita P: Have you seen this film? Преподаватель должен попросить ученика, допустившего ошибку, повторить правильное предложение. Эффективным приемом коррекции речевых высказываний является использовании знаков: на карточках изображается та ошибка, которая наиболее часто встречается в речи учащихся (например, звук [s] – для тех, кто забывает произносить его там, где того требует правило). Карточки показывают в тех случаях, когда допускаются ошибки. Жесты, разработанные вместе с учащимися, так же могут сигнализировать о том, что ученику следует остановиться, обдумать сделанную ошибку, поправить себя перед тем, как продолжить говорить. Простейшим жестом может служить поднятый вверх палец. Еще одним методом для коррекции речевых высказываний является отсроченное исправление (“delayed correction”): учитель фиксирует ошибки, не прерывая высказывания учащихся. Если одна и та же ошибка повторяется регулярно, следует акцентировать на ней внимание при помощи “peer correction” после того, как учащийся полностью выразил соответствующую мысль или закончил свой рассказ. В ходе исправления ошибок эффективна и игровая деятельность. Преподаватель готовит карточки с типичными ошибками и с правильным вариантом. Каждый учащийся получает по три карточки той и другой категории. Задача ребят – понять, на какой из них есть ошибка, обойти группу и найти парную карточку с правильным предложением. Например: ученику досталось карточка – “My sister have a cat”, он ищет правильный вариант – “My sister has a cat”. Иногда необходимо прибегнуть к объяснению, но будет лучше, если ребята сами попробуют объяснить допущенную ошибку, так как: им нужно будет использовать терминологию, следовательно, лучше запомнят; преподаватель проверит, что усвоено и как ученики могут объяснить правило своими словами. Метод групповой работы, или “group work, observer” заключается в следующем: трое обсуждают данное им задание, а четвертый слушает и отмечает ошибки. Задача преподавателя сделать так, чтобы каждый оказался в роли “наблюдателя”, объяснив, в чем именно заключается его функции: должен следить ща ошибками в группе; должен записывать ошибки как грамматические, так и ошибки, связанные с нарушением этикета общения; не должен исправлять их сразу; не должен мешать группе, прерывая замечаниями. Задача преподавателя заключается не столько в акцентировании внимание на разнице “ученического английского” и “нормативного английского”, сколько в создании мотивации путем поощрения. Но иногда все получается наоборот: если каждый раз указывать на недочеты, ученик, боясь допустить их, заведомо правильные простые конструкции или просто молчит. Это дает ему возможность экспериментировать с языком в поисках лучших, более ярких способов выражения мысли. Таким образом, чтобы следить за правильностью речи учащихся, методически верно корректировать возникающие недочеты, преподаватель должен иметь чёткое представление о трудностях, с которыми сталкиваются ученики в процессе овладения навыками говорения, а также совершенствовать свою работу по прогнозированию, предупреждению и устранению ошибок в данном виде речевой деятельности. Урок ИЯ как единица учебного процесса. Его характеристика, требования к уроку, структура и содержание Урок иностранного языка имеет свою специфику, так как в отличие от других предметов он должен обеспечивать формирование речевых умений и навыков применительно к определенной теме и на основе определенного языкового или речевого материала. В связи с этим требованием характерными чертами урока иностранного языка являются: речевая направленность; функциональность; ситуативность; индивидуализация процесса обучения. Сегодня в отечественной методике принято выделать уроки двух типов: а) уроки, направленные преимущественно на формирование навыков пользования языковым материалом; б) уроки, на которых имеет место практика учащегося в речевой деятельности. На таких уроках работа ведется на основе текста, выступающего в качестве содержательной базы говорения. Кроме того, содержание таких уроков могут составлять высказывания по теме на основе разнообразных опор (как содержательных, так и смысловых). Может иметь место межтемное общение в процессе решения довольно сложных коммуникативных задач. В зарубежной методике с названными типами уроков соотносятся следующие: а) «урок – передача информации», когда учитель обучает учащихся в рамках традиционной методики и передает им определенную сумму знаний. Основной целью урока такого типа является усвоение языкового материала учащимися, а результатом – продукт: правильные высказывания учащихся. б) «урок – взаимодействие», на котором основное внимание уделяется иноязычному общению учащихся и преподавателя. Урок иностранного языка, как правило, отражает основанную на том или ином методе обучающую модель, которую избрал для себя преподаватель или автор учебника и которой преподаватель должен придерживаться, чтобы обучение носило последовательный и системный характер. Требования к современному уроку ИЯ: объявление темы урока (тему урока учащиеся формулируют сами); сообщение целей и задач (цели и задачи формируют сами учащиеся); планирование (планирование учащимися способов достижения намеченных целей); практическая деятельность учащихся (учащиеся осуществляют действия по намеченному плану); осуществление контроля (само, взаимоконтроль, учитель консультирует); осуществление коррекции (учащиеся формулируют затруднения и осуществляют коррекцию самостоятельно); оценивание учащихся (самооценка, оценка деятельности товарищей, учитель консультирует); итог урока (организации рефлексии); домашнее задание (учащиеся могут выбрать задания из предложенных, с учетом индивидуальных особенностей). Структура урока: Методическая структура – совокупность этапов компонентов урока. Постоянные и переменные компоненты урока. Дидактическая структура: включает 6 основных составляющих – цели, содержание, формы, методы, дидактические условия, результаты. Дидактическая структура отражает общие для процесса учения закономерности. Например, дидактические условия – количество часов, время занятий, атмосфера в группе, наполняемость групп, квалификация педагогов и т.д. Логико-психологическая структура: все действия преподавателя и учащегося на конкретном уроке должны иметь определенную логическую последовательность, вытекающую из психологических закономерностей процесса усвоения. Коммуникативная структура урока иностранного языка: совокупность коммуникативных поступков преподавателя и учащегося. При коммуникативном методе обучения – коммуникация это и цель, и путь (способ) обучения. Основные черты урока по Е. Н. Соловой: характер цели урока (цель урока определяет и характер домашнего задания, поскольку хорошо сформулированная цель урока – это и есть планируемый результат); адекваность упражнений цели урока (цель урока определяет выбор упражнений, но и к составлению упражнений следует подходить с особым вниманием); последовательность упражнений (умение расположить упражнения таким образом, чтобы каждое предыдущее упражнение являлось опорой для выполнения последующего); атмосфера упражненй, речевая ценность урока (необходимо выстроить комфортную атмосферу общения, не делать урок похожим на допрос); воспитательный и образовательный потенциал урока ИЯ (любое задание, в том числе и тренировочные упражнения делайте значимым в смысловом отношении, избегайте безликих предложений «ни о ком и ни о чем»); комплексность урока (любой урок ИЯ может быть уроком контроля без очевидного контроля и уроком повторения без видимого повторения); урок как звено в цепи уроков (каждый урок должен быть частью определенной системы уроков/ занятий, в нем должна четко прослеживаться цель и задачи); индивидуализация обучения на уроке иностранного языка (насколько ученики мотивированы изучать иностранный язык; используются ли элементы взаимообучения и т.д.; использует ли преподаватель различные режимы работы: в парах в группах (больших и малых) или урок ведется только фронтально). Методическое содержание урока иностранного языка Особенность урока ИЯ заключается в том, что он – не самостоятельная единица учебного процесса, а звено в цепи уроков. Основными психолого-педагогическими и методическими требованиями к уроку иностранного языка являются коммуникативность, индивидуализация процесса обучения, речевая направленность заданий, ситуативность обучения, новизна. Основа для построения урока – это совокупность научных положений, определяющих его особенности, структуру, логику и приемы работы. Эту совокупность называют методическим содержанием урока. Коммуникативность. Если необходимо научить человека общаться на иностранном языке, то учить этому нужно в условиях общения. Это значит, что обучение должно быть организовано так, чтобы оно было подобно процессу общения (коммуникации). Только в этом случае будет возможен перенос сформированных навыков и умений: учащийся сможет действовать в реальных условиях. Индивидуализация. Любой человек есть индивидуальность со всеми присущими ей особенностями. В процессе обучения речевой деятельности личностная индивидуализация приобретает чрезвычайную значимость, ибо безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Она тесно связана с сознанием, со всеми психическими сферами человека как личности. Нельзя эффективно обучать речевой деятельности, не обращаясь к индивидуальности учащегося. Следовательно, учителю необходимо изучить учеников класса, их интересы, характеры, взаимоотношения, жизненный опыт, мотивационную сферу и многое другое. Сложность заключается в том, что эти знания нужно использовать при определении содержания упражнений и их организации. Например, парная работа не даст никакого эффекта, если «собеседники» данной пары не питают симпатии друг к другу; бессмысленно предлагать классу задание – обращаться с вопросами к ученику, если речевой статус его в коллективе низок; не стоит предлагать индивидуальное задание тому, кто по характеру общителен и любит беседу в группе. |