Ответы на вопросы итоговой аттестации. Базисные категории методики. Дидактические и методические принципы и содержание обучения иностранному языку в школе
 Скачать 229.8 Kb.
|
|
Базисные категории методики. Дидактические и методические принципы и содержание обучения иностранному языку в школе В результате эволюции методических концепций сложились две функционально различные методики: общая и частная методики. Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения ИЯ независимо от того, о каком иностранном языке идет речь. Так, принципы отбора учебного материала, соотношения устной и письменной речи на различных этапах урока и т.д. будут в равнозначных условиях обучения одинаковыми для любого из западноевропейских языков, изучаемых в общеобразовательных школах нашей страны. Но знание общих закономерностей обучения ИЯ оказывается недостаточным, когда учитель сталкивается со специфическими особенностями конкретного иностранного языка. Например, способы овладения глагольными формами Continuous специфичны только для английского языка, громоздкие модели словосложения, склонение существительных и прилагательных – характерны для немецкого языка, а способы образования числительных, использование диакритических знаков, сокращение артикля, наличие партитивного артикля – во французском языке. Еще более существенные различия наблюдаются в фонетике. Для английского языка специфичны трифтонги [ouə], [auə] и дифтонги, для французского – носовые гласные. Во всех подобных случаях необходимо разрабатывать и осуществлять такие приемы, такие способы и формы обучения, которые вели бы к разумно быстрому овладению учащимися соответствующими специфичными явлениями в том или ином иностранном языке. Таким образом, частная методика исследует обучение тем языковым и речевым явлениям, которые являются специфичными для конкретного иностранного языка. Общая и частная методики взаимосвязаны. Общая методика обогащается на основе опыта частных методик. С другой стороны, закономерности общей методики находят отражение в частной – обогащая, таким образом, ее теорию. Стремительное развитие методической науки порождает отпочкование самостоятельных ветвей общей методики. Сравнительная методика изучает организацию обучения ИЯ в разных странах. Историческая методика изучает историю методов обучения. Специальная методика рассматривает отдельно взятые аспекты теории обучения (например, методика применения ТСО, обучение ИЯ в условиях трехъязычия). Каждая наука имеет свой объект и предмет исследования, а также методы исследования и понятийный аппарат – совокупность базисных категорий. Общедидактические принципы отечественной науки отражают положения, которые используются при обучении любому предмету. В качестве основных можно назвать: принцип сознательности, активности, систематичности, наглядности, прочности, доступности и другие. Принцип сознательности Существует много толкований этого принципа. Приведем основные. Сознательность заключается в сознательном сопоставлении родного и иностранного языков для более глубокого проникновения в их структуру (Л.В. Щерба, И.В. Рахманов). Сознательность есть постижение теории и умение применять ее на практике (А.С. Шкляева). Сознательность – это понимание содержания речи. «Сведения о строе языка следует обобщать на основе языкового материала, который предварительно усвоен практически» (Г.Е. Ведель). Сознательность – не только понимание содержания речи, но и осознание в процессе овладения тех единиц, из которых она состоит, и способов их использования (И.Л. Бим). Сознательность заключается в понимании того, почему надо учиться (А.Н. Леонтьев). А вот какое определение получает принцип сознательности у сторонников интенсивного обучения иностранным языкам: «… он рассматривается как более широкий принцип, предполагающий оптимальное сочетание (различное на разных этапах обучения), осознаваемого и неосознаваемого в обучении. Это сочетание предполагает рациональную, осознаваемую преподавателем дозировку отрабатываемых операций и действий; сознательное участие обучаемого в общении; не всегда и не вполне осознаваемое участие обучаемого в развертке и усвоении языковой системы. Это последнее положение не исключает из процесса обучения на определенных его этапах осознание учащимися и анализ с помощью преподавателя средств языковой коммуникации (Г.А. Китайгородская). Принцип активности В обучении иностранным языкам принцип активности приобретает важную роль, поскольку овладение изучаемым языком возможно в том случае, если каждый обучающийся является активным участником процесса, если он вовлечен в речевую деятельность. В современной психологии активность рассматривается, как основная характеристика процесса познания. Активность возникает в определенных условиях, и согласно теории установки, учащийся должен чувствовать потребность в изучении этого предмета и иметь необходимые предпосылки для удовлетворения этой потребности. В изучении неродного языка следует различать интеллектуальную, эмоциональную, речевую активность, которая в совокупности способна обеспечить благоприятные условия для овладения языком. Интеллектуальная активность ребенка достигается постановкой проблемных вопросов, которые ставят учащихся перед необходимостью подумать, проанализировать, сравнить, обобщить, подключить мышление детей. Особенную роль призвана сыграть эмоциональная активность, которая проявляется в том, что дети небезразличны к выполняемой ими деятельности и если положительные эмоциональные переживания обеспечивают внутреннюю, внешнюю активность, а следовательно, и успех, то отрицательные эмоциональные переживания затормаживают активность и плохо сказываются на успехах. Важно развивать у учащихся инициативу речевого поведения. Этого можно достичь при условии, если ученик из объекта обучения становится субъектом. Чтобы овладеть иностранным языком, необходима практика в его применении, а для этого нужно рационально использовать отводимое на изучение иностранного языка время. 3. Принцип наглядности вытекает из сущности процесса восприятия, осмысливания и обобщения материала школьником Наглядность – это специально организованный показ языкового материала и его употребления в речи, с целью оказания помощи учащимся осознать этот материал. При толковании этого принципа для методики произошла любопытная ошибка: буквальное толкование термина «наглядность» или «глядение» на что-то. Отсюда и требование – использовать картины, изображения предметов, сами предметы. Но когда дидакты говорят, что принцип наглядности предполагает восприятие изучаемого явления, то при осуществлении этого принципа учителем иностранного языка речь не должна идти лишь о демонстрации самих предметов и их изображений. Прав Б.В. Беляев: «Так как на занятиях учащиеся овладевают не предметами, а новыми языковыми средствами, так как именно языковой материал является предметом их изучения, то и наглядность должна быть, преимущественно, языковой». Иногда в этом смысле говорят о «слуховой» наглядности. Но это неверно: остается незадействованным зрительное восприятие речи. 4. Принцип развивающего обучения Одной из ключевых проблем дидактики, имеющей огромное методологическое значение, является проблема обучения и развития, когда процесс овладения знаниями и способами деятельности должен служить средством всестороннего развития личности. Известно, что обучение создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития. Таким образом, правильно организованное обучение ребенка способствует детскому умственному развитию, вызывает к жизни такие процессы развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Следует, однако, подчеркнуть, что процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зоны ближайшего развития, и между процессом развития и процессом обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной априорной умозрительной формулой. 5. Принципы доступности и посильности. В обучении иностранным языкам должны быть обеспечены доступность и посильность. Применение этих принципов требует, чтобы обучение осуществлялось на уровне возможностей детей, чтобы они не испытывали непреодолимых трудностей. Доступность обеспечивается, как самим материалом, его организацией, так и методикой работы с ним на уроке. Конкретное свое выражение данный принцип находит в строгом отборе языкового и речевого материала и преподнесении его в структурах, речевых единицах, соотнесенных с ситуациями общения, близкими и понятными детям, построении учебного процесса языка, исходя из реальных возможностей, что находит выражение в объеме предполагаемого материала и уровня усвоения. Посильность проявляется в темпе продвижения изучения материала. 6. Принцип прочности выражается в том, что вводимые в память учащихся слова, структуры должны в ней сохраняться, чтобы учащиеся могли извлечь из нее нужные единицы всякий раз, когда возникает необходимость. Прочность усвоения обеспечивается путем: – яркого преподнесения материала при ознакомлении с ним учащихся, когда у них возникают живые образы, ассоциации; – достаточно большой тренировки в воспроизведении материала, сразу после ознакомления и на последующих уроках, с включением различных анализаторов; – самостоятельного творческого применения, при котором данный материал используется для передачи необходимого материала, когда внимание ученика сосредоточено на содержании, а не на его форме; – системного контроля за усвоением, что создает благоприятные условия для удержания материала в памяти. Методические принципы более детально описывают и конкретизируют специфику обучения ИЯ. К этой группе относятся: принцип коммуникативной направленности, учета особенностей родного языка, принцип взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, принцип функциональности, устного опережения, аппроксимации, а также целый ряд других принципов, которые формулируются авторами в зависимости от избранного подхода к обучению. 1. Принцип устной основы и принцип устного опережения Принцип устной основы уходит своими корнями в прямой метод. Еще в1880 г. Ф. Гуэн писал, что устная речь должна предшествовать речи письменной. Это положение было подхвачено американскими неопрямистами и стало одним из базисных в их методике. В чем его суть? Логика рассуждений весьма проста: устная речь появилась раньше письменной, и человек усваивает родной язык сначала в устной форме, а письменная речь есть лишь фиксированная устная речь, следовательно, нужно сначала научиться говорить и понимать, а это уже обеспечит и умение читать, и умение писать. Опираясь на этот принцип, длительное время (от полугода до двух лет) обучают речи на устной основе, т.е. без чтения текстов и без записи. В миниатюре этот подход во многих современных учебниках приобрел вид так называемых устных вводных курсов (от двух недель до четырех месяцев). Внедрение принципа устной основы вызывает возражения как теоретического, так и практического характера. Во-первых, большинство людей обладает зрительной и смешанной памятью, а не слуховой. Эффективно ли при этом все основывать на слуховом восприятии? Во-вторых, одним из непреложных положений психологии является следующее: чем больше анализаторов участвует в усвоении, тем оно прочнее. Стоит ли этим пренебрегать? В-третьих, практика показала, что после устных вводных курсов труден переход к чтению и письму. Советскими методистами, которые руководствовались известным положением И.П. Павлова о ведущей роли речедвигательного анализатора, был выдвинут принцип устного опережения. Он представлялся весьма плодотворным, толкование его, однако, чаще всего не точное. В частности, пишут о том, что при осуществлении этого принципа речь идет лишь об устном введении материала, в основном же все строится на обработке письменных текстов. На практике бывает именно так. Но вряд ли это компрометирует сам принцип. Принцип же предусматривает: 1) не просто введение, а автоматизацию определенной дозы речевого материала до того, как приступают к тексту; 2) использование текста в качестве зрительного подкрепления и как «содержательной базы» для дальнейшей работы; 3) большую работу в устном плане после текста. Е.И. Пассов считает, что – опережение следует понимать не только и не столько во временном аспекте, как и сколько в количественном: ведь речедвигательный анализатор по значимости – ведущий. Следование этим принципам будет способствовать реализации важнейшей закономерности, согласно которой каждый вид речевой деятельности усваивается главным образом на основе упражнений в этом же виде деятельности. 2. Принцип комплексности Считается, что он предполагает совместное усвоение всех четырех видов речевой деятельности. Но просто совместное, параллельное существование видов речевой деятельности – еще не комплексность. Главное в том, чтобы обеспечивалось их взаимовлияние друг на друга при ведущей роли каждого из видов попеременно на разных отрезках процесса обучения 3. Принцип учета родного языка учащихся Представители различных методических систем выдвигают разные принципы относительно родного языка обучаемых. Сторонники прямого и натурального методов, например, провозглашают принцип исключения родного языка учащихся из процесса обучения. Другие выдвигают принцип опоры на родной язык, третьи – принцип учета родного языка обучаемых. Принцип опоры на родной язык предполагает, что на уроке ученику все время необходимо сравнивать формы двух языков, анализировать их сходство и различие с целью детального постижения строя языков. Причем все это направлено на теоретическое осмысление, а не на практическое овладение. Принцип учета родного языка направлен на практическое овладение иноязычной речью. Этому служит, во-первых, такая организация речевого материала, которая способствует предотвращению интерференции со стороны родного языка. Во-вторых, осуществлению принципа способствует соответствующая организация процесса усвоения иноязычных форм (лексических единиц). Данный аспект значим для преподавателя, который обеспечивает профилактику ошибок, предусмотрев их заранее. Таким образом, принцип учета родного языка как бы скрыт от учащегося. Следует отметить, что он может быть эффективно реализован в моноязычной аудитории, в интернациональных же классах, где собраны учащиеся, говорящие на разных языках, учителю сложнее учитывать особенности родного языка всех обучаемых. 4. Принцип синтетичности усвоения Пассов Е.И. относит сюда несколько принципов. Во-первых, собственно принцип синтетического усвоения материала, выдвинутый Г. Пальмером. По его мнению, синтетичность заставит избежать анализа и перевода. Обильное слушание материала, предпосылаемое Г. Пальмером всему процессу усвоения, действительно ставило учащегося перед необходимостью интуитивно схватывать целое, не анализируя его. Во-вторых, это выдвинутый в аудиовизуальном методе принцип глобального восприятия структур, восходящий к пальмеровской синтетичности. Также предполагается, что ученик только слушает целые структуры, не анализируя их, не переводя, имитирует и воспроизводит. К этой же группе, в-третьих, относится и принцип усвоения лексики во фразе, предложенный еще прямистами и возрожденный в последние годы. 5. Принцип программирования коммуникативной деятельности в упражнениях Выдвинут этот принцип А.П. Старковым. «Любая рациональная система обучения, – пишет А.П. Старков, представляет собой программирование соответствующей деятельности». А.П. Старков включает в него отбор языкового материала для упражнений, отбор самих упражнений в соответствии с этапом обучения, соблюдение одной трудности, моделирование действительности с применением наглядности. 6. Принцип единства и разнородности целей и путей обучения В 1967 году появилась статья П.Б. Гурвича, в которой впервые была сделана попытка, сформулировать чисто методические принципы в полном объеме. Вот как толкует этот принцип П.Б. Гурвич: «Если цель – употребление слов в предложениях (в речи), то это не исключает, а наоборот, предполагает определенную работу с изолированным словом; если цель – усвоение языкового материала до уровня рецептивного владения – путь к этой цели может лежать через репродуктивные и продуктивные упражнения…». 7. Принципы взаимодополнения Они также предложены П.Б. Гурвичем. Их четыре: 1) произвольного и непроизвольного; 2) осознанных и автоматизированных действий; 3) заученного и творческого; 4) направляемых и свободных действий. П.Б. Гурвич указывает, что вторые части оппозиций являются ведущими. Выдвижение этих принципов весьма плодотворно, ибо от их правильного воплощения многое зависит. Подводя итоги анализа различных принципов, Е.И. Пассов предлагает следующую иерархию принципов: принципы первого ранга (общедидактические), лежащие в основе обучения любому предмету, в том числе и иностранному языку; принципы второго ранга (общеметодические), лежащие в основе обучения иностранному языку вообще; принципы третьего ранга (частнометодические), лежащие в основе обучения тому или иному виду речевой деятельности; принципы четвертого ранга – такие, которые значимы для более узкой сферы обучения, например, для использования ТСО, для обучения грамматической стороне речевой деятельности и т.п. (Пассов Е.И.). 2. Коммуникативная компетенция и ее компоненты. Уровни коммуникативной компетенции Основная цель обучения иностранному языку – это развитие коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция – это способность и готовность межкультурному и межъязыковому общению с носителями языка (И.Л.Бим). Компоненты КК: (ГосСтандарт): Речевая (социолингвистическая): виды РД. Это владение способами формирования и формулирования мыслей посредством ИЯ и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия (чтение, аудирование) и порождения (письмо, говорение) речи. Важнее, чем Языковая компетенция. 2. Языковая (лингвистическая): аспекты языка. Это владение системой сведений об изучаемом языке по его аспектам (фонетика, лексика, грамматика и орфография) и языковыми навыками в соответствии с темами, сферами и ситуациями общения. 3. Социокультурная: знание норм поведения в стране изучаемого языка: знания страноведческого характера, этикета и норм поведения, ценностных ориентаций. Это способность пользоваться социокультурным контекстом, его элементами, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, нормы, правила, социальные условия, речевое поведение, страноведческие знания и т.д. 4. Компенсаторная: жесты, использование другого ИЯ. Это способность выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации. 5. Учебно-познавательная: изучение стратегии работы с информацией. Это владение общими и специальными умениями, способами и приемами самостоятельного изучения иностранных языков и культур, в т.ч. и владение ИКТ (информационно-коммуникационными технологиями). Проблема уровня владения языком в зарубежной методике приобрела особую актуальность во второй половине 20 столетия в связи с расширением международного сотрудничества и формированием концепции «Европа без границ», в которой большое внимание уделялось изучению иностранных языков. Начиная с 1970-х годов в рамках Совета по культурному сотрудничеству при Совете Европы велась интенсивная работа по обоснованию модели иноязычной коммуникативной компетенции и разработке на ее основе пороговых уровней (threshold levels) владения иностранным языком. Эта работа завершилась принятием документа под названием «Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция владения иностранным языком» (Страсбург, 1996). В этом документе (руководитель проекта Дж. Трим) рассматривались параметры и критерии оценки уровней владения языком и коммуникативной компетенции как цели обучения, а также способы ее оценки с использованием тестовых технологий. В качестве составляющих коммуникативной компетенции были выделены следующие виды компетенций: лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, социальная, стратегическая. В процессе обсуждения система уровней владения языков претерпела некоторые изменения и в окончательном виде была опубликована в итоговом документе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком». Всего было выделено три уровня владения языком, каждый из которых был поделен на два подуровня: Уровни владения коммуникативной компетенцией
Для характеристики уровней владения языком была разработана система дескрипторов (описаний), представляющих собой содержательные параметры каждого уровня владения языком применительно к разным видам речевой деятельности, ориентированные на ситуации аутентичного межкультурного общения (Н.Д.Гальскова). ДЕСКРИПТОРЫ ДЛЯ РАЗНЫХ УРОВНЕЙ ВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ
Заслугой создателей шкалы считается не только описание самих уровней по видам речевой деятельности, но и разработка параметров для их выделения. К ним относят следующие: коммуникативные задачи, которые обучающиеся могут решить средствами изучаемого языка на каждом этапе обучения (functions); сферы, темы, ситуации общения, в рамках которых такие задачи решаются, то есть была определена предметно-содержательная сторона общения (context/content); степень лингвистической и экстралингвистической корректности решения поставленных коммуникативных задач (accuracy). Успешность продвижения учащихся от одного уровня к другому зависит от ряда обстоятельств, среди которых наиболее важное значение имеют следующие: сложность языка изучения с точки зрения его «легкости-трудности». (По степени сложности языки традиционно подразделяют на четыре группы: первая - итальянский, испанский; вторая - английский, французский, немецкий; третья - русский, финский, венгерский, польский, иврит, турецкий; четвертая - арабский, китайский, японский, корейский, т.е. иероглифические языки.) количество часов, отводимых на изучение языка (Для достижения порогового уровня требуется примерно 1500 учебных часов.); способности обучающегося к овладению языком. Шкала уровней владения языком получила широкое распространение благодаря ее пригодности для всех иностранных языков; нацеленности на практическое овладение языком из-за положенного в ее основу деятельностного подхода в обучении; отражению интересов различных профессиональных и возрастных групп обучающихся; разработке на их основе Европейского языкового портфеля, нацеленного на самооценку уровня коммуникативной компетенции. Отечественные методисты включились в европейскую систему исследований уровней владения иностранными языками с середины 1990-х годов. Требования к уровню владения иностранным языком выпускниками 9 классов средней школы были определены как базовые и были помещены в сборнике «Учебные стандарты школ России» (1998). Базовый уровень владения языком российского школьника должен соответствовать допороговому уровню (А-2) в европейской классификации. Требования к уровню подготовки выпускников 9 классов содержатся в «Стандарте основного общего образования по иностранному языку» (2004) и в «Примерных программах по иностранным языкам» (2005). Пороговый уровень владения иностранным языком выпускниками средней школы, согласно «Стандарту основного общего образования по иностранному языку» (2004), должен соответствовать пороговому уровню обученности (В-1) выпускников европейской школы (или, по крайней мере, приближаться к нему). Тем самым декларируется вхождение российского образовательного стандарта в систему общеевропейских требований к уровням владения иностранным языком. Условием успешного достижения порогового уровня считается обязательная профильная организация обучения в старшей школе с созданием курсов гуманитарного, естественнонаучного и прикладного (например, бизнес-курс) профилей. В «Стандарте основного общего образования по иностранному языку» (2004) сформулированы требования к уровню подготовки выпускников на базовом и профильном уровнях владения языком. Эти же требования положены в основу разработки требований к Единому государственному экзамену по иностранному языку. Достигаемый при этом уровень владения иностранным языком должен обеспечить возможность выпускнику школы практически использовать его при непосредственном общении с носителем языка в говорении и аудировании в условиях элементарных стандартных ситуаций общения и при опосредованном общении в виде чтения и письма. Одновременно закладывается база для дальнейшего доучивания в вузе с целью использования иностранного языка в профессиональной деятельности (И.Л.Бим, А.А.Миролюбов, 1998). 3.Контроль навыков и умений практического владения иностранным языком. Виды и формы контроля Овладение учащимися различными видами речевой деятельности на иностранном языке – это процесс постепенного и систематического усвоения языкового материала и формирования на этой основе речевых навыков и умений. Постепенность и последовательность в овладении навыками и умениями находит свое выражение в разном уровне их сформированности у разных учащихся класса, в разной степени их совершенства. Контроль речевых навыков и умений служит цели выявления этих уровней у всех учащихся данного класса, определению характера протекания этого процесса,диагностики трудностей, испытываемых учащимися при усвоении языкового материала и овладении речевыми навыками и умениями, а также проверке эффективности приемов и способов обучения. Функции контроля на уроках иностранного языка и требования к его проведению Контроль на уроках иностранного языка может преследовать разные цели,однако во всех случаях он не является самоцелью и носит обучающий характер: он позволяет совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные приемы и способы обучения более эффективными, создавать более благоприятные условия для коррекции и улучшения практического владения языком, для воспитания учащихся средствами иностранного языка. В соответствии с этим в педагогической литературе называют следующие функции проверки: 1) контрольно-коррегирующая; 2) контрольно-предупредительная; 3) контрольно-стимулирущая, 4) контрольно-обобщающая. 1. Первая функция контроля состоит в выявлении степени овладения отдельными группами учащихся (сильных, средних, слабых) новым материалом, знаниями,навыками и умениями с целью улучшения этого владения ,в соврешенствовании методики коррегирования, т.е. внесения изменений в нее в соответствии с особенностями данного класса, уровнем обучения в конкретных видах речевой деятельности, в соответсвии с новыми данными методической теории и передового опыта. Важное место при этом занимают систематические наблюдения учителя за названными выше группами класса в течение ряда лет. Эти наблюдения помогают учителю выявить общую тенденцию в усвоении данного материала, в овладении данным видом навыка, или данного умения в определенном классе. 2. Контрольно-предупредительная проверка дает возможность учителю обратить внимание учащихся на то, какой материал, какие навыки и умения подлежат проверке, какие требования предъявляются учителем,степень готовности учащихся к проверке,уровень владения материалом. Она позволяет выявить проблемы в усвоении материала, отдельных языковых явлений и своевременно ликвидировать их. 3. Эта проверка часто является подготовкой к контрольной работе, к проверке владения пройденным конкретным материалом и т.д. Она носит частный характер. 4. Контрольно-обобщающая функция проверки состоит в выявлении степени владения навыками и умениями по части курса обучения (в конце темы,четверти, полугодия, года). Эта проверка имеет обобщающий, комплексный характер. Проведение контроля навыков и умений должно отвечать определенным общепедагогическим требованиям, к которым относятся следующие: Регулярность проверки каждого учащегося и наблюдение за его успеваемостью в течении всего года. Регулярность контроля имеет важное значение для воспитания у учащихся необходимости систематической работы над языком, без чего невозможно формирование практических навыков и умений. Она позволяет избежать учителю случайности в выборе объекта контроля и учащихся, обеспечивает равномерность контроля. Всесторонность проверки, предполагающая контроль уровня владения каждым учащимся всеми видами речевой деятельности, по возможности всем изученным материалом. Всесторонний контроль возможен только при регулярной проверке всех учащихся класса, в ходе которого учитель ведет учет (часто фиксируя в отдельной тетради) успеваемости. Дифференцированный подход в проведении контроля, состоящий в учете трудностей усвоения или овладения материалом для данной категории учащихся или отдельно взятого ученика,выбор методики и форм контроля, адекватной его объекту и возможностям учащегося. Объективность контроля успеваемости учащихся,предполагающая наличие установленных и известных учащимся критериев оценки, строгое соблюдение учителем этих критериев, сведение до минимума субъективизма в мнении об ученике. Высокая требовательность учителя должна сочетаться с внимательным отношением к каждому ученику, с необходимостью поощрения его первых успехов,укрепления его веры в собственные силы, в возможность преодолеть трудности. Соблюдение воспитательного воздействия оценки. Оценка знаний,навыков и умений учащихся в баллах является средством воспитания учащихся, влияния на мотивационно-побудительные факторы их учебной деятельности,потому что она является выражением признания успехов (или отставания) учащихся, степени соответствия знаний, навыков и умений требованиям программы для данного класса. Опытные учителя дифференцированно пользуются оценкой как средством воспитания у учащихся интереса к учебному предмету «иностранный язык», стимула для овладения им, выделяя разную роль оценки и оценочного суждения учителя в разных видах контроля. Так,при контрольно-стимулирующей и контрольно-коррегирующей систематической проверке используется прием «отсроченной оценки» или «предупредительного оценочного суждения» учителя. При неуважительных причинах невыполнения заданий, плохой подготовке учитель выставляет отрицательную оценку. Объекты контроля Объектом контроля на уроках иностранного языка являются речевые навыки и умения, т.е. степень владения различными видами речевой деятельности. В методической литературе имеются критерии и требования к речевым умениям. При проверке речевых умений оценивается степень владения данным видом речевой деятельности. Например, в говорении – уровень развития диалогических и монологических умений, в аудировании- полнота и точность понимания монологической и диалогической речи при одноразовом восприятии механической записи и в живом общении,при чтении – умение извлекать необходимую информацию из читаемого текста определенного характера. В методической литературе выделяются основные и дополнительные критерии для оценки практического владения различными видами речевой деятельности. Основные критерии, данные ниже, позволяют определить нижний уровень владения данной деятельностью, дополнительные показатели служат для определения более высокого качественного уровня. Качественные показатели говорения: степень соответствия высказывания учащихся теме и полноте ее раскрытия; уровень речевого творчества и, наконец, характер правильности использования языкового материала, т.е. соответствие (или несоответствие) грамматическим, фонетическим и лексическим нормам изучаемого языка. Количественный показатель говорения: объем высказывания, т.е. количество речевых единиц,использованных в речи. Предъявляются следующие требования к диалогической речи: Умение принять участие в беседе, сочетая обмен короткими репликами с более развернутыми высказываниями (включая завершающие диалогические единства в виде уточнения или аргументации сказанного, а также начальные реплики для последующего диалогического единства). Количество грамматически правильно оформленных реплик на каждого собеседника должно возрастать от класса к классу. Конечный объем диалогического высказывания – 7 – 9 реплик на каждого партнера. Требования к монологической речи: Умение обосновать сказанное,выразить личное отношение к излагаемому,дать ему свою оценку. Объем высказывания – 1 0 – 15 грамматически правильных предложений. Качественные показатели аудирования: 1) характер воспринимаемой речи (речь в механической записи или живая речь собеседника) 2) степень понимания: общее представление, полное понимание, точное понимание (т.е. понимание всех деталей аудируемого текста). Количественные показатели аудирования:объем воспринимаемой на слух речи (время звучания, темп речи). Требования типовой программы к умениям аудирования: Аудируемый текст может содержать до 2% незнакомой лексики (интернациональные слова,о значении которых можно догадаться).Объем текста – 2 – 4 минуты звучания при скорости 500 – 700 знаков в минуту,длина фраз – 10 – 13 слов. Качественные показатели чтения: 1) характер понимания (общее представление,полное понимание основных мыслей,основной информации,точное понимание содержания всего текста ,переводность или беспереводность понимания); 2) характер языкового материала текста (содержащего только знакомый языковой материал, определенное количество незнакомого лексического материала), степень адаптированности (оригинальности) текста. Количественные показатели чтения: скорость чтения, объем текста. Программа определяет следующие требования к умению читать. Чтение без словаря адаптированных текстов из художественной и научно-популярной литературы, содержащих усвоенный грамматический материал и 2 – 4 % незнакомых слов, о значении которых можно догадаться из контекста; скорость чтения – 340 – 500слов в минуту; чтение со словарем общественно-политической (газетного материала)и научно-популярной литературы, содержащей 7 – 10% незнакомой лексики. Виды и формы контроля В педагогической практике используются следующие виды контроля: а) текущий (следящий), б) тематический, в) периодический, г) итоговый контроль. Все указанные выше виды контроля применяются на уроках иностранного языка в соответствии с его спецификой. Текущий контроль – самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематической контрольно-коррегирующей функции проверки. |