Возрастная психология. Абрамова Г. С._Возрастная психология. Что такое возрастная психология 4 Глава 2 в которой коечто о прогрессе 42 оглавление 1241 Абрамова Г. С
 Скачать 4.11 Mb.
|
|
128 5 г. г. Абрамова 729 мной играла», «Коля - мой друг, он со мной поделился» и тому подобное. Постепенно ребенок переходит к обобщению фактов: «Он всегда дерется», «Плохой - все отбирает», «Он со мной каждый раз играет». В жизни взрослого человека сама диалектика человеческой жизни проявляется в том, что в отношениях с другими людь- ми он не только испытывает на себе их отношение, но и сам строит эти отношения. В том, насколько каждый из нас спо- собен предвидеть действия другого человека, проявляется характер понимания. Взаимодействие с другим человеком - это как бы опережающая ориентировка в его поведении, это возможность представить особенности его отношений, оце- нок, чувств,действий. При решении вопроса о соотношении органического (строе- ние тела, мозга) и социального в развитии ребенка современная психология исходит из исследования истории детства. История детства показывает, что меняются содержание социально- психологического развития и последовательность возрастных этапов. Биологический фонд ребенка - это только условие раз- вития. Одни и те же энергетические возможности ребенка могут быть в разных культурах использованы по-разному. Ребенок- эскимос, например, владеет ножом в раннем детстве, а европей- ские дети в это время имеют дело только с игрушкой. Идеал человека постоянно живет и присутствует в отно- шениях людей друг к другу: в системе оценок, которыми мы наделяем отдельные качества человека, в результатах его дей- ствий, даже в его внешности. Какой нравственный и этический смысл вкладывается в оценку различных сторон поведения ребенка, какие отноше- ния строятся с ним на основе этих оценок, определяет разви- тие человека. В этом смысле те врожденные качества, которые становят- ся предметом оценки, отношений других людей, так же как и все другие, определяют его развитие. Тело человека как про- явление врожденных особенностей в известном смысле может стать социальной проблемой, так как вызывает разные отно- шения и оценки других, а потом и самооценку человека. В поведении человека есть такие особенности, которые за ставляют при анализе их природы еще раз обратиться к зако номерностям происхождения и функционирования человече ского внутреннего мира. Это то, что называется способностями Со своими и чужими способностями мы сталкиваемся вся кий раз, когда наблюдаем и оцениваем действия людей в од ной и той же ситуации: учатся в одном классе, играют на од- ном инструменте, работают по одной специальности и так далее. Даже в самой обычной ситуации проявляется различие в успешности действий: у одних получается лучше, у других, увы, похуже или совсем плохо. Одно из объяснений причин различий - ссылка на способности. Можно наблюдать, что, например, учителя, проработавшие много лет в школе, склон- ны приписывать способностям почти определяющее значение в успехах учащихся. Что же такое способности? В психологической литературе есть несколько понятий для характеристики тех способностей, которые определяют успешность обучения, усвоения любого материала: способность, одаренность, талантливость. Работы по исследованию способностей в отечественной психологии основываются на методологическом философском положении о единстве сознания и деятельности человека. Данное единст- во проявляется в том, что содержание внутреннего мира чело- века определяется его активностью. В свою очередь, особен- ности внутреннего мира - сознания - регулируют параметры активности. Например, если ребенок научился рисовать, то это открывает возможность для формирования у него нового отношения к миру - более внимательного, чуткого к гармо- нии и красоте. А затем это отношение побуждает к новым видам активности, к новым видам деятельности: к воспри- ятию прекрасного. В работах С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова и других про- блема способностей рассматривается как проявление индиви- дуально-психологических особенностей, определяющих ус- пешность деятельности. Способности - это всегда отличие одного человека от другого. О способностях обычно не гово- рят в тех случаях, когда речь идет о тех свойствах людей, где проявляется наше равенство, наша похожесть. Способности - это не всякие вообще индивидуальные, неповторимые осо- бенности людей, а только такие, которые определяют успеш- ность выполнения какой-то одной деятельности или несколь- ких. В то же время понятие «способность» не может быть отождествлено с теми знаниями, умениями и навыками, кото- рые есть у человека. Успешность выполнения какой-либо деятельности обеспе- чивается, по мнению Б.М.Теплова, не одной способностью, своеобразным их сочетанием, причем в зависимости от разви- тия каждой из способностей это сочетание будет принимать иной характер. Успешность выполнения деятельности опреде- ляется сочетанием способностей, то есть одаренностью, при- чем одаренностью только в чем-то, в каком-то виде деятель- 130 131 ности. Одаренность создает только возможность достижения успеха. Сам же успех определяется и овладением соответст- вующими умениями, навыками, при этом выполнение дея- тельности возможно самыми разнообразными способами. Разнообразие способов и позволяет говорить об определяю- щей роли деятельности для развития способностей. П.Я.Гальперин и его сотрудники выделили, например, три типа формирования умственных действий, отличающихся особенностями ориентировки в изучаемом материале. Экспе- риментальные исследования показывают, что в зависимости от организации деятельности человека в ходе обучения один тип обучения в большей мере способствует развитию способ- ностей человека, другой - в меньшей. Обучение по первому типу наблюдается там, где ориенти- ровка человека в материале связана с проблемами и ошибка- ми, с постепенностью овладения действиями. Такое обучение не обеспечивает полного развития способностей в том смысле, что любое действие, сформированное таким образом, не обес- печивает успешной деятельности человека в изменившихся условиях, приходится как бы заново переучиваться. Напри- мер, научившись решать задачи с тригонометрическими функциями, ученик не научится решать задачи по тригоно- метрии вообще. Второй тип обучения связан с организацией такой дея- тельности по усвоению материала, что с первых моментов выполнения действий человек достигает успеха. Это опреде- ляется тем, что ему дается подробный и обоснованный план и способ действия в каком-то классе задач, объединенных об- щим принципом решения. План действия сразу обеспечивает безошибочность его выполнения, то есть способности челове- ка проявляются в большей степени. Но одновременно у этого действия есть специфическая особенность, своего рода огра- ничение способностей: оно развертывается (способности, со- ответственно, проявляются) только на ограниченном классе задач, для которых составлен данный план. Третий тип ориентировки - это создание таких условий обучения, когда обучаемый сам создает план своих действий на основе выделения существенных закономерностей опреде- ленной области явлений, то есть овладевает общими принци- пами построения материала. По данным экспериментальных исследований такой тип обучения имеет наибольшее значение для развития способностей человека. Здесь не только обеспе- чивается успешность в определенном виде деятельности, но и появляется реальная возможность использовать принципы выделения общих закономерностей на другом виде материала, в другой деятельности. То есть через организацию обучения действительно можно развивать способности человека. В работе Л.А.Венгера, например, показано, как способно- сти к восприятию различных свойств предметов развиваются под влиянием обучения. Выделено и то содержание обучения, которое оказывает развивающее влияние: это усвоение обще- принятых образцов чувственных свойств и отношений пред- метов - сенсорных эталонов. Совершенство восприятия зави- сит от того, какими эталонами владеет человек и в какой мере умеет применять их при восприятии реальных свойств пред- метов. Овладение ими можно рассматривать как формирова- ние способности к восприятию. Автор приводит, например, такие факты: чувство ритма (как компонента музыкальных способностей) развивается на протяжении всего дошкольного детства, развитие протекает скачками. Один скачок - на пятом году жизни, второй - на седьмом. Развивается это чувство резко индивидуально. Эти факты получены до специального обучения детей музыкаль- но-ритмическим эталонам. Исследование показало, что чувство ритма - это структур- но сложная способность, которая включает в себя: а) воспри- ятие отношений длительности звуков и пауз, составляющих основу ритмического рисунка; б) восприятие акцентирован- ных и неакцентированных элементов - основа музыкального метра; в) восприятие скорости следования опорных звуков, определяющих музыкальный темп. Такая сложная структура чувства ритма формируется в детстве не сразу, а покомпо- нентно. По данным автора, первой появляется способность к восприятию - воспроизведению темпа: сначала усваивается эталон быстрого, затем - среднего, а позже - медленного тем- па. Потом развивается способность к восприятию - воспроиз- ведению музыкального метра. Эталоны тактового метра ус- ваиваются как движение от двухдольного к четырех-, а затем к трехдольному метрам. Последней появляется способность к восприятию - вос- произведению ритмического рисунка. «Обучение, основан- ное на последовательном усвоении детьми ритмических эта- лонов, - пишет К.В.Тарасова, - позволяет получить значи- тельный сдвиг в развитии чувства ритма у ребенка дошко- льного возраста. При этом наиболее эффективным на первых этапах про- цесса обучения является предварительное ознакомление детей с эталонами, соответствующими отдельным компонентам 132 133 ритма, с последующим переходом к комплексным эталонам, а также использование зрительных моделей звуковых ритмиче- ских структур»'. Таким образом, в исследовании неоднократно и на раз- ном материале выступили факты зависимости способностей от содержания обучения. Например, в книге Ю.А.Полуянова «Воображение и способности» (М.: Знание, 1982) приводятся убедительные факты, которые показывают, что через руково- дство изобразительной деятельностью ребенка можно повлиять на формирование у него важнейшей человеческой способности - способности к воображению. Особенность ее в том, что через развитие воображения появляются высшие, наиболее совер- шенные формы восприятия мира: способности видеть и мыс- лить. Автор рассматривал в своей работе универсальные сто- роны воображения, которые составляют основу для развития многих способностей. Прежде всего, это воображение как спо- собность строить образы и действовать с ними. Образы суть обобщение знаний о мире, способов взаимодействия с ним, отношение человека к миру. Образы - своего рода «орудие» внутреннего мира человека, построение его связано с целым рядом способностей. Опыт обучения детей, как замечает сам исследователь, обыкновенных, без ярко выраженной одаренно- сти, позволил ему сделать вывод о «принципиальной возмож- ности развивать способности детей в процессе обучения»2. До сих пор мы говорили о принципиальной зависимости способностей от условий обучения: успешность обучения оп- ределяется его организацией. Доказательства тому можно найти и в практике обучения взрослых. В последнее время значительный интерес вызывают работы по интенсивному обучению взрослых иностранным языкам; эффект от такого обучения часто превосходит все наши самые оптимистические представления о языковых способностях. Г.А.Китайгородская описывает три основных принципа ор- ганизации обучения: 1) одновременное воздействие на сферу сознательного и подсознательного, максимальная опора на эмоции; 2) глобальное использование всех средств воздействия на психику обучаемого: не только ориентация на зрительное и слуховое восприятие, но и создание положительных эмоций; 3) индивидуальное обучение через групповое; создание такого единства группы, которое выражается в единстве мнений, под- ходов к деятельности преподавателя, к личности последнего. ' Генезис сенсорных способностей / Под ред Л А Венгера -М, 1976 -С 67 2Пoлyянoв Ю А Воображение и способности -М, 1982 -С 95 Интенсивное обучение проводится в сроки от трех до девяти недель. Большинство обучаемых овладевают навыками разго- ворной речи на одном или нескольких иностранных языках. Таким образом, способности как условия успешности ос- воения различных видов деятельности определяются органи- зацией самого освоения - типом обучения. Это позволяет выделить в самой проблеме способностей важный как теоре- тически, так и практически вопрос о том, что же входит в такие условия успешности? Определяются ли они только ти- пом обучения? Надо сказать, что вопрос этот до настоящего времени остается проблематичным. Во многих работах можно встретить представление о структуре способностей: общие и специальные. Общими являются те, которые присутствуют во всех видах человеческой активности: способность восприни- мать, мыслить, запоминать, говорить, воображать, чувство- вать, ощущать и так далее. Специальные способности прояв- ляются только в каком-то одном виде деятельности: профес- сиональные способности, например педагогические или арти- стические, инженерные или кулинарные и так далее. Наиболее подробно рассмотрены особенности музыкальных и изобра- зительных способностей. Б. М. Тепловым написан психологи- ческий очерк о способностях военного «Ум полководца». Но единой типологии способностей в психологии пока нет. В од- ной и той же профессиональной способности многие авторы выделяют основные и вспомогательные компоненты ее струк- туры. Основные - те, без которых осуществление деятельности невозможно; вспомогательные - те, которые могут проявляться в разных видах деятельности, не внося в их течение существен- ных изменений. Например, способность плавно и интонацион- но верно строить свою речь еще не обеспечивает успеха в педа- гогической деятельности, то есть не входит в основные способ- ности. Тогда как любовь к детям, умение общаться с ними, по- нимать их неотъемлемы от педагогической деятельности. Можно утверждать, что структура способностей, их каче- ственные особенности определяются особенностями деятель- ности, как бы вызываются теми требованиями, которые предъ- являются обществом к развивающемуся человеку. В этом смысле способности можно понимать как общественно сло- жившиеся формы деятельности, которые мы осваиваем. Но так или иначе результат усвоения очень разный. Б.М.Теплов выдвинул для анализа этой проблемы пред- ставление о задатках как естественной, биологической основе способностей. К задаткам можно отнести все анатомо-физиоло- гические различия людей, которые определяют успешность 134 135 освоения той или иной деятельности. Это могут быть особен- ности строения органов чувств (повышенная, пониженная или ярко выраженная избирательная чувствительность), костно- мыщечной системы, нервной системы. Маленькому ростом, склонному к полноте, вялому ребенку труднее хорошо нау- читься играть в волейбол, чем высокому, худенькому, под- вижному. Девочке с плоскостопием сложнее стать балериной (или вообще невозможно). Не говоря уже о врожденных или приобретенных физических недостатках внешности и строе- ния тела, которые накладывают «естественные» ограничения на возможность развития способностей. Сами способности обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами или приемами какой-либо деятельности и выступают как регуляторы, обеспечивающие возможность их приобретения. Различие в способностях у детей обнаруживается очень рано. Часто это различие взрос- лые склонны оценивать только уровнем освоения знаний. Андрею четыре года, а он уже бегло читает, умеет писать. Мы склонны бы оценить его как более способного по сравнению с Алешей, который в этом возрасте не знает ни одной буквы. Но... дело в том, что Алеша умелый организатор игры, он не только играет сам, придумывая разнообразные сюжеты, но и пробует организовать (часто успешно) и других ребят. Анд- рей играть с другими ребятами практически не умеет, посто- янно стремится к лидерству, бесцеремонно обращается со сверстниками. С Андреем много занимались отец и мать; чи- тали ему, показывали буквы, цифры - учили. С Алешей зани- маться некому - мать часто болеет, бабушка стара. Как тут оценить, кто более способен, кто менее? Может быть, каждый способен, но только по-своему, в своем виде деятельности? Сегодня создано много стандартизированных тестов, кото- рые подвергались всесторонней проверке и апробации. Приве- дем некоторые из них по книге А.Анастази «Психологическое тестирование» (М., 1982). Это тесты, которые позволяют вы- явить творческие способности: 1) напишите слова, содержащие указанную букву, например «О»; 2) назовите предметы, кото- рые принадлежат к указанному классу, например «жидкости, которые горят»; 3) напишите слова, сходные по значению с данным словом, например «тяжелый»; 4) напишите предложе- ния из четырех слов, в котором каждое слово начинается с ука- занной буквы, например «Г... у... ж... б...» и так далее. Развитие способностей человека - это постоянное взаимо- действие общего и специального развития, их диалектической взаимосвязи. С.Л.Рубинштейн продуктом общего развития |