Возрастная психология. Абрамова Г. С._Возрастная психология. Что такое возрастная психология 4 Глава 2 в которой коечто о прогрессе 42 оглавление 1241 Абрамова Г. С
 Скачать 4.11 Mb.
|
|
часть, которая извлекается здесь и теперь из целого, которую можно обозначить словосочетанием «может быть». Реально существующее и возможное меняются местами, стратегия по- знавательной деятельности становится гипотетико-дедук- тивной. Формальное мышление становится прежде всего мыш- лением с помощью предложений-высказываний. Подросток овладевает возможностью формулировать пред- ложения о предложениях. Это связано с ориентировкой на область гипотетического и возможного; подросток подверга- ет возможные переменные комбинаторному анализу, а это, как известно, метод, гарантирующий составление исчерпы- вающего перечня всех возможностей. Итак, гипотетико-дедуктивная позиция, комбинаторный метод и другие свойства формального мышления дают в руки подростка средства для выделения зависимости между разны- ми переменными и степени их влияния друг на друга. Подрос- ток не только может осуществлять эмпирические пробы, но и правильно (с точки зрения логики) истолковывать результаты эмпирических проб. Подросток способен в своем мышлении подняться над дей- ствительностью в своей фантазии, уходящей корнями в эмпи- рический опыт. Он уже может жить не только в настоящем, но и в будущем времени, в области предполагаемого, он уже ориентируется не только на конкретные свойства мира, но и на абстрактные реальности (государство, например). У подростка усиливается эгоцентризм (в понимании Пиа- же), что происходит всегда, когда человек соприкасается с незнакомым ему полем деятельности; эгоцентризм гаснет, как только это поле деятельности осваивается. Это поведение общей модели уравновешивания, которую Пиаже связывает с эволюцией познания вообще. Эта модель - модель равновесия - обсуждается Ж.Пиаже практически в каждой публикации, он рассматривает процесс уравновешивания как механизм перехода от одних состояний познания к другим. Само уравновешивание, непрерывное как процесс жизни, приводит к появлению дискретных, как бы законченных по своему существу, состояний равновесия. В процессе уравновешивания состояния равновесия не являются однородными, они качественно отличаются друг от друга на протяжении всего развития и, кроме того, степень их уравно- вешенности разная. 273 Понятие уравновешивания тесным образом связано с про- цессами ассимиляции и аккомодации. Сам Ж.Пиаже видит в своей концепции уравновешивания альтернативу более обще- принятой трактовки механизмов изменении как созревания и научения (физического и социального). Модель уравновеши- вания и равновесия рассматривается им как нечто очень об- щее, предполагающее причинные воздействия созревания и научения, но подчиняющие их себе. Модель уравновешивания - это метамодель, сверхпрограмма осуществляющегося разви- тия, она, по мнению Ж.Пиаже, особенно подходит для анали- за онтогенетических изменений в познавательном поведении, для самого главного источника онтогенеза структур. Эта модель приписывает развитию некоторую, даже теоре- тическую, направленность. В то же время выделением стадий развития интеллекта Пиаже словно бы говорит о его дискрет- ности. Но это не так - он решал (и решил!) задачу поиска ос- новных линий, пронизывающих все развитие, стремился пока- зать его изоморфизм, существующий между разными (внешне предельно несходными) уровнями. Модель равновесия и уравновешивания указывает на принципиальную непрерывность процесса развития тремя способами: 1. Непрерывность обеспечивается существованием общего механизма для всех формирующихся познавательных систем независимо от уровня их конкретного функционирования. 2. Различные продукты процесса развития можно описать с помощью одного и того же набора параметров, характери- зующих состояние равновесия. 3. Компоненты примитивных стадий развития выделяются и объединяются в новую систему, которая и определяет сле- дующую, более высокую, стадию развития. С точки зрения идей Ж.Пиаже, можно говорить о логике действий младенца в том же генетическом контексте, что и о логике действий подростка или взрослого. После неоднократного внимательного прочтения работ Ж.Пиаже, переведенных на русский язык, и работ о его тео- рии, с уверенностью могу сказать, что для меня самое инте- ресное в этих текстах - метатеория, разрабатываемая Пиаже. Универсальность ее мне кажется бесспорной, возможности конкретизации бесконечными и узнаваемыми в бытовых фак- тах познавательного поведения детей. Метод Ж.Пиаже есте- ствен для жизни, для общения взрослого и ребенка, поэтому он не привносит в феноменологию следов «искусственно» полученных экспериментальных данных, работающих на спе- 274 циальную, узкую теорию. Ж.Пиаже работает с глобальными явлениями - интериоризацией (усвоением), продуктивностью (созданием человеческого в природе), организованной актив- ностью, он пытается найти и описать источник организации жизни - изменчивой и устойчивой одновременно. Понятие равновесия, уравновешивания здесь не является случайным, так как оно позволяет характеризовать жизнь как систему, обладающую устойчивостью по отношению к силам, дейст- вующим на нее извне или изнутри. Эти силы уравновешива- ются равными и противоположными силами, что позволяет системе сохранять свою целостность через динамическое рав- новесие психологических систем действий - внешних или ин- териоризированных. Метатеория Ж.Пиаже позволяет сравнивать состояния равновесия по нескольким параметрам: поле применения, подвижность, прочность, устойчивость. Поля применения уравновешенных систем отличаются размером - теми свой- ствами реальной действительности (объектами и их свойст- вами), к которым уравновешенные системы аккомодируются и которые они ассимилируют. Подвижность характеризует активный характер психологического равновесия - переход от одной центрации к другой, естественно, что подвижность в мышлении с помощью представлений может быть выше, чем сенсомоторные действия и восприятие. Прочность - это сопротивляемость системы изменениям состояния (или, мо- жет быть, ригидность) в зависимости от изменения воздей- ствия. Это связано с переживанием ценности элементов сис- темы при появлении, например, новой центрации. Наиболее прочными в этом отношении можно считать системы клас- сификации, а постоянным сдвигам равновесия подвержено восприятие. Устойчивость - важнейшее свойство, и оно свя- зано с компенсаторными возможностями системы при на- рушении ее равновесия. Процесс развития и понимается Ж.Пиаже как последова- тельность структур, приходящих в состояние равновесия, форма которого изменяется от одной структуры к другой по всем описанным параметрам. Процесс уравновешивания Пиаже пытается объяснить, исходя их вероятностных моде- лей. Он всегда говорил о том, что его интересует не детская психология, а генетическая эпистемология - изучение меха- низмов, с помощью которых возрастает совокупность зна- ний человека. Это огромная сфера не только изучения, но и осмысления, интерпретации. Эту сферу знания можно рас- сматривать и как прикладную генетическую психологию. 275 Свои данные Пиаже применяет не для организации обучения и воспитания детей, а для решения философских проблем эпистемологии. Это мало кто делал в психологии, поэтому результатами работ Пиаже интересуются специалисты из разных областей знаний - от философии до физики. Пиаже неоднократно говорил и писал о кольце наук - о взаимосвя- зи между разными научными дисциплинами; линия связи начинается с математики и логики, продолжается в химии и физике, затем биология, психология, социология и снова возвращается к математике. Сами по себе логика и математика созданы человеком и, естественно, взаимозависимы с психологией и социологией. Человеческое поведение покоится на физиологии так же, как на физике и химии, это отношение взаимозависимости есть и в генетическом плане, ведь можно в известном смысле сказать, что интеллектуальная деятельность человека покоится на рефлексах («биологии») младенца. Не только в строении наук существует эта круговая зави- симость, но и в развитии отношений человека, отдельного, индивидуального, с окружающей средой. Человек может по- знать мир, только уподобляя его своим умственным структу- рам (похоже это на уподобление физических наук логике и математике). Познать же самого себя он может только посте- пенно овладевая внешним миром, себя как объект он может познать только путем последовательных ассимиляции и ак- комодации перед внешними объектами (этому явлению, по мнению Ж.Пиаже, подобно сведение логики и математики, психологии и социологии к физическим наукам). Пиаже рассматривает психическое развитие в его целост- ности и применяет для этого теории разного уровня обоб- щения - от метатеории до узкоспециальной. Возможность обсуждать эгоцентрическую позицию человека и ее качест- венное изменение в онтогенезе дает ключ к пониманию та- ких свойств переживания, как их глубина, устойчивость, вариативность и другие. Выделенные Ж.Пиаже стадии раз- вития интеллекта позволяют понимать их как появление превращенных форм сознания, возникающих из «биологии» человека - рефлекторной основы его поведения через опо- средование его знаками и символами. Экспериментальные исследования Ж.Пиаже дают возмож- ность проследить, как складываются инварианты в познава- тельной деятельности человека, которые в конечном счете будут определять существование у него картины мира и его собственного Я. 276 Невозможно выразить какое-то однозначное отношение к ркстам Ж.Пиаже, они река, в которую каждый раз входишь чаново. Восхищение и признательность сменяются неприятием даже страхом, с текстом хочется спорить и даже оттолкнуть его за неясность, недоговоренность, иногда за очевидность и бедность, но это живые тексты. Остается только благодарить жизнь, что они есть в научной судьбе. Ж.Пиаже доказал, что психическая реальность познавае- ма' исследователь порождает ее такой, какой понимает, и порождаемое им качество или свойство меняет его самого, движение исследователя к исследуемому через собственное понимание процесса этого движения - пример научной чест- ности и реалистичности в соотнесении собственного Я и ис- следователя, и исследуемого предмета; наука, которую постро- ил Ж.Пиаже, не имеет конца, она обладает свойством беско- нечности, думаю, что это позволяет психологии снять стра- дальческую маску якобы переживаемого (пережитого?) кризи- са в определении своего предмета. Ж. Пиаже дает ей шанс (и не один) стать наукой об индивидуальной жизни человека за счет создания не только частных, но и метатеорий. Естествен- но, что это требует от человека, занимающегося ею, не только овладения частными методиками, но и собственным мышле- нием для осуществления необходимых децентраций в понима- нии жизни человека. Известно, что любая научная теория может взаимодейст- вовать с опытом несколькими способами: 1) через проверку на истинность путем наблюдения, измерения и эксперимента; 2) через применение для интерпретации данных опытных ис- следований (измерений, наблюдений, экспериментов); 3) через применение в практических целях для создания, например, какого-нибудь продукта. Проверка научной теории в истории науки осуществляется несколькими путями, все они сложно переплетены друг с другом. Опытная проверка далеко не все- гда оказывается самой главной. Есть еще путь проверки тео- рии на совместимость с принятой совокупностью знания; путь построения на основе теории гипотез о предполагаемых явле- ниях и закономерностях до их опытного получения; путь про- Дуцирования (создания) частных теорий; путь сопоставления предсказаний теории с опытными данными. Думаю, что в истории современной науки о человеке тео- рия Ж.Пиаже была и останется метатеорией, сохраняющей в ^бе потенциал порождения частных теорий, она представляет собой ту относительную истину, которая в определенных пре- делах является уже истиной абсолютной. 277 Лев Семенович Выготский' (17.11.1896-11.06.1934) Его называют Моцартом в психологии. Музыку, как из- вестно, все чувствуют по-разному. Тексты Л.С.Выготского каждый тоже воспринимает как умеет. Традиционно в отече- ственной психологии его называют основателем культурно- исторической теории и основоположником научной психоло- гии, это многократно усложняет мою задачу, возводя чувство ответственности в невероятную степень. В одной из своих работ Лев Семенович говорил о том, что философские проблемы являются «истинными ферментами развития главнейших современных психологических теорий»^ Он писал также об экспериментальной философии, которая проникает во все психологические исследования, определяя их планирование, интерпретацию, способы получения фактов и тому подобное. Какие же философские проблемы были основанием для размышления самого Л.С.Выготского? Я оставлю этот во- прос без ответа и даже без попытки ответить на него, так как по доступным мне текстам Л.С.Выготского очень сложно судить об этом, а учитывая исторический контекст, в каком эти тексты были написаны и опубликованы, задача ответа представляется почти утопической. У читателя есть возмож- ность познакомиться с шеститомным собранием сочинений Л.С.Выготского3 и его отдельно изданными работами и са- мому составить о нем представление. Я же пишу о том, что поняла сама. Л.С.Выготский анализировал проблему культурного раз- вития человека, говоря о том, что сущность этого развития состоит в овладении ребенком процессами собственного пове- дения. Предпосылкой для овладения собственным поведени- ем является, по мнению Л.С.Выготского, образование лич- ности. Развитие той или иной функции (памяти, внимания, мышления, речи, воображения, восприятия) всегда произ- водно от развития личности в целом и обусловлено им. Лич- ность как бы незримо присутствовала и участвовала в про- цессе овладения человеком своими реакциями на протяже- нии всей жизни. ' Подробно о жизни и творчестве Л. С. Выготского см.: Выгодская Г.Л. Его жизнь от начала до конца // Вестник Московского университета (серия Психология). - 1994.- № 4. Выготский Л. С. Собр. соч.-Т. 6.-С. 137. 3 Все цитаты по этому собранию сочинений. 275 Культурное развитие Л.С.Выготский представляет себе как особый тип развития, отличный от физиологического и интеллектуального. Это приводит к появлению проблемы паспортного возраста как времени возможного несоответст- вия параметров развития физиологического, интеллектуаль- ного и культурного. Культурное развитие связано с появлением как в индиви- дуальной истории человека, так и в истории человечества, особых форм поведения, видоизменяющих деятельность пси- хических функций. Л.С.Выготский предпринимает обширное исследование в области сравнительного исторического изуче- ния таких психических функций, как память, мышление со- временного ему человека и представителей примитивных культур. Существенное различие, связанное с изменением психических функций, проявляется в употреблении знаков. Именно на них строится то поведение, которое в работах Л.С.Выготского называется высшим в отличие от биологиче- ски развившихся форм поведения. Л.С.Выготский считает (и это его принципиальное положе- ние), что культурное развитие человечества совершалось при его относительно неизменной биологической природе. В инди- видуальной истории современного ребенка его культурное раз- витие осуществляется при условии динамического изменения органического типа. Оно налагается на процессы роста, созре- вания и органического развития, образуя с ним единое целое. Но для Л.С.Выготского остается фактом то, что необходи- мо различать две линии в психическом развитии ребенка, кото- рые аналогичны линиям филогенеза: натуральное и культурное. Система активности ребенка в каждый момент его жизни определяется и степенью его органического развития, и степе- нью овладения орудиями. Две различные системы развивают- ся совместно, образуя, в сущности, третью систему, новую - качественно своеобразную. Если в филогенезе система актив- ности человека определяется развитием его естественных или искусственных органов, то в онтогенезе система активности ребенка определяется и тем, и другим одновременно. Пользование орудиями и аппаратами предполагает в каче- стве обязательной предпосылки наличие свойственных чело- веку органов, функций. Жизнь ребенка в культуре обусловле- на созреванием у него соответствующих функций и аппара- тов. Получается, например, так, что нормальный ребенок овладевает языком на определенной стадии биологического созревания, если его мозг и речевой аппарат развиваются нор- мально, позже он овладевает основными логическими опера- 279 циями, счетом и т.д. В истории психологии это привело к ук. реплению мнения о том, что овладение структурными форма- ми поведения является столь же естественным симптомом органического развития, как и физиологические или анато- мические признаки тела. Эти симптомы стали приниматься за содержание органического развития. Л.С.Выготский уделяет большое внимание истории разви- тия дефективного, то есть биологически неполноценного ребенка, чтобы на этом методическом пути найти ключ к ре- шению проблем культурного развития. Он пишет о том, что история развития дефективного ребенка позволяет увидеть и понять обходные пути культурного развития, то есть пути построения специальных форм для овладения человеком соб- ственным поведением. Культурный возраст человека как показатель его культур- ного развития Л.С.Выготский связывал с проблемами адап- тации к жизни в конкретных исторических условиях. Он от- мечал, что культурное развитие человека нетождественно его интеллектуальному и физиологическому возрасту, обращая внимания на факты несоответствия их. Он говорил о том, что между культурным развитием и при- родной одаренностью человека отношения очень сложные: культурное развитие имеет тенденцию к нивелированию от- дельных различий естественной одаренности, а с другой - к увеличению масштаба и расширению разброса различных сте- пеней одаренности. По мнению Л.С.Выготского, определение уровней культурного развития, сама проблема его измерения непосредственно связана с научными подходами к специальной одаренности, которая прежде всего одаренность интеллекту- альная, проявляющаяся в овладении сутью какой-либо опера- ции и независимо от различных изменений ситуации действия. Создание метода исследования, адекватного научной зада- че, поставленной Л.С.Выготским, - задаче изучения культур- ного развития ребенка (проблема высших психических функ- ций), требовало от него решительного выхода за методологи- ческие пределы традиционной детской психологии для иссле- дования развития того высшего, по его словам, синтеза, кото- рый с полным основанием должен быть назван личностью ребенка. «История культурного развития ребенка приводит нас к истории развития личности»'. В своих работах Л.С.Выготский дает подробное обосно- вание своему методу, который сегодня называют эксперимен- I Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 41. 280 ально-генетическим. Прежде чем изучать развитие, психолог полжен определить, что развивается. «Наши психологические окаменелости показывают в застывшем, в остановившемся виде свое внутреннее развитие. В них соединены начало и конец развития. Они сами в сущности стоят уже вне процесса развития. Их собственное развитие закончено. В этом соеди- нении пластичности и окаменелости, исходных и конечных точек развития, простоты и завершенности их огромное пре- имущество для изучения, делающее их несравненным предме- том исследования. Они как бы предназначены стать его на- чальным пунктом, дверью, основой его метода»'. Возможность анализировать эти застывшие формы пове- дения возникает при создании ситуации выбора, принятия решения, когда человек должен осознать наличие нескольких стимулов и выбрать схему своего поведения. Обобщенным вариантом такой ситуации является ситуация Буриданова Осла, оказавшегося между двумя равными охапками сена. Л.С.Выготский говорит о том, что в этой ситуации в упро- щенной, идеальной форме представлена вся проблема его ис- следования - проблема стимула-реакции. Он говорит о том, что человек на месте осла бросил бы жребий и овладел ситуацией. Суть метода состоит в том, чтобы создать такую ситуа- цию, где поведение человека определяется не наличными сти- мулами, а новой или изменившейся ситуацией, созданной самим человеком. Наличие в поведении человека не только заданных, но и созданных им стимулов является для Л.С.Выготского отличи- тельной чертой психологии человека. «Для человеческого приспособления существенно активное изменение природы человека»2. Оно основано на рефлекторной активности чело- века и на возникновении ее нового регулятивного принципа, обеспечивающего психологическую связь между людьми, - это принцип знакового опосредования. Знаки - это искусст- венно созданные стимулы, назначение которых состоит в том, чтобы воздействовать на поведение в образовании новых ус- ловных связей. Переход от социального воздействия вне личности к соци- альному воздействию внутри личности Л.С.Выготский счи- тал центром своего исследования. Так, человек, завязываю- щий узелок (знак) на память (создающий ситуацию опосредо- ванного поведения), является одновременно и ключом и аппа- ' Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 65. 2 Там же. - С. 80. 281 ратом, к которому этот ключ подходит. Соединение в одном лице активной и пассивной роли - это вопрос о личности и ее отношении к поведению. «Высшие психические функции ха- рактеризуются особым отношением к личности. Они пред- ставляют активную форму в ее проявлениях... Культурные формы поведения суть именно реакции личности»'. Л.С.Выготский считал, что через изучение культурного развития психических функций психология гуманизируется. Изобретение и употребление человеком знаков в качестве вспомогательных средств при разрешении какой-либо психо- логической задачи, стоящей перед человеком (запомнить, сравнить, сообщить, выбрать и тому подобное), представляет аналогию с изобретением и употреблением орудий как мо- мент создания инструмента. Употребление орудий и употребление знаков - это прояв- ление опосредующей деятельности, одного из главных изо- бретений человеческого разума. Понятие об опосредующей деятельности, понятие об употреблении орудий и понятие об употреблении знаков для Л.С.Выготского - способ мышле- ния, логическая схема для анализа культурного развития че- ловека как целостности, как общего потока его жизни. Основой реального расхождения в поведении человека ли- нии употребления знаков и линии употребления орудий явля- ется их различная направленность. Орудие - это средство воздействия человека на объект его деятельности, оно на- правлено вовне. Его цель - вызвать изменения в объекте, во внешней деятельности человека. Знак ничего не изменяет в объекте, с которым связан, он - «средство психологического воздействия на поведение - чужое или свое»2, средство внут- ренней деятельности, направленной на овладение человеком самим собой, знак направлен внутрь. Применение знака зна- менует выход за пределы органической системы активности, существующей для каждой психической функции. Л.С.Выготский считал свой метод аналитическим, приме- няя его для исследования строения высших психических функ- ций, полагая, что психологическая теория изменяет понима- ние анализа в зависимости от общего принципиального под- хода к психологическим проблемам. За анализом скрывается понимание автором фактов теории, вот почему вместе с изме- нением методологического подхода к психологическому ис- следованию изменяется и сам характер анализа. 1 Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 84. 2 Там же. - С. 90. 282 Для Л.С.Выготского анализ высших форм поведения вклю- чает следующие главные моменты. Первый состоит в различе- нии анализа вещи и анализа процесса. Это предполагает уход от логики твердых тел, которая чаще всего осуществлялась в психологических теориях. Так, на место анализа вещи встает анализ процесса, что естественно приводит к необходимости восстановления всех моментов развития данного процесса, то есть главной задачей анализа является возвращение процесса к его начальной стадии - превращение вещи в процесс. Двигаться от процесса к его отдельным моментам - это суть эксперимен- тально-генетического метода, который искусственно вызывает и воссоздает генетически процесс психического развития. Ина- че Л.С.Выготский называл это динамическим анализом. Второй главной составляющей анализа является противо- поставление его описательных и объяснительных задач. Ана- лиз, по мнению Л.С.Выготского, возможен только как объек- тивный, потому что он хочет вскрыть не то, чем наблюдае- мый факт кажется нам, а то, чем он является на самом деле. Его интересует не непосредственное переживание, которое открывает интроспективный анализ, а реальная связь внешне- го и внутреннего, которая лежит в основе изучаемой высшей формы поведения. Само объяснение становится возможным постольку, поскольку не исключается внешнее проявление вещей и признаков изучаемого процесса. В ходе анализа по необходимости рассматривается известный процесс как круг возможностей, который при соответствующих условиях при- водит к образованию устойчивых форм поведения. Объясне- ние этих форм поведения ставится в подчиненное положение по отношению к их действительному происхождению. Третье положение связано с тем, что существуют такие пси- хологические процессы, которые уже завершили путь развития. Л.С.Выготский называет их омертвелыми, окаменелыми. Об- наружить их можно в автоматизированных или механизиро- ванных психических процессах, где они давно потеряли свой первоначальный облик (например, письмо, чтение, речь, счет взрослого человека). Элементарные процессы и управляющие ими закономерности спрятаны в высших формах поведения, то есть проступают в них в неявном виде; основу и содержание высшей формы составляет низшая, высшая возникает только на известной ступени развития и сама непрестанно снова перехо- дит в низшую форму. Всякая высшая форма поведения невоз- можна без низших, но наличие низших, или побочных, форм не исчерпывает существа главной. Это основные принципы для изучения структуры высших психических функций. 283 Л. С. Выготский пришел к заключению о том, что в высшей структуре функциональным определяющим целым, или фоку- сом всего процесса, является знак и способ его употребления- он считал, что ключом к овладению поведением является дей- ствие со стимулами, теми вспомогательными стимулами, ко- торые его опосредуют. Роль стимулов-знаков показана в экспериментах Л.С.Вы- готского и его сотрудников с применением методики опосре- дованного выбора, или, как ее называют, методики двойной стимуляции. Один из вариантов такой методики был разработан и экспе- риментально опробован А.Н.Леонтьевым. Суть методики со- стояла в том, чтобы в ходе исследования ребенок встал перед задачей овладеть процессами своего внимания при помощи внешних стимулов - средств. Перед ребенком стоит задача, требующая от него длительного напряжения внимания, сосре- доточения. А.Н.Леонтьев проводил с ребенком игру по типу игры в фанты с запрещением: «Да» и «Нет» не говорить, бело- го, черного не называть. Испытуемый должен был отвечать на вопросы названием определенного цвета, но не называть за- прещенные цвета. Это очень сложные задачи для детей 8-9 лет. Второй ряд стимулов - это цветные карточки, которые ребе- нок мог использовать для организации своего внимания. Результат введения этих карточек сказывается очень быст- ро: число неправильных ответов падает - устойчивость вни- мания повышается при помощи вспомогательных стимулов. В ходе исследования была получена такая закономерность: у дошкольника опосредованное внимание почти не снижает процента ошибок, у младшего школьника процент ошибок падает почти в два раза, у старшего - в десять раз. Только у взрослых наблюдается крайне незначительное падение числа ошибок при обращении к карточкам. Качественный анализ поведения ребенка и взрослого во время исследования сопос- тавлялся с данными других авторов (Т.Рибо, Титченера) и, что очень важно для Л.С.Выготского, - с живой жизнью. «Если эксперимент открывает нам последовательность или закономерность какого-нибудь определенного рода, мы никогда не можем ограничиться этим и должны спросить себя, как же протекает исследуемый процесс в условиях дей- ствительности, реальной жизни, что заменяет руку экспери- ментатора, который намеренно вызывал процесс в лабора- тории. Одной из важнейших опор при перенесении экспери- ментальной схемы в действительность являются данные, полученные неэкспериментальным путем. Мы уже указыва- 284 ли, что видим в них серьезное подтверждение правоты на- шей схемы»'. Мне этот тезис Л.С.Выготского представляется крайне важным и, думаю, чрезвычайно актуальным, так как это один из путей для построения психологической теории, адекватной не только логике экспериментатора, но и логике жизни. В работах Л.С.Выготского построение модели культурно- го развития связано с попыткой преодоления интеллектуаль- ного и механистического взгляда на развитие ребенка. Интел- лектуалистический взгляд выводит культуру из работы чело- веческого интеллекта, а развитие ребенка понимается как освоение логической операции. Механистический взгляд рас- сматривает высшие формы поведения исключительно с точки зрения его исполнительного механизма как качества приспо- собления, качества адаптации. Односторонний подход этих взглядов преодолевается в естественной истории знаков. Она позволяет увидеть, что культурные формы поведения имеют естественные корни в натуральных формах, что они крепко связаны с ними, что они возникают не иначе, как на основе этих последних. Задача психологии формулируется Л.С.Выготским как за- дача исследования реального своеобразия поведения ребенка во всей полноте и всем богатстве его содержания, во всей диа- лектической сложности и противоречивости этого процесса, как писал Л.С.Выготский, преодоления трудностей и приспо- собления. Необходимость видеть процесс в его диалектиче- ских проявлениях обусловлена и тем, что в психологии (и сегодня, к сожалению) господствует взгляд на детское разви- тие, как на рост растения, эволюционные идеи прямо или косвенно присутствуют в понимании процесса развития. Л.С.Выготский неоднократно говорил и писал о переломных, скачкообразных революционных изменениях, которыми пол- на история детского развития. Эволюция и революция, пе- риодичность и диспропорция, метаморфозы и окаменение функций - это проявление диалектики культурного развития. История культурного развития ребенка, по Л.С.Выгот- скому, это история столкновения развитых форм поведения, с которыми встречается ребенок, с примитивными формами, характеризующими его собственное поведение. Мне кажется очень важным, с точки зрения сегодняшнего дня, тезис Л.С.Выготского о том, что «детское развитие менее всего на- поминает стереотипный, укрытый от внешних влияний про- ' Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 130. 285 цесс: здесь в живом приспособлении к внешней среде соверща. ется развитие и изменение ребенка. В этом процессе возника- ют новые и новые формы, а не просто стереотипно воспроиз- водятся звенья уже заранее сложившейся цепи». Если всякая новая стадия эмбриона (а с его изменением часто отождеств- ляют развитие) заключена в его предшествующей стадии содержится в ней потенциально и проявляется благодаря на- личию этих потенций, то это процесс не столько развития, сколько роста и созревания. Рост и созревание присутствуют и у ребенка, но в истории культурного развития большое ме- сто занимают те формы поведения, которые возникают из реального столкновения организма и среды и живого приспо- собления к среде. Я думаю, что неслучайно слова о жизни, живом приспособ- лении встречаются в текстах Л.С.Выготского очень часто. Хотя у него нет единого текста о целостной картине мира или сущно- сти жизни человека, но системный анализ, какой разворачива- ется на каждой странице его работ, приводит к необходимости целостной философской позиции, как писал Л.С.Выготский, взгляда на проблему с высоты птичьего полета, не только для того, чтобы не утонуть в эмпирических фактах, но и для того, чтобы сделать возможной саму исследовательскую позицию психолога в отношении проблем развития. Для самого Л.С.Выготского эта позиция является естест- венной и необходимой, она позволяет ему формулировать фундаментальные законы психологии развития, которые он обнаружил, изучая историю развития знаков. Один из глав- ных и фундаментальных законов состоит в том, что в процес- се развития ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему. Он усваивает социальные формы поведения и переносит их на самого себя. Знак всегда первоначально является средством социальной связи, средст- вом воздействия на других и только потом оказывается сред- ством воздействия на себя. Наверное, одной из самых распространенных цитат из ра- бот Л.С.Выготского является его фраза (многократно повто- ряемая в различных текстах) о том, что «отношения между высшими психическими функциями были некогда реальными отношениями между людьми». Эти отношения бывают двух видов: непосредственные и опосредованные. Непосредственные основаны на инстинк- тивных формах поведения - это выразительные движения и действия. Опосредованные отношения связаны с использова- 286 ием знака - он регулирует общение, устанавливает дистан- цию и тому подобное. Л С.Выготский считал, что подражание и разделение функций между людьми - основной механизм модификации и трансформации функций самой личности. Более подробно этот механизм анализировался как механизм вращивания - перерастания внешних операций во внутренние. Он выделяет три типа такого вращивания: 1) по типу шва; 2) пришивание целиком; 3) усвоение правил пользования внешними знаками, или структурами процесса. При первом типе вращивания возникает необходимость создания промежуточного средства, соединяющего стимул и реакцию. Постепенно это промежу- точное средство теряет свое связующее значение, и образуется непосредственная связь между стимулом и реакцией, операция из опосредованной становится прямой. Второй тип организа- ции - вращивание целиком - состоит в том, что после много- кратного восприятия ряда стимулов и воспроизведения реак- ций, соответствующих этому ряду, происходит переход опе- рации внутрь - разница между внешними и внутренними сти- мулами сглаживается. Третий тип вращивания самый главный. Скажу о нем словами самого Л.С.Выготского: «Ребенок усваивает самую структуру процесса, усваивает правила пользования внешни- ми знаками, а так как у него внутренних раздражителей больше и он ими оперирует легче, чем внешними, то в результате ус- воения самой структуры ребенок скоро переходит к использо- ванию структуры по типу внутренней операции»'. Только так, как живой процесс, полный противоречий, предлагает Л.С.Выготский рассматривать культурное разви- тие ребенка. Отчасти поэтому его так трудно измерять и оп- ределять, точно диагностировать, для того чтобы увидеть содержание и роль в жизни как нормального, так и ненор- мального ребенка. Л.С.Выготский ставил перед собой задачу анализа культурного развития ребенка как целого в его воз- растных изменениях, к сожалению, она осталась нерешенной. Сегодня можно говорить об основном подходе Л.С.Выгот- ского к этой проблеме. Я думаю, что в нем заложено множе- ство творческих возможностей, еще не использованных со- временной наукой. В текстах Л.С.Выготского есть подробное описание куль- турного развития отдельных психических функций (памяти, внимания, восприятия, мышления), основанное на исследова- ' Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 161. 287 ниях, наблюдениях, фактическом материале, а подход к син- тетическому пониманию культурного развития только наме- чен в виде общих положений. Реализация их предполагает большую работу по накопле- нию первичного фактического материала, эмпирических и теоретических обобщений, изучению частных закономерно- стей и выявлению все более широких законов. Первым по значимости положением для решения постав- ленных задач Л.С.Выготский считал представление о том, что процесс культурного развития может быть понят как развитие личности и мировоззрения ребенка. Он осознавал, что эти понятия - личность и мировоззрение - не являются точными научными терминами, они требуют работы не только по уточнению их содержания, но и по сопоставлению и ограни- чению от сходных понятий. Мне представляется чрезвычайно важным, что Л.С.Вы- готский склонен был ставить знак равенства между лично- стью ребенка и его культурным развитием. Таким образом, множество признаков индивидуальности, отличающих чело- века от других людей, относящих его к тому или другому типу людей, не имеют решающего значения для понимания личности. Для Л.С.Выготского понятие личности охватыва- ет в человеке его надприродные свойства, это то социальное и историческое содержание, которое отличается признаком овладения. В этом смысле коррелятом личности будет отно- шение примитивных, по словам Л.С.Выготского, и высших реакций. Под мировоззрением он понимал культурное отношение ребенка к внешнему миру, оно не тождественно логической, продуманной, оформленной в осознанную систему картины мира. Л.С.Выготский говорил о том, что мировоззрение у ребенка отсутствует довольно долго - вплоть до поры поло- вого созревания. Меня очень привлекает идея Л.С.Выготского о том, что личность развивается как целое, и только в целях научного анализа можно выделить какие-то ее стороны, предельно аб- страгируясь от целого. Экспериментальные и теоретические исследования убедили Л.С.Выготского в том, что предостав- ленные сами себе низшие естественные психические процессы не могут перейти в процессы общего культурного поведения. Только тогда, когда личность овладевает той или иной фор- мой поведения, эти функции становятся высшими. Целое (личность) было раньше своих частей, органы и функции из- меняются в зависимости от изменения целого. «Сущность культурного развития, - писал Л.С.Выгот- ский -заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для овладения является образование личности, и поэтому разви- тие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им». Второе положение, о котором говорил Л.С.Выготский, связано с тем, что культурное развитие ребенка как личности представляет собой качественно неоднородный процесс, а его составляющие взаимообусловлены в каждый момент времени. Третье положение касается поиска связующего звена меж- ду органической жизнью и жизнью личности. По мнению Л.С.Выготского, это содержание культурного развития чело- веческих эмоций и влечений, возникновение социальных и культурных потребностей. Описывая возрастные особенности культурного развития ребенка в целом, Л.С.Выготский выделяет следующее психо- логическое содержание, важное для понимания этого про- цесса. Так, новорожденного ребенка он называет естествен- ным существом в полном смысле этого слова. Его культур- ные формы поведения носят полуорганический характер и связаны с реакцией на человеческий голос и восприятие дру- гих людей. Культурное развитие новорожденного проявля- ется в овладении орудиями, оно разворачивается как движе- ние от инстинктов к условным рефлексам и простейшим формам мышления. Приобретенные речью младенца социальные функции (на- правленность на другого человека) и выход за пределы естест- венных возможностей организма через употребление орудий составляют основу его дальнейшего культурного развития. Долгое время каждое действие ребенка носит смешанный характер - природно-исторический, примитивно-культурный или органически-личностный. Л.С.Выготский называет это время магическим, так как у новорожденного отсутствует |