Ответы на вопросы итоговой аттестации. Базисные категории методики. Дидактические и методические принципы и содержание обучения иностранному языку в школе
 Скачать 229.8 Kb.
|
|
Этапы обучения диалогу: Ученики знакомятся с новыми словами, речевыми моделями или клише. 2. Отрабатывают хором речевые реплики. 3. Разыгрывают учебные диалоги или учат наизусть. 4. Составляют собственные диалоги по образцу. Чаще всего на уроках я использую различные виды диалогов: - интервью (1 инициативен, другой реактивен), - беседа (оба инициативны, свободны), - дискуссия (обмен мнениями, аргументация). При составлении диалогов немаловажным является использование речевых клише. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог. Характеристика монолога: целеноправленность, непрерывный характер, логичность, смысловая законченность, выразительность. Упражнения для обучение монологу: Это конечно же всем известный пересказ текста. Сначала учащиеся знакомятся с текстом подробно, выполняют различные задания к тексту, а затем получают задание пересказать его близко к тексту. Или пересказать текст от другого лица. Описание картинок. В основе этих упражнений лежит воспринимаемый зрительно и имеющий определенное содержание материал, который подлежит словесному описанию или толкованию. а) описание элементарных изображений; б) описание различных сюжетов; в) описание реальных предметов и их месторасположения. Предъявляя учащимся визуальный материал, мы тем самым как бы сообщаем или подсказываем им содержание их будущих высказываний, однако делаем это неязыковыми средствами. При описании картинок целесообразно ввести предлоги и речевые клише. Обычно я помещаю их на экран монитора, и учащиеся могут ими пользоваться. Есть очень отличное упражнение, которое дети обожают. Учащийся не видит, что на картинке, остальные видят, просто описывают ему эту картинку, а ученик на доске ее рисует. Потом мы просто сравниваем с оригиналом 3. Ситуативные упражнения. Как средство развития монологической речи интерес представляют следующие разновидности учебно-речевых ситуаций (УРС): дополняемые, проблемные и воображаемые. Суть дополняемых УРС состоит в том, что учащимся предлагается как бы дополнить, завершить описание ситуации, сделать из предъявленной ее части вывод. Например: Ваня обычно ходил в школу пешком, а сегодня поехал на автобусе. Почему… И каждый учащийся придумывает свои варианты. 4. Композиционные упражнения. В зависимости от степени опоры ученика на его собственное творчество, личный жизненный опыт и знания можно выделить несколько разновидностей устного сочинения. Это рассказ по предложенной ситуации или сюжету, по пословице или крылатому выражению, по теме или заданию, наконец, по собственной теме учащегося. Рассмотрим некоторые виды заданий: а) расскажите как можно подробнее о своем родном городе; о Москве; о стране изучаемого языка; о своем друге; зимних каникулах; о своих родителях; своем увлечении и т.д. б) опишите несколько правил или действий (как вести себя за столом; как готовиться к экзаменам); Одним из методов обучения говорению является метод кейс – технология обучающие кейсы (case-study) – это метод активного проблемно – ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач-ситуаций (кейсов). Главное её предназначение – развивать способность разрабатывать проблемы и находить их решение, учиться работать с информацией. Кейс- метод, может быть успешно использован на занятиях по иностранному языку, поскольку данный метод комплексный и содержит все виды речевой деятельности: чтение, говорение, письмо, аудирование. У учащихся появляется реальная возможность общения на иностранном языке в процессе взаимодействия с другими участниками группы и преподавателем. Обучающие кейсы (case-study) делятся на следующие этапы: Первый этап – это этап подготовки кейса или этап формулировки задания. На данном этапе учащиеся выполняют следующие задания: подбор ассоциаций, подбор синонимов и антонимов; употребление настоящего продолженного и настоящего простого времен английского глагола; умение задавать вопросы. Второй этап – аналитический (начало обсуждения кейса). Цель этапа: проанализировать кейс и выработать решение: Предлагаемые задания: распределение фраз – конструкторов (фраз – клише) и слов – связок согласно их цели использования; анализ сходств и различий, преимуществ и недостатков; аргументация своей точки зрения. Третий этап – итоговый (презентация решений учащимися). Цель: представить и обосновать решение/выводы по кейсу. На своих уроках мы используем – обучающие кейсы (case-study), основной задачей которых выступает обучение. Они значительно расширяют пространство творчества, охватывающего деятельность по созданию кейса, усиливают роль творческой импровизации в ходе обучения. Обучение чтению в школе Научить читать на иностранном языке – одна из практических целей обучения в средней школе. В соответствии со школьной Программой ученики должны научиться самостоятельно читать с полным пониманием несложные тексты из общественно-политической и научно-популярной литературы, а также адаптированные тексты из художественной литературы. На начальном этапе, во 2 – 5-х классах, главной задачей является формирование механизмов чтения вслух и про себя, т. е. выработка зрительно-графических и слухомоторных связей. Учащиеся должны научиться быстро воспринимать и правильно озвучивать все слова, составляющие активный словарь первых двух лет обучения (550 слов), а также автоматически соотносить их с соответствующими значениями; овладеть навыками синтагматического членения предложений; научиться устанавливать смысловые связи между компонентами предложения и внутри текста, т. е. понимать учебные тексты, построенные на усвоенном лексико-грамматическом материале. К концу первого года обучения учащиеся должны запомнить начертания английских букв, прочно усвоить звукобуквенные и буквенно-звуковые соответствия, научиться не только зрительно воспринимать буквы и слова, но и писать их. На среднем этапе (6 – 7-е классы) ученики читают вслух и про себя более сложные по структуре и содержанию тексты познавательного характера, которые представлены в учебниках и книгах для чтения. Тексты учебника построены на изученном языковом материале с включением до 2 % незнакомых слов, о значении которых можно догадаться по контексту, по известным словообразовательным элементам, по созвучию со словами родного языка. Развитие языковой догадки в процессе чтения является одной из задач среднего этапа обучения. В 6 – 7-х классах преобладает синтетическое чтение, т. е. ознакомительное чтение несложных в языковом отношении текстов с простым сюжетом. Текст, как правило, читается один раз. Если возникает необходимость в повторном чтении, учитель должен поставить новую задачу, например, извлечь определенную информацию или прочитать текст в более быстром темпе. Развитию навыков беглого чтения уделяется особое внимание; к концу 7-го класса скорость чтения про себя должна быть выше скорости чтения вслух. С усложнением содержания и языкового материала, главным образом грамматического, усложняется и структура предложений и текстов, поэтому необходимы проверка понимания прочитанного и работа по устранению трудностей, препятствующих непосредственному пониманию. Для этого проводится лексический, грамматический, структурный или смысловой анализ текста, используется перевод на родной язык, т. е. вводятся элементы аналитического чтения. Основные задачи в обучении чтению на среднем этапе таковы: совершенствование техники чтения про себя, в том числе увеличение скорости восприятия и понимания; овладение приемами синтетического чтения; ознакомление с приемами аналитического чтения; овладение навыками работы с двуязычными словарями; самостоятельное чтение адаптированных текстов учебника. На старшем этапе (8 – 12-е классы) завершается работа по формированию умения читать. К этому времени учащиеся должны овладеть целой системой навыков восприятия и смысловой переработки иноязычного печатного материала, чтобы справляться с текстами повышенной языковой и смысловой трудности. В зависимости от целей чтения и сложности текста различают чтение без словаря для извлечения основной информации, а также со словарем – для полного понимания текста, включающего до 6 % незнакомых слов (аналитическое, изучающее чтение). Продолжается совершенствование приемов прогнозирования на уровне слова (языковая догадка) и на уровне текста (предвосхищение содержания). В Госстандарте достаточно детально охарактеризованы такие виды чтения как ознакомительное (как?), изучающее (что?) и поисковое (где?), или выборочное. I. Чтение с пониманием основного смысла текста (ознакомительное чтение). Как отмечено в Госстандарте, этот вид чтения является «наиболее распространенным во всех сферах повседневной жизни человека и базируется на аутентичных материалах, которые содержат особенности жизни и культуры страны, язык которой изучается». Для чтения с пониманием основного содержания прочитанного характерны следующие коммуникативные цели: определить тему; выделить основную мысль; выбрать главные факты, опуская второстепенные; выразить свое отношение относительно прочитанного. II. Чтение с полным пониманием содержания текста (изучающее чтение, что?). Согласно с требованиями Госстандарта, в реальной жизни этот вид чтения чаще всего «связан с обучением и профессиональной деятельностью и требует больших затрат времени на овладение им. Для достижения полного, глубокого понимания того, что читается, необходимы достаточно широкие знания лингвистических особенностей иностранного языка, что связано с выходом за рамки школьного языкового минимума и большой концентрацией трудностей в текстах». Кроме этого, объем материала для чтения может быть намного меньшим, чем при чтении с пониманием основного смысла. Для чтения с полным пониманием смысла прочитанного характерны такие коммуникативные цели как: полно и точно понять текст, чтобы получить необходимую информацию; сравнить полученную информацию со своим жизненным опытом; действовать в соответствии с полученной информацией; передать полученную информацию другим (с непосредственной опорой на текст или на родном языке); высказать свою точку зрения; прокомментировать те или иные факты с текста. III. Чтение с целью поиска необходимой или интересующей информации (выборочное чтение). По Госстандарту этот вид чтения «предусматривает умения просмотреть текст, например, статью (или несколько статей) из газеты, журнала и найти информацию, заданную учителем, или такую, которая интересует ученика». Для чтения с целью поиска необходимой информации характерны следующие коммуникативные цели: просмотреть текст (несколько небольших текстов) и выбрать необходимую информацию, чтобы прочитать ее и полностью понять или понять только основной смысл (в зависимости от потребности). В процессе обучения ИЯ в средней школе следует сформировать умения чтения на коммуникативно-достаточному уровне, с тем чтобы учащиеся могли понимать: а) основной текста несложных аутентичных текстов, б) достичь полного понимания сложных по содержанию и структурой текстов разных жанров: общественно-политических, научно-популярных и художественных (адаптированных). Необходимо также научить учащихся пользоваться двуязычными словарями. «Чтение – рецептивный вид речевой деятельности, направленный на получение информации из письменных текстов (речевых произведений)». В структурном отношении чтение включает три компонента: технику чтения, понимание читаемого и связи между ними. Психофизиологическую основу чтения составляют операции зрительного восприятия письменного текста и понимания содержащейся в нем информации. Понимание достигается благодаря сформированному механизму чтения, который включает навыки зрительного восприятия, узнавания и идентификации графических знаков с эталонами, хранящимися в памяти чтеца, а также навыки синтагматического членения текста, правильного фонетического оформления каждой синтагмы, адекватной скорости восприятия и переработки воспринимаемой информации. При чтении ведущим является зрительный анализатор, так как информация поступает через зрительный канал. Зрительные ощущения вызывают речемоторную реакцию, которая выражается во внутреннем проговаривании воспринимаемых графических знаков и их сочетаний. Другими словами, чтение про себя неизменно сопровождается скрытой артикуляцией, поэтому читающий как бы слышит себя, контролирует свое чтение. При сформированном механизме чтения время внутреннего проговаривания сокращается, слуховой контроль осуществляется быстрее. Это происходит потому, что зрелый читатель охватывает зрением не все слово, а несколько букв, и дополняет его мысленно, прогнозируя дальнейший ряд букв. Так формируется механизм антиципации – упреждающей догадки. В процессе чтения внимание читателя всегда направлено на содержание текста, а языковая форма воспринимается подсознательно, интуитивно. Техническую сторону чтения составляют два вида отношений: связи между звукобуквенными комплексами и значением (смыслом) языковых и речевых единиц. Оба вида этих отношений должны быть автоматизированы до уровня навыков. Чтобы достичь такого уровня чтения, нужно сформировать соответствующие навыки: а) графические навыки узнавания, дифференциации и идентификации графем, а также синтезирования отдельных графем в слова, слов – в словосочетания и предложения, предложений – в текст; б) грамматические навыки непосредственного распознавания грамматических форм слов и словосочетаний; в) лексические навыки непосредственного распознавания слов и словосочетаний. Однако умение читать не сводится к простой сумме указанных навыков, оно представляет собой нечто большее в качественном отношении, т. к. при этом осуществляется активная мыслительная деятельность: читающий, опираясь на технику чтения, осознает значение речевых единиц текста, осмысливает текст и воссоздает его содержание. Понимание текстов выражается у умения обучающихся делать смысловые эквивалентные замены. Формы и способы проведения этих замен определяются уровнями понимания иноязычной речи. Взаимосвязь между техникой чтения и пониманием обеспечивается базовыми речевыми механизмами – механизмами осмысления, памяти (особенно кратковременной) и упреждения (антиципации). В чтении как рецептивном виде речевой деятельности различают две основные стороны: техническую и содержательную. Под техникой чтения подразумевают умения быстро воспринимать графические образы слов и точно соотносить их с соответствующими звуковыми образами, а также со значениями слов. Показателем сформированности навыков техники чтения является высокий автоматизм этих операций. В школьной практике процесс обучения технике чтения на английском языке осложняется целым рядом факторов объективного и субъективного порядка. Прежде всего, следует назвать объективные трудности исторически сложившейся орфографической системы английского языка, характерной особенностью которой являются частые несоответствия между буквой и звуком, графическим и звуковым образом слова. Так, по данным английских лингвистов, 26 букв английского алфавита дают 104 графемы, причем одна и та же графема может произноситься по-разному (pin - kite, bread - speak, through - thoughtи т. п.). Поскольку отбор языкового материала учебников полностью подчинен целям обучения устной речи, авторы учебников (даже для начального этапа) не могут отобрать лишь те слова, которые читаются по правилам. Отсюда объективная трудность овладения чтением на материале учебников для первых двух лет обучения. Трудности субъективного порядка возникают из-за однообразия упражнений по обучению технике чтения в младших классах, отсутствия специальной графической наглядности, ничем не оправданного сокращения объема классной работы по развитию этого сложного навыка. Учитель должен четко представлять, с какими трудностями могут столкнуться учащиеся при овладении чтением, сколько в учебнике слов, которые читаются по правилам, и сколько слов-исключений, для запоминания которых нужна активная практика в классе и дома. Основные ошибки в чтении, обусловленные графическими трудностями языкового материала первого года обучения, возникают из-за недостаточной тренировки, недооценки работы по усвоению правил чтения, недооценки важности буквенно-звукового и звукобуквенного анализа, из-за отсутствия упражнении на запоминание графических образов слов с опорой на наглядность, из-за недооценки контроля техники чтения с помощью специальных приемов. Чтобы учащиеся с первого года обучения овладели техникой чтения на английском языке, учитель должен предельно интенсифицировать процесс обучения, рационально использовать на уроках графическую наглядность и выделять больше времени на обучение технике чтения. Основную работу по развитию техники чтения следует систематически проводить в классе под непосредственным руководством учителя в течение 15 – 20 минут на каждом занятии. Процесс обучения чтению начинается с технической стороны, точнее с установления звукобуквенных соответствий. Основным средством формирования звукобуквенного соответствия (ЗБС) является звукобуквенный аналитико-синтетический метод, разработанный еще К.Д.Ушинским, применительно к обучению русского языка. Суть этого метода состоит в том, что обучение начинается с устного предъявления образцов на уровне слов или предложений, из которых извлекается нужный звук и демонстрируется на разрезной азбуке соответствующая ему печатная и рукописная буква, обращается внимание на особенности произнесения. После фронтальной и индивидуальной тренировки рукописный образец буквы дается учителем на доске, а класс переписывает его в свои тетради. В ходе последующей работы ЗБС закрепляются в отдельных слогах (типы слогов). В обучении технике чтения выделяют два последовательных этапа: 1) обучение чтению вслух; 2) обучение чтению про себя. В качестве учебного материала используются сначала изолированные слова, затем словосочетания, предложения, группы предложений и, наконец, связный текст. Формирование навыков чтения вслух начинается в первый год обучения иностранному языку после устного вводного курса. Для зрительного восприятия предлагаются отдельные слова, значения и слуховые образы которых уже знакомы учащимся, так как они оперировали этими словами в устных тренировочных упражнениях. Такая последовательность в обучении чтению позволяет снять некоторые трудности, поскольку, как известно, навыки чтения (и на родном языке) формируются быстрее, если опираться на хорошо усвоенный в устной речи материал. Овладение техникой чтения предполагает решение таких конкретных задач: ознакомление с буквами английского алфавита; запоминание начертаний всех вариантов буквы: прописной печатной и рукописной, строчной печатной и рукописной; усвоение звукобуквенных и буквенно-звуковых соответствий (а не названий букв); О сложности организации учебной работы по обучению технике чтения на английском языке свидетельствует разнообразие описанных в методике подходов к решению этой проблемы. Так, широко известен разработанный английскими методистами метод целых слов, а также метод предложений и текста. Применяется также фонетический (звуковой) аналитико-синтетический метод, метод обучения по правилам чтения, по ключевым словами т. д. Последний из перечисленных методов применяется в действующих учебно-методических комплексах по английскому языку (авторы А. П. Старков и др.). Однако особенности орфографической системы английского языка исключают возможность использования какого-либо одного метода. Ни один из них, взятый отдельно, не может быть достаточно эффективным при обучении технике чтения. Наиболее целесообразным представляется комбинирование нескольких методов. В учебнике для первого года обучения больше половины слов читаются по правилам, что позволяет применять для обучения чтению звуковой аналитико-синтетический метод с опорой на правила чтения в соответствии с четырьмя типами слога, а именно: I тип – открытый слог (plate, five, rose, tube); II тип – закрытый слог (bag, pin, dog, bus); III тип – гласная + г (garden, born, girl, turn); IV тип – гласная + г + e (more, hare, fire, cure). Практика обучения технике чтения на английском языке доказала целесообразность усвоения правил чтения, которые в силу своей обобщающей функции позволяют учащимся более уверенно ориентироваться в графическом разнообразии изучаемого языкового материала. Некоторые учителя предпочитают начинать обучение технике чтения со слов с гласной в закрытом слоге. Такой подход имеет ряд преимуществ. Поскольку произношение краткой гласной приближается к произношению подобной гласной в родном языке, то легче осуществляется перенос навыка чтения с родного языка на иностранный. Кроме того, реализуется один из основных дидактических принципов – постепенного наращивания трудностей, перехода от более легкого к сложному. Подсчеты показывают, что в учебнике по английскому языку для 4-го класса слов с гласной в закрытом слоге значительно больше, чем в открытом. В результате интенсивного выполнения упражнений в чтении развернутые речедвижения учащихся сокращаются, переходят во внутренний план, устанавливаются прочные буквенно-звуковые связи, слуховой контроль осуществляется во внутренней речи. Чтение вслух переходит в чтение про себя, однако громкое проговаривание слов, словосочетаний, предложений и в дальнейшем постоянно используется как методический прием, способствующий усвоению нового языкового материала и совершенствованию навыков выразительного чтения, а через него – и устной речи. С появлением в учебниках для 4 – 5-х классов двусложных и многосложных слов (supper, student, grandmother, demonstration, celebration и др.) возникает необходимость ознакомить учащихся с транскрипционными знаками, основным и вспомогательным ударением в слове, фиксацией гласных в безударном положении. Овладев чтением вслух изолированных слов, словосочетаний, предложений и несложных текстов, учащиеся переходят к чтению про себя. На этом этапе основной целью работы над текстом становится понимание содержания, техническая сторона чтения отодвигается на второй план. Чтение вслух уступает место чтению про себя. По С.К.Фоломкиной имеются три группы умений в чтении. Это умения: - понимать языковой материал (фонетику, лексику, грамматику), но на взгляд О.Б.Тарнопольского (вслед за С.Ф.Шатиловым) это скорее навыки, а не умения. - вторая группа умений обеспечивает полноту понимания связного текста в целом. Сюда включают: 1) умение выделять в тексте отдельные элементы, 2) умение обобщать, синтезировать факты, устанавливать их иерархию и соединяющие элементы части-абзацы, 3) умения соотносить отдельные части текста с друг другом. - к третьей группе относятся умения осознавать содержание текста и осознать глубину понимания: 1) выведение суждения на основе фактов текста, 2) установление его идеи, замысла, 3) оценка фактов / содержания, 4) интерпретация – понимание подтекста, имплицитного значения текста. Первые упражнения в таком чтении обычно проводятся в классе под руководством учителя с последующим контролем понимания. Для этого используются тексты учебного характера, построенные на знакомом лексическом материале и на структурах, закрепленных в устной речи. Если же, по мнению учителя, то или иное слово недостаточно закреплено, его повторяют перед чтением текста. Очень важно методически правильно организовать работу над текстом на первых уроках. Учитель должен выделить на чтение про себя достаточно времени (25 – 30 минут), дать учащимся возможность вчитаться в текст, самостоятельно осмыслить содержание, понять важные детали и лишь затем проверить понимание. Если у учащихся возникают затруднения, нужно помочь им понять форму и значение непонятых слов (словосочетаний), но не подсказывать готовый ответ, а заставить их подумать, проанализировать слово, вместе с ними найти его в словаре и определить контекстуальное значение. Для контроля понимания прочитанного текста можно использовать вопросы по содержанию текста, выборочный перевод (на первых уроках – сплошной перевод), отыскивание требуемых фактов, тесты множественного выбора. В дальнейшем учащиеся читают самостоятельно дома, а в классе осуществляется лишь контроль понимания прочитанного. Желательно практиковать небольшие по объему письменные контрольные работы по переводу текста с английского языка на родной. Чтение на продвинутом этапе должно быть коммуникативно-направленным, т. е. учащиеся должны уметь извлекать из текста нужную информацию. В школе обучают двум основным видам чтения: с охватом общего содержания и с извлечением полной информации. Оба вида чтения опираются на умение учащихся находить и использовать для понимания всевозможные ориентиры языкового (лингвистического) и неязыкового (экстралингвистического) характера. К языковым ориентирам обычно относят известный графический образ слова, строевые элементы предложения, структуру предложения, пунктуацию к неязыковым – иллюстрации, заголовок, предисловие, общий контекст, упомянутые в тексте факты. Поскольку при чтении с установкой на охват общего содержания учащийся должен уметь обходить определенные языковые трудности, не влияющие на понимание содержания, следует подбирать для этого вида чтения несложные по языковому составу тексты или включать в них слова, о значении которых можно легко догадаться по контексту, по созвучию со словами родного языка, по известным словообразовательным элементам. Это могут быть интернациональные, сложные, производные и конвертированные слова. Тексты для чтения с извлечением полной информации сложнее как по языковому составу, так и по содержанию. Чтобы понять их, учащиеся должны провести языковой и смысловой анализ, использовать словарь, грамматический справочник и т. п. Текст, как правило, читается несколько раз (в отличие от первого вида чтения), время чтения не ограничивается, т. к. учащиеся 9 – 12-х классов работают над текстом преимущественно дома и имеют возможность вникнуть в детали. Оба вида чтения отличаются друг от друга не только по способу их организации, но и по выбору приемов контроля, хотя и тот, и другой используются как для получения информации, так и для развития навыков устной речи на основе прочитанного текста. Практика показывает, что интересный, информативный текст повышает мотивацию говорения, обеспечивает его ситуативность, способствует прочному усвоению языкового и речевого материала. В соответствии с требованиями Программы учащиеся должны читать и понимать впервые предъявляемый текст общественно-политического или научно-популярного характера, содержащий незнакомые слова, о значении которых можно догадаться. Каждый из предложенных в действующих учебниках текстов для чтения с охватом общего содержания учащиеся должны прочитать за 3 – 4 минуты. Около 10 минут используется для проверки понимания с помощью следующих устных заданий: Скажите, о чем этот текст. Скажите, о ком рассказывается в тексте. Найдите предложение, в котором впервые названо главное действующее лицо. Найдите предложения, в которых выражена основная мысль каждой из смысловых частей текста. Озаглавьте основные смысловые части текста. Найдите предложение, в котором заключен ответ на предтекстовый вопрос. Скажите, согласны ли вы с данным утверждением. Аргументируйте свой ответ. Для проверки понимания общего содержания можно использовать и специальные тесты, проводимые с помощью карточек. Учащиеся могут также сигнализировать о понимании сказанных учителем утверждений поднятием руки или сигнальной карточки. Чтение текстов с извлечением полной информации начинается с 7-го класса. Учебная цель этого вида чтения – научить учащихся как можно полнее понимать содержание, используя для преодоления языковых и смысловых трудностей анализ, перевод с помощью словаря, справочную литературу. Этот вид чтения проводится сначала в классе под руководством учителя, затем самостоятельно. Хотя он и носит аналитический характер, весь процесс проникновения в содержание читаемого не является простой дешифровкой языковых знаков в их последовательности. Учащиеся опираются на сформированные навыки синтетического чтения, которые обеспечивают понимание целых отрезков текста без применения анализа или перевода. В связи с этим правомерно утверждать, что в природе не существует «чистого» аналитического или синтетического чтения. Элементы анализа и синтеза имеют место во всех видах чтения, однако преобладает один из них в зависимости от цели чтения, установки на полноту извлекаемой информации и т. д. Чтение с элементами анализа – это учебное чтение, в процессе которого учащиеся овладевают приемами работы над текстом, развивают умение применять полученные знания для извлечения информации, приучаются вдумчиво относиться к печатному слову, к тексту в целом. Систематические и методически грамотно организованные фрагменты уроков чтения с элементами анализа способствуют более эффективному обучению иностранному языку. Чтение текста начинается с ознакомления с его названием или вступлением, что способствует предвосхищению содержания (антиципации). Затем читается весь текст для получения общего представления о его содержании. При повторном чтении извлекается полная информация. В случае возникновения трудностей учитель помогает учащимся осмыслить ту или иную языковую форму с опорой на известные им языковые явления. Учащиеся проводят языковой (лексический и грамматический) и смысловой анализ, используя словарь, грамматику, другие справочники. Наиболее трудные места переводятся на родной язык, однако возможен и сплошной перевод текста. Контроль понимания осуществляется с помощью заданий, ориентирующих учащихся на отыскивание определенных единиц смысловой информации текста, не столько основной, но и второстепенной. При этом можно рекомендовать такие задания: Найдите предложение, в котором наиболее полно отражен смысл названия текста. Найдите предложение, в котором выражена основная идея текста. Найдите предложение, в котором впервые называется главный персонаж (главное событие). Найдите предложение, которое соответствует русскому .... Найдите предложение, которое является ответом на вопрос .... Завершая работу над текстом, учащиеся еще раз прочитывают его, добиваясь беглости чтения и беспереводного понимания. Теперь они готовы к устной работе, связанной с содержанием текста, к его интерпретации. Обсуждается тема и идея текста, характеризуются его герои, высказывается отношение к ним и к описанным событиям, устанавливаются причинно-следственные связи, оценивается полученная. Перевод как средство обучения иностранному языку Питер Хэгболд, известный методист, плодотворно работавший в области преподавания иностранных языков, однажды сказал: «Перевод-костыль, которым, пользуешься, когда он нужен и убираешь, когда можешь ходить без него. В средней школе перевод является одним из способов введения новой лексики и контроля понимания. Использовать или не использовать перевод, всегда вызывало немало споров у методистов. На сегодняшний день перевод признается пятым и главным социальным навыком. Во время перевода учащиеся выявляют различия в структуре и лексике языка, и пред ними встает задача справиться с различиями и сохранить потенциал обоих языков. Польза заключается в сравнении грамматики, лексики, порядка слов и других языковых моментов в изучаемом и родном языке. От учащихся необходимо требовать исправления и обсуждения распространенных ошибок перевода. Уже в начальной школе мы обращаем внимание на употребление глаголов to be и to have, которые вызывают трудности при переводе и употреблении с одного языка на другой. Перевод способствует пониманию структур двух языков, но практикой перевода не стоит злоупотреблять. При переводе мы имеем дело с двумя речевыми произведениями – оригинальным и переводным, несущими близкое содержание. Это позволяет сравнить что сохраняется, а что меняется в информации на разных языках. На уроках в старшем звене я предлагаю перевести отрывки из новостной ленты RT (английский) на русский, затем сравнить свой вариант перевода с газетным и оценить себя. У учащихся складывается понимание, что может являться трудностью при передаче информации. Они учатся передавать основное содержание, опуская что-либо. Учебный перевод выполняет важную роль при изучении иностранных языков, особенно на начальных этапах изучения. И все же опора на родной язык помогает усвоить изучаемый. Перевод и связанные с ним упражнения могут быть полезны по следующим причинам: расширяют словарный запас, развивает свой стиль, возникает понимание, как работает язык. Очень часто при переводе у учащихся приходит осознание о скудности своего словарного запаса. Работа с лексикой является главной в этом плане. Лексические упражнения позволяют расширить кругозор. Пример: найдите различия в переводе слова «огромный»: huge/great/ massive/ vast/ large/ wide. Составьте свои словосочетания. Подберите к глаголам подходящие по смыслу существительные. Очень успешно проходит у старшеклассников игра в ассоциации. Например, слово region-territory-area и т.д. Трудно переоценить значение перевода при знакомстве учащихся с таким явлением как «ложные друзья переводчика». При изучении и использовании иностранного языка «родные» языковые привычки часто переносятся на чужую языковую систему, толкая на ложные аналогии ввиду сходства и кажущейся идентичности материала каких-то двух языков по звучанию или по функции. Упражнения на перевод помогают комплексно отрабатывать грамматику и лексику, учат правильно строить английские предложения, передавать смысл информации по законам английского языка. Как известно, чтобы хорошо что-то делать, надо тренироваться. Упражнения на русско-английский перевод помогут научиться быстрее составлять правильные английские фразы и легче подбирать необходимые слова. Проектная методика Проектная методика является одним из методов коммуникативного обучения, цель которого имеет четыре функции: познавательную, регулятивную, ценностно-ориентационную, этикетную. Применение проектной методики особенно актуально на старшей ступени обучения (10 - 11 класс) средней общеобразовательной школы. Именно на завершающем этапе обучения учащихся на первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения новой информации, обогащения словарного запаса, расширения лингвистических знаний и применения их в новых областях окружающей действительности. Проектная методика характеризуется высокой коммуникативностью и предполагает выражение учащимися своих собственных мнений, чувств, активное включение в реальную деятельность, принятие личной ответственности за продвижение в обучении. Метод проектов успешно развивался благодаря педагогическим идеям американского педагога и психолога Дж. Дьюи, а также его учеников и последователей В.Х. Килпатрика, Э.У. Коллингса. Джон Дьюи (1859 – 1952), американский педагог, психолог, философ- идеалист, подверг критике господствовавшую тогда в США школьную систему за отрыв от жизни, абстрактный, схоластический характер всего обучения, основанный на приобретении и усвоении знаний. Дж. Дьюи предложил реформу школьного образования, согласно которой знания должны были извлекаться из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. Дж. Дьюи выдвигает лозунг, который является одним из основных тезисов современного понимания проектного обучения: «Обучение посредством деланья». Он утверждает, что ребенок усваивает материал не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат возникшей у него потребности в знаниях и, следовательно, является активным субъектом своего обучения. В соответствии с этим был сделан вывод о том, что школьная программа должна была создаваться ни государством, ни учителями, а детьми совместно с учителем в процессе обучения, основы которой необходимо брать из окружающей действительности. В начале ХХ века Коллингс предлагал разделять проекты на следующие типы: экскурсионные (Excursion projects) – например, осмотр подсолнухов миссис Мерфи, цель которого – узнать, почему она «сажает свои подсолнухи в задней части двора, а не в переднем палисаднике вместе с другими цветами?» трудовые (Hand projects), которые «стремятся выразить различного рода мысли в конкретной форме – смастерить кроличью ловушку, приготовить какао для школьного завтрака и т.п.» игровые (Play projects) – «праздник масленицы, пасхи, мороженного, кукол, игра в магазин, «в сыщиков», праздники, устраиваемые с целью прославления церковных событий, исторических героев». проекты рассказывания (Story projects) – сюда входят рассказы детей о различных историях, пение песен, слушание граммофонных рассказов с кратким изложением содержания. Таким образом, отличительная черта проектной методики – особая форма организации. Цели и задачи проекта в обучении иностранного языка Основной целью использования метода проектов в обучении иностранному языку является возможность в овладении учащимися коммуникативной компетенцией, т.е. практическому овладению иностранным языком. Кроме того, проектное обучение способствует: повышению личной уверенности учащихся; развивает “командный дух”, развивает коммуникабельность и умение сотрудничать; обеспечивает механизм критического мышления, умение искать пути решения проблемы; развивает у учащихся исследовательские умения. Тематика может быть связана как со страной изучаемого языка, так и со страной проживания, учащиеся ориентированы на сопоставление и сравнение событий, явлений, фактов из истории и жизни людей разных стран. Проблема, предлагаемая ученикам, формулируется так, чтобы ориентировать учеников на привлечение фактов из смежных областей знаний и разнообразных источников информации. Необходимо вовлечь в работу всех учащихся класса, предложив каждому задания с учетом уровня его языковой подготовки. Главные цели введения в школьную практику метода проектов: показать умения отдельного ученика или группы учеников использовать приобретенный в школе исследовательский опыт; реализовать свой интерес к предмету исследования, приумножить знания о нем; продемонстрировать уровень обученности иностранному языку; подняться на более высокую ступень, образованности, развития, социальной зрелости. Ориентируясь на те цели и задачи, которые стоят перед учителем иностранного языка, и, зная запросы учащихся в современном мире, можно применять данную методику. Опыт работы в школе показал, что в развитии интереса к предмету нельзя полагаться только на содержание изучаемого материала. Если учащиеся не вовлечены в активную деятельность, то любой содержательный материал вызовет у них созерцательный интерес к предмету, который не будет познавательным интересом. Для того чтобы разбудить в школьниках активную деятельность, им нужно предложить проблему интересную и значимую. Метод проектов позволяет школьникам перейти от усвоения готовых знаний к их осознанному приобретению. Новизна подхода в том, что школьникам дается возможность самим конструировать содержание общения, начиная с первого занятия по проекту. Это метод можно использовать в разноуровневых класссах. Наиболее полно и широко он применим для классов, где общий уровень развития учащихся позволяет давать им и более высокий уровень знаний. Каждый проект соотносится с определенной темой и разрабатывается в течение нескольких уроков. Осуществляя эту работу, школьники могут, например, рассказывать и писать о собственной жизни, создавать собственный журнал, готовить макеты и т.д. В проектной методике используется весьма плодотворная идея. Наряду с вербальными средствами выражения учащиеся широко используют и другие средства: рисунки, коллажи, картинки, планы, карты, схемы, анкетные таблицы, графики и диаграммы. В фонограммах курса используются звукоподражательные средства и шумовые эффекты. Таким образом, развитие коммуникативных навыков надежно подкрепляется многообразием средств, передающих ту или иную информацию. В данной системе обучения широко используется непроизвольное запоминание лексических средств и грамматических структур в ходе решения проблемных задач, стимулируется развитие творческого мышления, воображения. Создаются условия для свободы выражения мысли и осмысления воспринимаемого. Подготовить, оформить и представить проект – дело гораздо более долгое, чем выполнение традиционных заданий. С помощью проектной методики на уроке можно достичь сразу нескольких целей - расширить словарный запас детей, закрепить изученный лексико-грамматический материал, создать на уроке атмосферу праздника и украсить кабинет иностранного языка красочными работами детей. Многообразие средств выражения смысла выводит детей в свободное творчество. Это удачная по простоте методическая находка - ключ к построению проектных заданий, где языковой элемент представлен скупо - до продвинутого уровня, где он играет ведущую роль. При этом, проектная работа, обладает уникальными возможностями для действительно коммуникативного обучения иностранному языку даже при опоре на минимальные языковой материал. Некоторые проекты выполняются самостоятельно дома, на некоторые из проектных заданий затрачивается часть урока, на другие – целый урок, поэтому в классе желательно также держать старые журналы, ножницы, клей. Поощряется совместная работа учащихся (в группах, командах). Работа в коллективе и присутствующий при этом «дух соревнования» значительно повышает мотивацию учащихся, давая им возможность обмениваться идеями и помогать друг другу. Приступая к созданию учебного проекта, следует соблюдать ряд условий: предварительно изучить индивидуальные способности, интересы, жизненный опыт каждого ученика; выбрать тему проекта, сформулировать проблему, предложить учащимся идею, обсудить ее с учениками. Профессиональный стандарт педагога: концепция, структура, содержание Работа с детьми в образовательных и дошкольных учреждениях требует от специалистов определенных знаний и навыков. С 2016 года они закрепляются в специальном нормативном акте. Профстандарт педагога представляет собой документ, в котором перечислены все требования, которым должен отвечать современный учитель, чтобы продолжать заниматься своей деятельностью. Также на него опираются при переаттестации для присвоения следующей квалификационной категории, при расчете заработной платы и при формировании должностных инструкций. Профстандарт педагога содержит требования, в основном касающиеся его уровня образования и поведения. В деталях закрепляется перечень необходимых для допуска к работе компетенций. Их набор отличается для каждого предмета и перечисляется в одноименном разделе, количество которых равно числу предметов. Квалификация педагога – это то, что получится, если к компетенциям добавить опыт. Она различается в зависимости от преподавательского стажа, образования и прочих условий. В основе профстандарта лежит единство трех процессов: обучения, воспитания и развития. Модули, посвященные первым двум, отличаются понятностью и конкретностью. В них описывается, насколько учитель должен знать предмет и какими методиками владеть для корректной передачи своих знаний ученикам. При этом требования, входящие в профстандарт, посвященные третьему разделу, реализовать в современных условиях оказывается трудно. В них описываются особенности взаимодействия учителя с узкими специалистами (логопедом, психологом, дефектологом и т. д.), ставки которых все чаще сокращаются для изыскания дополнительных средств на нужды школы, в частности – выплату зарплат сотрудникам. В итоге он оказывается в положении, когда корректное выполнение требований обозначенного раздела затруднено. |