Возрастная психология. Абрамова Г. С._Возрастная психология. Что такое возрастная психология 4 Глава 2 в которой коечто о прогрессе 42 оглавление 1241 Абрамова Г. С
 Скачать 4.11 Mb.
|
|
89 но и опыт всего человечества. Когда мы используем, напри- мер, в своей жизни знания о законах преломления света, то это не значит, что мы сами их открыли. Мы применяем зна- ния, переданные нам другими людьми. Опыт людей, закреп- ленный и переданный нам с помощью языка, дает знания о расстоянии до Луны, о свойствах электричества, о строении клетки и множестве других вещей и явлений. Слово становится средством познания мира (заметим, что не единственным, а одним из средств). Выдающийся отечест- венный психолог Л.С.Выготский писал в своей замечатель- ной книге «Мышление и речь»: «Слово, лишенное значения, не есть слово, оно звук пустой. Следовательно, значение есть необходимый, конституирующий признак самого слова. Оно есть само слово, рассматриваемое с внутренней стороны. Та- ким образом, мы как будто вправе рассматривать его с доста- точным основанием как феномен речи. Но значение слова с психологической стороны, как мы неоднократно убеждались на протяжении всего исследования, есть не что иное, как обобщение, или понятие. Обобщение и значение слова суть синонимы. Всякое же обобщение, всякое образование понятия есть самый специфический, самый подлинный, самый несо- мненный акт мысли. Следовательно, мы вправе рассматри- вать слова как феномен мышления»'. Значение слова развивается в ходе общения ребенка с дру- гими людьми, оно постепенно становится средством индиви- дуального мышления, одним из средств его внутренней пси- хической жизни. В работе Л.С.Выготского впервые было показано, что «мысль и слово не связаны между собой изначальной связью. Эта связь возникает, изменяется и разрастается в ходе самого развития мысли и слова»2. Подробно об этом чуть позже. Особенности развития речи, овладение ее внешней, звуча- щей стороной и тем, что составляет содержание, проявляются в развитии содержательной стороны речи от предложения к сло- ву, тогда как звучащая сторона речи развивается от слова к предложению. Первые слова ребенка - это обозначение слож- ных ситуаций, возможных действий, отношений. Упал, протя- гивает ушибленную руку, говорит одно слово «Ай!», но за этим словом огромное содержание: просьба пожалеть, рассказ о боли, надежда на сочувствие. В возрасте около трех лет - вос- торг и радость встречи с матерью, человек не находит слов: «Ты ' Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. 2.-С. 297. 2 Там же. - С. 295. 90 моя семиножечка, девяносто пять!» Содержание радости не вмещается в знакомые слова и формы выражения чувств, в но- вом слове больше возможности для выражения отношения. Развитие содержания речи - это и развитие ее вырази- тельных возможностей, тех особенностей слов, которые по- зволяют передавать вместе с объективным содержанием и свое отношение. Долгое время слово для ребенка остается как бы свойством предмета. Разбилась любимая чашка малыша, он с недоуме- нием спрашивает: «Как же она теперь называется?» Понял, что книги пишут писатели и поэты. Видит, что бабушка пи- шет, спрашивает: «Ты теперь тоже писатель?» Выразительные возможности речи у ребенка сначала свя- заны только с использованием интонации, потом появляются другие средства: перестановка слов для усиления их значения - инверсии, повторы: «Пришла, пришла, моя мама пришла!» «Ты совсем, совсем, совсем пришла?» Уже в трехлетнем воз- расте ребенок может использовать множество выразительных средств. Двухлетний больше пользуется интонацией, но уже в этом возрасте намечается ориентировка на выделение звуча- щей и смысловой стороны слова. Со смехом объявляет, на- пример, что мама и сын называются одним именем, сам смеет- ся над своим переименованием и приглашает других. С годами, по мере усвоения речи, растет дифференциация плана содержания речи и ее звучащей стороны. Она связана прежде всего со становлением механизма обобщения, кото- рый в развитом виде приводит к тому, что слово превращает- ся в понятие. Слово, понятие - это форма мышления, в кото- рой мы выделяем закономерные свойства вещей и явлений. Но прежде чем слово становится понятием, оно проходит длительный и сложный путь развития как в индивидуальной жизни человека, так и в истории культуры. Словесное значение, которым мы пользуемся в своем мышлении о мире, выступает в форме житейских и научных понятий. Л.С.Выготский, исследуя особенности этих понятий, пришел к интересному выводу о том, что научные понятия проходят особый путь развития в сравнении с житейскими. Если житейские понятии - это значение слов бытового языка, которым мы пользуемся в ежедневном общении, то научные понятия - это те, которые ребенок осваивает при системати- ческом обучении основам наук (например, понятие числа, подлежащего, литературного образа и так далее). Житейские понятия в своем развитии проходят несколько этапов. Развитие понятия - это отношение понятия к действи- 97 тельности, к тем свойствам вещей и явлений, которые отра- жаются, содержатся в слове. Мы остановимся подробнее на этапах развития понятий, которые выделены в работе Л.С.Выготского, чтобы показать, как меняется картина мира по мере усвоения понятий. Причем образование понятий или приобретение словом значения является результатом сложной деятельности ребенка, в которой участвуют все психические процессы: ощущение, восприятие, память, мышление, вооб- ражение, чувства и воля. «Центральным для этого процесса, - писал Л.С.Выгот- ский, - является функциональное употребление знака или слова в качестве средства, с помощью которого подросток подчиняет своей власти собственные психические операции, с помощью которого он овладевает течением собственных пси- хических процессов и направляет их деятельность на разре- шение стоящей перед ним задачи»'. Развитие понятий определяется не биологическими факто- рами, а теми социальными задачами, которые ставятся перед ребенком по мере возрастания его участия в профессиональ- ной и общественной жизни. Первый этап в образовании понятий можно описать как образование неформального неупорядоченного множества, своего рода кучи предметов, связанных только во впечатле- нии ребенка. Звукового оформления понятия еще может и не быть - его заменяет жест, движения, мимика. Например, ма- лыш восьми месяцев усвоил, что голубой заяц стоит всегда на полке справа. На вопрос: «Где голубой заяц?» - весело пово- рачивал голову и протягивал ручки к игрушке. Зайца пере- ставили на другую полку - он стоял среди игрушек, игрушки хорошо были видны малышу. Когда его попросили найти голубого зайца, он полез к тому месту, где заяц стоял раньше. То есть пространственное расположение игрушки, а не ее объ- ективные свойства определяли понимание слов. Второй этап в образовании понятий - это образование комплексов, то есть таких объединений предметов, которые связаны не только на основе личного опыта ребенка, но и на основе объективных признаков. Вместо весьма условной, субъективной связности ребенок объединяет предметы на основе объективных связей. Другое дело, что связи могут быть самые разные - случайные, поверхностные связи сходст- ва и существенные, закономерные, которые отражают реаль- ное, физическое сходство. В комплексе связи предметов очень I Выготский Л. С. Собр. соч.-Т. 2.-С. 132. 92 разнообразны, как разнообразно и реальное сходство предме- тов. Например, ребенок считает «синим» все оттенки синего цвета, а «злым волком» любой неожиданный шорох, звук, движение: «Злой волк пробежал?» В жизни взрослого человека понятия-комплексы встреча- ются тоже. Что стоит за словами-понятиями «честь, совесть, долг, ответственность»? Умеют ли взрослые называть вещи своими именами? Это не праздный вопрос - за ним стоит спо- собность каждого из нас выделять существенные, объектив- ные закономерности мира, в котором мы живем. Формирование понятий-комплексов приводит к появле- нию таких обобщений, которые внешне напоминают понятия, но по своему строению понятиями не являются. Это - псевдо- понятия. Появление их связано с тем, что речь окружающих людей обладает постоянными значениями. Эти постоянные значения определяют путь, по которому развиваются и обоб- щения ребенка. Ребенок усваивает от взрослых значения слов, но ему самому надо определять, какие свойства конкретных предметов входят в это значение. Каким способом он находит эти предметы, каким способом определяет общие свойства - это остается скрытым для взрослого, хотя результат употреб- ления слова совпадает с действием взрослого. Таким образом, псевдопонятие содержит в себе противоречие: по форме оно похоже на форму понятия, а по происхождению может и не совпадать. Благодаря этому противоречию и его последующему разрешению псевдопонятие приводит к появлению понятий. «Ребенок мыслит в качестве значения слова то же, что и взрослый (те же предметы), - писал Л.С.Выготский, - благо- даря чему возможно понимание между ними, но мыслит то же самое содержание иначе, иным способом, с помощью иных интеллектуальных операций». Слова-понятия могут совпадать в том смысле, что указы- вают, называют один и тот же предмет, но делают это раз- личными способами. Например, одного и того же человека мы можем называть совершенно различными словами. Объ- ективно это один и тот же человек, но он может быть назван «шофером», «отцом», «пассажиром» и так далее. Слова- понятия, которыми пользуется ребенок, могут совпадать в своей отнесенности к предмету со словами взрослого, но не совпадать в значении слов. Третий, заключительный этап в развитии понятий - это есть собственно понятия, истинные понятия. Понятия в их развитом виде позволяют выделить, изолировать отдельные свойства предметов и рассматривать их вне связи с конкретными свойст- 93 вами всей вещи или явления. Например, выделить в снеге толь- ко его цвет или происхождение, в прямоугольнике - его форму, характер углов и тому подобное. Одновременно с выделением основных признаков происходит объединение их - анализ не- отделим от синтеза. Собственно понятия определяют возмож- ность для человека обосновать использование того или иного содержания слова, то есть как бы восстановить ход построения содержания слова. Одновременно это и обращение к своим соб- ственным преобразованиям - операциям анализа, синтеза, срав- нения, обобщения, абстракции, конкретизации, то есть к тем действиям, которые помогли выделить в предметах закономер- ное и случайное. Это свойство подлинных понятий открывает человеку возможность самонаблюдений, то есть обращения к своему внутреннему миру, к тому, что составляет содержание его действий, - что я делаю? почему я так делаю? как я делаю? Житейские и научные понятия, по мнению Л.С.Выготского, существенно различаются тем, что формируются принципи- ально по-разному. Научное понятие сразу, по мере его освое- ния, предполагает выделение тех действий, которые позволя- ют выделить в предметах их существенные признаки. Усваи- вая, например, что такое существительное, учащиеся сразу овладевают действием по выделению его признаков: обозна- чают предмет, отвечают на вопрос кто или что. Это свойство научных понятий существенно отличает их от житейских по- нятий, которые ребенок усваивает в ходе практического об- щения со взрослыми. Возможность выделить свои действия, обосновать те свой- ства предметов, которые входят в содержание научных поня- тий, по мере усвоения их переносятся на житейские понятия. Человек, употребляя их, уже может воспользоваться не только случайными свойствами предметов, но и закономерностями, которые он смог выделить сам. Подростки, например, уже ориентируются на существенные признаки таких понятий, как добрый, отзывчивый, умный и так далее. Обучение, освоение научных понятий перестраивает и житейские понятия. Мы остановились только на некоторых особенностях сло- ва как знака. Анализ их позволяет выявить происхождение закономерностей психического развития, тех, которые мы в быту связываем, например, с ростом понимания. Маленький не понимает, а взрослый понимает. Не понимает - то есть не умеет дать себе отчет о своих действиях, о тех свойствах предметов, с которыми он имеет дело. Понимает - отдает себе отчет. Одним из условий появления понимания является овла- дение понятиями, словами языка. 94 Речь человека - это общение с другими людьми с помощью языка. Закономерность психического развития проявляется в том что первоначально развернутая, громкая речь постепен- но переходит во внутренний план, становится неслышной, свернутой, существующей только «в уме». Наверняка многим из вас приходилось наблюдать, как дети-школьники, играя наедине с игрушками, разговаривают с ними вслух, не просто комментируют каждое свое действие, а планируют их: «Сейчас мы пальтишко наденем и гулять пойдем, на улице хорошая погода» и тому подобное. Такая речь - речь для себя, как бы разговор с самим собой. Она является переходным этапом от громкой, направленной на другого человека, речи к речи внутренней, к речи «для себя», которая входит в содер- жание мира человека. Кроме словесных знаков в любой культуре существует множество неязыковых знаков, среди них - знаки-копии, зна- ки-признаки, знаки-указатели, знаки-сигналы и другие. К знакам-копиям относятся такие способы воспроизведения предметов и явлений, которые сходны с обозначаемым. К их числу относятся, например, фотографии, отпечатки пальцев, первые формы письменности, когда люди в виде простейших рисунков изображали предметы и явления. Как и словесные знаки, знаки-копии имеют свое значение, которое надо нау- читься «читать». Умение это приобретается только в совмест- ной деятельности с другими людьми, где используется значе- ние знака-копии. Это общее требование относится и к знакам- признакам, знакам-симптомам. Такие знаки, без включения их в совместную деятельность с другими людьми, могут про- сто не выступать в их подлинном значении. Например, если вы не знаете, что означают роящиеся теплым вечером мошки, то вряд ли воспримете их как знак изменения погоды. Отли- чительное свойство этих знаков в том, что они ориентируют человека на причину их появления. Шум в моторе машины - знак неисправности; вялость, капризность ребенка - знак под- ступающего недомогания. Знаки-сигналы выступают как извещение о цели или об известных обстоятельствах действия. У человека, получив- шего такой знак, определяется программа действия, он мо- жет легко предвидеть особенности своих действий в данной ситуации. Школьный звонок, гудок автомобиля, аплодис- менты на концерте... Овладение любыми знаками - это устанавливание особых отношений с окружающим миром, которые позволяют не только ориентироваться в нем, но и передать свое отношение. 95 Природа знаков человеческой культуры такова, что они об- ладают свойством метафоричности, многозначности. В этом состоит одно из важнейших условий развития способности человека вкладывать в объективное содержание знака и свое отношение. Так, если рассматривать рисование как один из видов деятельности, где происходит усвоение знаков культу- ры, то его развитие идет по все более точному, верному ото- бражению действительности, ко все более явно выраженному в рисунке отношению к ней. «Рисование, - по мнению В.С.Му- хиной, - не только выражает определенные результаты пси- хического развития ребенка, но и само обеспечивает это раз- витие, ведет к обогащению и перестройке психических свойств и способностей»'. Эта перестройка, в частности, свя- зана с тем, что в ходе изобразительной деятельности ребенок усваивает графические знаки как знаки культуры. Данное обстоятельство оказывает существенное влияние на его вос- приятие, мышление, память, воображение. В рисовании ребе- нок овладевает специфическими знаками: индивидуальными условными знаками, которые могут не иметь ничего общего с обозначаемым предметом; знаками-схемами, несущими обоб- щенные черты обозначаемого предмета, а также иконически- ми знаками — изображениями значимых зрительных призна- ков предметов и явлений, которые приближаются к его объек- тивным свойствам. Когда ребенок учится рисовать, он открывает для себя еще один способ познания мира. При этом графическое изображе- ние предмета устанавливает связь слова и изображения, как бы изменяет, преобразует содержание слова; слово как знак обогащается содержанием. Малышу три года, он рассказывает и рисует на бумаге происходящие в рассказе события: «Тут пол-окошка, тут целое... Тут выглянуло что-то. И здесь, и здесь, с той стороны улицы был.... чей-то нос вид- нелся. Там, оказывается, жила... Там, оказывается, жил маль- чик. У него дыбом волосы, и нос, и рот. И они начали дру- жить с лисой. Он сделал кран с подцеплялкой. Он даже может дом подцепить, он игрушечный, но все равно может дом под- цепить. Он подцепил ихний дом крючком и потащил... к речке потащил. А тут облачко ходит, а тут кто-то веселый крану подмигнул, и веселый вышел из речки. Кто-то веселый, улы- бающийся. Кто-то улыбающийся вышел, с ногами. И так он I Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма ус- воения социального опыта. - М., 1981.-С. 57. |