логическое мышление ЗПР. Уровни сформированности логического мышления у учащихся 2 класса с задержкой психического развития
 Скачать 147.58 Kb.
|
|
Титульный лист Тема работы: Уровни сформированности логического мышления у учащихся 2 класса с задержкой психического развития содержание Введение Глава 1. Теоретические основы формирования логического мышления учащихся 2 класса с ЗПР 1.1. Характеристика логического мышления 1.2. Особенности формирования логического мышления младших школьников с нормотипичным развитием 1.3. Особенности формирования логического мышления младших школьников с ЗПР Глава 2. Эмпирическое исследование уровней сформированности логического мышления учащихся 2 класса с ЗПР 2.1. Организационные основы исследования 2.2. Анализ результатов исследования Глава 3. Планирование системы работы по формированию логического мышления учащихся 2 класса с ЗПР Заключение Список использованных источников Введение На современном этапе развития образования личностное развитие человека представляет собой высшую ценность, при этом особую актуальность приобретают проблемы лиц, имеющие отклонения в различных сферах – интеллектуальной, эмоциональной, сенсорной и др. Важной проблемой специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья является интеграция детей с различными нарушениями в процесс обучения в условиях массовой общеобразовательной школы – данная проблема широко освещена в исследованиях Н.М. Назаровой, Ю.А. Разенковой, С.Г. Шевченко и др. авторов. Одним из направлений государственной политики в российском образовании является организация коррекционной помощи детям, имеющим особые образовательные потребности. Вместе с тем, в теории и практике специального образования О.И. Кукушкиной, Н.Н. Малофеевым, Н.Д. Шматко и др. авторами отмечается незначительное число технологий и программ обучения, доступных и эффективных для обучения школьников в условиях интеграции. В исследованиях З.И. Калмыковой, У.В. Ульенковой и др. ученых отмечается завышенность требований массовых школ к обучающимся с задержкой психического развития (ЗПР), в связи с чем не реализуются потенциальные возможности школьников рассматриваемого контингента, им не предоставляется выбор эффективного пути добывания и овладения знаниями, в результате не происходит выстраивание полученных знаний в логическую систему. В работах Н.А. Никашиной, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко указывается на негативный эффект при реализации данного подхода. В отношении детей с нарушениями в развитии реализация традиционных способов решения образовательных задач в процессе обучения показывают низкую эффективность, в связи с чем необходим пересмотр содержательного аспекта обучения и включение специальных разделов, позволяющих решать задачи обучения и развития школьников, имеющих нарушения. Важное значение в младшем школьном возрасте принадлежит мышлению. В условиях обучения детей в начальной школе под влиянием мышления происходит интеллектуализация психических функций, обеспечивается становление их произвольности. Для мышления детей младшего школьного возраста характерна специфичность – полноценная мыслительная деятельность детей еще не сформирована, что ведет к фрагментарности, а иногда и ошибочности усваиваемых знаний. Данное обстоятельство ведет к осложнению и снижению эффективности обучения, особенно в группе детей с ЗПР. Изучение сформированности логического мышления младших школьников с ЗПР вызвано необходимостью развития у детей данного контингента логических операций мышления и преодолению трудностей в познавательной деятельности. Анализ практики обучения детей с ЗПР показывает отсутствие программ коррекции и развития детей с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения. Проблема формирования логического мышления школьников с ЗПР недостаточно освещена в специальной литературе, в связи с чем важным представляется разработка и апробация технологий и программ, реализуемых на уроках математики как наиболее перспективного учебного курса, направленных на формирование логического мышления и логических приемов мышления младших школьников, что в целом определяет актуальность рассматриваемой проблемы. Цель исследования: изучение уровней сформированности логического мышления у учащихся 2 класса с ЗПР. Объект исследования: мыслительная деятельность детей с ЗПР. Предмет исследования: особенности логического мышления учащихся 2 класса с ЗПР. Гипотеза исследования: мы предположили, что формирование логического мышления младших школьников с ЗПР на уроках математики будет эффективным при соблюдении следующих условий: - включения логико-мыслительной деятельности в познавательную деятельность обучающихся; - реализации в единстве мотивационной, операционной и регуляционной деятельности; - создания проблемных ситуаций, в процессе решения которых учащиеся при оказании дозированной помощи учителя учатся ориентироваться в задании и осуществлять необходимые действия для выполнения задания. Задачи исследования: - представить характеристику логического мышления в психолого-педагогической литературе; - рассмотреть особенности формирования логического мышления младших школьников с нормотипичным развитием и с ЗПР; - в процессе эмпирического исследования выявить особенности и уровни сформированностп логического мышления учащихся 2 класса с ЗПР; - спланировать систему работы по формированию логического мышления учащихся 2 класса с ЗПР. Методы исследования: - анализ и обобщение психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования; - эмпирическое исследование; - тестирование младших школьников; - анализ и обобщение результатов эмпирического исследования. Структура работы: курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованных источников. ГЛАВА 1 Теоретические основы формирования логического мышления учащихся 2 класса с ЗПР 1.1 Характеристика логического мышления Основной задачей написания данного параграфа являлось представление характеристики логического мышления; решение данной задачи наиболее перспективно при анализе и обобщении психолого-педагогической литературы. Мышление в современных литературных источниках представляется в качестве феномена, рассматриваемого в совокупности с восприятием, памятью, речью. В исследовании А.М. Столяренко мышление рассмотрено в качестве познавательного процесса, отражающего окружающую действительность [ссылка]. При помощи мышления проводится анализ объектов, их отдельных свойств, анализируется окружающая действительность; в результате формируются представления о событиях, явлениях, процессах [кудряшова, с.88]. В ходе анализа и обобщения литературы было выявлено определение понятия «мышление». В соответствии с определением, данным С.Л. Рубинштейном, мышление является специальным процессом, который связан с речью, в рамках которого опосредованно и обобщенно отражается действительность при выполнении операций анализа и синтеза. Основа мышления – осуществление практической деятельности, которая опирается на чувственное познание и выходит за его пределы [рубиншт, с. 310]. О.К. Тихомировым мышление определяется в качестве психического процесса, в ходе которого осуществляется поиск и открытие нового, а также в обобщенном вид6 отражается окружающая действительность [тихомиров, с.108]. Анализ содержания определений мышления, представленных в психолого-педагогической литературе, позволил определить в качестве наиболее полно описывающим сущность изучаемого термина понимание мышления С.Л. Рубинштейном; данное определение примем в качестве рабочего в дальнейшем исследовании. Мышление в качестве предмета изучения впервые рассматривается в исследованиях представителей Вюрцбурсгской школы (труды А.К. Мессера, Н.А. Бюллера и др.). Учеными мышление представляется как особая форма психической деятельности, а также в качестве особой неразложимой функции сознания. В результате эмпирических исследований был сделан вывод о том, что мышление человека не опирается на речь и образы, является результатом «логических переживаний»; основой которых являются установки, при этом суть мышления описывается через реализацию специальных психологических актов. Обобщение литературы [ccskrb] позволило охарактеризовать основные виды мышления: - наглядно-действенное мышление характерно для детей раннего и младшего дошкольного возраста; данный вид мышления способствует познанию детьми окружающей действительности с опорой на преобразование конкретных ситуаций; - наглядно-образное мышление развивается у детей среднего и старшего дошкольного возраста; дети оперируют комплексом чувственных образов, а также представлениями; - словесно-логическое мышление начинает развиваться в старшем дошкольном возрасте, выражается в освоении детьми абстрактными понятиями, проведении рассуждений. Классификация видов мышления представлена в работах С.Л. Рубинштейна. В целом ученым выделяются следующие виды мышления: - теоретической мышление ((понятийное и образное); - практическое мышление (наглядно-образное и наглядно-действенное); - вербальное логическое мышление [ссылка]. Понятийное мышление в основе своей имеет использование человеком при решении различных задач ряда понятий, выполнение действий в уме, при этом не происходит непосредственного обращения к опыту, связанного с работой органов чувств. Задача осмысливается и решается в уме с использованием готовых заданий, полученных другими людьми, которые имеют выражение в понятиях, суждениях, умозаключениях. Данный вид мышления характерен для научного теоретического исследования [рубинш, с. 234]. При образном теоретическом мышлении характерным является опора на образы, которые извлекаются человеком из памяти, либо формируются в результате работы творческого воображения. Данный вид мышления широко представлен в профессиональной деятельности творческих людей при создании литературных произведений, произведений искусства и т.д. [рубин, с. 235]. В литературных источниках определение логического мышления представлено А.М. Столяренко; автором данное понятие характеризуется в качестве способности и умения самостоятельного произведения простых логических действий (операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.), а также составных логических операций (построения отрицания, утверждения, опровержения и др.), при этом используются различные логические схемы (индуктивная или дедуктивная) [столяр, с.393]. Мышление в качестве одного из видов деятельности, опирается на ряд приемов. Прием представляет собой единицу усвоения некоторого содержания [ссылка, с.89]. В литературе также под приемом понимается система действий, при выполнении которых осуществляется решение различных учебных задач [ссылка, с.89]. В исследовании А.В. Брушлинского отмечается, что логические приемы мышления представляют собой психологическую основу оперирования понятиями, что позволяет подойти к определению мышления как процесса [бруш, с. 34]. В педагогической литературе анализ логического мышления чаще всего проводится без акцентов на приемах, но при этом представляется формирование логических приемов мышления в качестве формального эффекта процесса обучения [долгова, с.76]. В литературных источниках описаны основные базовые логические приемы. В качестве взаимообратимого приема представляется обобщение понятий – суть данного приема состоит в переходе от частных (видовых) понятий к общим (родовым) понятиям. Противоположным приемом является ограничение понятий. Характеристика предметов с использованием родовых и видовых понятий позволяет определить существенные признаки предмета, которые в совокупности образуют логическую структуру понятия. Имея представление о структуре понятия, школьники могут правильно определить данное понятие, разграничить существенные и несущественные признаки. Прием обобщения является основой других более сложных приемов – приема определения понятия и приема сравнения двух понятий. При определении понятия обобщаются признаки предмета, при этом выделяются видовые отличия (признаки), т.е. те, которые позволяют отличить понятие от ряда других, входящих в род. Прием сравнения понятий представляет собой установление сходства и различия между понятиями. Установление сходства происходит за счет обобщения (выделяется общее родовое понятие). Различие между понятиями устанавливается при обобщении по отдельности понятий и нахождении родовых понятий. Прием классификации понятий состоит в обобщении нескольких понятий из предложенных, при этом исключаются лишние понятия, которые не относятся к обобщенным понятиям. Сериация как прием мышления представляет собой расположение нескольких понятий от частного к общему. Анализ литературных источников позволил выделить основны6 виды логических приемов мышления: - сравнение; - классификация; - систематизация; - анализ; - синтез; - обобщение и т.д. [желон, с.49]. Проблема развития логического мышления, формирования логических знаний и умений не нова. В связи с этим, как показывает практика, достаточно часто появляются проблемы осознанного использования полученных знаний, умений и навыков как в учебно-воспитательном процессе, так и в быту. Важная роль в разрешении данной проблемы отводится математике, которая в силу своих специфических особенностей содержит большие потенциальные возможности в формировании логических знаний и умений младших школьников. Таким образом, анализ и обобщение психолого-педагогической литературы позволили охарактеризовать логическое мышление в качестве познавательного процесса, направленного на формирование представлений об окружающей действительности. В процессе мышления используются различные мыслительные приемы, являющиеся основой мыслительной деятельности. Были определены основные логические приемы мышления – сравнение, обобщение, классификация и др.; посредством использования данных приемов возможно осуществление полноценного анализа окружающей действительности, различных объектов и явлений. 1.2 Особенности формирования логического мышления младших школьников с нормотипичным развитием Для дальнейшего исследования важным представляется изучение особенностей формирования логического мышления детей младшего школьного возраста с нормотипичным развитием. Данный аспект изложен в исследованиях Р.С. Немова, А.С. Смирновой, О.К. Тихомирова и др. авторов. А.С. Смирновой младший школьный возраст определяется в качестве важного этапа в развитии логического мышления; на данном возрастном этапе происходят структурные и качественные преобразования в интеллектуальных процессах, отмечается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению [смиронва, с. 128]. В младшем школьном возрасте психическое развитие детей с нормотипичным развитием имеет достаточно высокий уровень. Обучающиеся ориентируются в окружающем их мире, усваивают представленную им информацию, отгадывают загадки, заучивают наизусть стихотворения, решают несложные учебные задачи. На данном возрастном этапе школьники способны сделать логический вывод, из группы предметов выделить лишний предмет и обосновать свой выбор, разложить предметы по группам с выделением общего признака, составить рассказ по картинкам, придумать окончание рассказа [смирнова левицкая]. Формирование логических операций в младшем школьном возрасте имеет свою специфику. Наиболее важны в процессе обучения младших школьников операции анализа и синтеза. В ходе анализа выделяются наиболее значимые элементы предмета или объекта, признаки и свойства. В начале младшего школьного возраста обучающимся доступно выделение отдельных частей и свойств предмета, т.е. осуществляется проведение частичного анализа. По мере развития школьниками осваивается анализ всех свойств предмета, но взаимосвязи между ними не устанавливаются. Дальнейшее развитие данного приема мышления связано с развитием способности осуществлять анализ всех свойств и признаков предмета с установлением взаимосвязей между ними. В результате синтеза различные элементы и стороны объекта соединяются в единое целое. В рамках мыслительной деятельности младших школьников происходит дополнение данных операций: осуществление анализа происходит через синтез, синтез осуществляется через анализ [ссылка]. Абстракция как логический прием мышления представляет собой выделение различных сторон явления для отдельного изучения [35]. Специфика данной операции у учащихся младших классов заключается в выделении ярких и внешних признаков объекта или явления в качестве существенного признака. Также характерным для младших школьников является более легкое абстрагирование учащимися свойств предметов или явлений, чем связей и отношений. С опорой на данные особенности абстрагирования важна работа по выявлению скрытых, но существенных признаков, их отношений и взаимосвязей. К примеру, при создании предметной модели задачи важно абстрагирование от признаков предметов (их формы, цвета) и сосредоточение внимания на их числе. Для сравнения, как мыслительной операции, также характерны особенности: младшими школьниками подменяется сравнение рядоположением предметов, в частности, сначала описывается один предмет, затем другой. У учащихся присутствуют трудности при сравнении предметов без непосредственного действия с ними. В связи с этим, важно поэтапное обучение младших школьников сравнению с опорой на конкретный материал. Объектами для сравнения могут выступать хорошо знакомые предметы или изображения предметов, в которых происходит выделение различных признаков с учетом имеющихся представлений. Первый этап работы посвящен выделению признаков и свойств одного объекта или предмета; на втором этапе работы осуществляется выделение признаков двух объектов; на третьем этапе работы – выделяются признаки и свойства трех и более объектов. В рамках применения приема обобщения выделяются главные признаки предметов и явлений, их свойства. Специфика обобщений в младшем школьном возрасте состоит в выделении и описании ярких внешних признаков предметов. Параллельно с обобщением широко используется прием конкретизации. Основные правила, законы, понятия применяются при решении частных задач. На уроках математики обобщение широко применяется при изучении основных математических правил и выявлении закономерностей. При конкретизации учащиеся в процессе мыслительной деятельности переходят от общего к единичному. Логическая операция конкретизации противоположна обобщению и абстрагированию. Обучение конкретизации на уроках математики осуществляется за счет развития у школьников умений подтверждения общих математических положений примерами. В психолого-педагогической литературе описаны две стадии развития мышления младших школьников [ссылка]. Первая стадия характерна для школьников 1-2 классов – на данной стадии мышление обучающихся не имеет значимых различий от мышления детей дошкольного возраста; мышление носит в основном наглядно-действенный и наглядно-образный характер. Школьниками проводятся рассуждения о различных предметах и явлениях, при этом во внимание принимаются внешние признаки, в связи с чем рассуждения являются поверхностными и односторонними. Основой для умозаключений школьников служат наглядные предпосылки, данные в восприятии; формулирование выводов происходит без опоры на логические аргументы, а при прямом соотнесении суждения и воспринимаемого материала. На данном возрастном этапе сильна связь понятий и обобщений с внешними признаками предметов, основой при этом служат свойства, лежащие на поверхности [ссылка]. В 3 классе происходит переход мышления в качественно новую стадию; на данном этапе учащимся демонстрируются связи, существующие между отдельными частями учебного материала. В данный период происходит усвоение школьниками родовидовых отношений между признаками понятий, отмечается формирование аналитико-синтетического типа деятельности, происходит освоение моделирования, что служит основой для формирования словесно-логического мышления. Таким образом, формирование логического мышления детей младшего школьного возраста с нормативным развитием имеет ряд специфических особенностей, при этом характерны смены стадий, каждая из которых служит основой для следующей стадии. При возникновении новых форм мышления предыдущие формы сохраняются и развиваются. По мере развития логического мышления младшим школьникам становится доступным решение более сложных познавательных задач; развивается способность рассуждения, обоснования суждений, сравнение, обобщение, конкретизация. От наглядно-образного мышления младшие школьники переходят к словесно-логическому. 1.3 Особенности формирования логического мышления младших школьников с ЗПР Формирование логического мышления младших школьников с ЗПР имеет ряд особенностей, их характеристика рассматривается в исследованиях Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, И.Ф. Марковской и др. авторов. В целом под задержкой психического развития понимается особый тип психического развития детей, при котором отмечается недостаточная зрелость отдельных психических функций [ссылка]. И.Ф. Марковской отмечается более медленный характер мышления у детей с ЗПР, чем у нормотипичных детей, течение процесса более быстрое, чем у детей с нарушениями интеллекта. Также у детей с ЗПР наблюдается сохранность способностей к обобщению, абстрагированию, переносу полученного опыта на другие ситуации. Кроме замедления мышления, для школьников с ЗПР характерны нарушение внимания, памяти, речи, недостаточная концентрация, быстрое наступление усталости [ссылка]. В работах Т.А. Власовой отмечается преобладание у детей с ЗПР наглядно-действенного мышления, нарушение образного мышления по причине неточности восприятия и отсутствия связей между образами и словами. Развитие логического мышления у школьников с ЗПР происходит только при систематической работе под руководством взрослого. Большинство логических операций (анализ, синтез, сравнение и др.) совершаются с трудом. Школьники с ЗПР не могут упорядочить события, правильно построить умозаключение, самостоятельно сформировать выводы и строить сложные осмысленные предложения. В конечном счете, при решении задач, у них нарушены связи между основными компонентами: словом, образом и действием [52, c. 258]. За развитие наглядно – образного мышления отвечает восприятие. Восприятие у детей с ЗПР поверхностное, ограниченное и фрагментарное. В связи с неполноценностью, отмечаются недостатки слухового, зрительного и моторного восприятия, следовательно, недостаточно сформированы пространственно-временные представления. Снижена скорость выполнения перцептивных операций, замедленный темп в формировании полного образа предметов, что естественно, будет связанно с частичным формированием изобразительной деятельности и воображения, в частности. Это проявляется в необходимости более длительного периода времени для приема и переработки сенсорной информации. Наглядно-действенное мышление у детей с ЗПР характеризуется отставанием в развитии, но является ведущей мыслительной деятельностью младших школьников. Дети могут самостоятельно обобщать свой накопленный опыт в повседневной жизни с предметами-орудиями, имеющие уже определенное назначение, то есть, перенос действия на предмет. Дети могут самостоятельно повторить действие, показываемое педагогом, родителями и т.д. В исследовании Е. А. Стребелевой было выявлено, что недоразвитие наглядно-действенного мышления детей связаны, прежде всего, с нарушениями восприятия, а также с недостаточным развитием моторики [51, c. 123]. 18 Абстрактно – логическое, словесно - логическое (понятийное) мышление почти не сформировано у детей с ЗПР, так как они показывают неумение устанавливать связи между предметом и его свойством, затрудняются в понимании предметов и явлений, слабо сформированным словарным запасом. В целом, уровень словесно-логического мышления находится на значительно низком уровне по сравнению с таковым у нормально развивающихся детей того же возраста [4, с. 35]. Как уже упоминалось выше, дети с ЗПР трудно концентрируются на задании, обладают минимальным опытом, мало любознательны в научной сфере деятельности. У детей с ЗПР страдает связная осмысленная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи. По мнению советского психолога У. В. Ульенковой, дети с ЗПР не умеют рассуждать и осмысленно формировать умозаключения, всячески стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, путанные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к смысловому анализу условий задачи. Уровень логического мышления детей с ЗПР существенно отстает от уровня развития школьника с нормой. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием уже могут рассуждать, самостоятельные делать выводы, при этом аргументируя. Во время обучения в начальной школе самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений: индукция и дедукция. Индукция, происходит только тогда, когда ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов. Дедукция, является противоположностью индукции - это суммирование общих утверждений для выведения частного. Этап в развитии логического мышления «осуществление вывода из двух посылок» еще малодоступен детям с задержкой психического развития младшего школьного возраста [50, c. 145]. Важными составляющими логического мышления является: анализ, сравнение, обобщение, классификация и др. У детей с ЗПР имеются нарушения во всех вышеперечисленных компонентах: 1. Анализ – дети увлекаются мелкими деталями, но не могут выделить главное, выделяют только лишь незначительные признаки. 2. Сравнение – дети сравнивают предметы по несопоставимым и малосущественным признакам. 3. Классификация – ребенок может составить классификацию и чаще правильно, но также не может осознать ее основной принцип, не может объяснить то, почему он так поступил [50, c. 137]. Следовательно, у детей не будет сформирована ясная и целостная картина познания окружающего мира, отдельных предметов и свойств, информация будет более общей и в частных случаях искаженной. Еще также немаловажной отличительной особенностью детей с ЗПР состоит в том, что у таких детей плохо сформирована способность регулировать свое поведение, это может быть обусловлено гиперактивностью мозговых сигналов или наоборот слишком меленной скоростью процессов, происходящих в отделах головного мозга. Таким образом, дети тяжело концентрируются на каком-то конкретном предмете, что также отмечаются всеми исследователями в качестве характерного признака задержки психического развития. По словам, Н. В. Бабкиной: «Недоразвитие эмоционально-волевой сферы, проявляющаяся в примитивности эмоций и их неустойчивости: дети легко переходят от смеха к слезам и наоборот» [5, с. 246]. Как показывает практика, ребенок с ОВЗ может учиться и в общеобразовательной школе. Поступающим в школу детям с ЗПР свойствен ряд характерных особенностей. Чаще дети не готовы к школьному обучению и к общеобразовательной программе. У них не достаточно сформированы знания, умения и навыки. Они не в состоянии без специальной помощи овладеть счётом, чтением и письмом. Им тяжело 20 придерживаться принятых в школе норм поведения. Поэтому чаще специалисты рекомендуют родителям переводить своих детей в специализированные школы [32, c. 175]. Наблюдения за детьми в специальной коррекционной школе показывают, что такие дети обладают полноценными возможностями на развитие всех функций своей жизнедеятельности. С помощью грамотного подбора коррекции педагог может направить и помочь ребенку освоить азы не только мыслительной деятельности, но и в познании себя и своих возможностей. В процессе обучения детей в специальных школах, приводит к тому, что через некоторое время эти дети могут успешно обучаться в массовых школах [17, c 95]. Подводя итог, хотелось бы подметить, что дети с ЗПР не имеют явно выявленных отклонений в развитии таких как умственной отсталости, тяжелого речевого недоразвития, выраженных нарушений со стороны анализаторных систем, они имеют трудности в школьной адаптации. Также можно выделить у детей с ЗПР несформированность мотивации к учебной деятельности, стереотипность мышления, низкий уровень ориентировки при решении проблемной задачи и т. д Суммируя все вышесказанное, следует отметить, что логическое мышление - это психический процесс, вид деятельности, которое оперирует системами понятий, суждений и умозаключений, направленными на решение логически обоснованной задачи, Дети с ЗПР, в частности, испытывают сложность в процессе анализа, синтеза, сравнения. Недостаточная сформированность познавательных процессов является одной из причин нарушений мыслительной функции. Дети не могут упорядочить события, правильно построить умозаключение, самостоятельно сформировать выводы и строить сложные осмысленные предложения. В конечном счете, при решении задач, у них нарушены связи между основными компонентами: словом, образом и действием. Выше перечисленное имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведения следствия и пр. Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными, что также может привести к задержке психического развития. |