Возрастная психология. Абрамова Г. С._Возрастная психология. Что такое возрастная психология 4 Глава 2 в которой коечто о прогрессе 42 оглавление 1241 Абрамова Г. С
 Скачать 4.11 Mb.
|
|
Я, то есть личность и мировоззрение. Отношение к внешнему миру и другим людям нераздельно, как нераздельны личный и внешний миры. Человек ничего не помнит о своей истории на первом году жизни, так как не было у него еще знаков (речи), сохраняющих эту историю. В эту пору еще не образовалась личность ребенка и не создались те средства, при помощи которых он проявляет себя вовне и во внутренних действиях. Его понятие о мире строится из нерасчленения частного, ре- бенок от общего идет к частному, выделяя постепенно все более и более дробные группы, а потом и единичный предмет. 288 10 г. С. Абрамова 289 Следующая эпоха в культурном развитии ребенка начина- ется с овладения вертикальной походкой (перемена органиче- ская) и с овладения речью (перемена культурная). Речь становится универсальным средством воздействия на мир, даже на вещи ребенок пытается воздействовать через сло- ва. Смешение воздействий на людей и на вещи остается у ре- бенка долго, а потом они разделяются и идут по своим линиям. Решающим фактом в развитии личности ребенка является осознание им своего Я. Это понятие развивается из понятия о других. Для Л.С.Выготского понятие «личность» есть соци ально отраженное понятие, строящееся на основе того, чтс ребенок применяет по отношению к себе те приемы приспо- собления, которые он использует по отношению к другим. Следующей стадией в развитии детского мировоззрения Л.С.Выготский считает возраст игры как особой формы по- ведения. Ребенок на этой стадии еще неустойчиво локализует свою личность и свое мировоззрение, он легко может быть другим и самим собой. Однако внутри каждой игры ребенок не магически, а разумно расчленяет обращение с вещами и обращение с людьми, он уже не путает и другие деятельности и игру, переходя со знанием дела из одной сферы в другую. Только в школьном возрасте у ребенка впервые появляется устойчивая форма личности и мировоззрения, то есть он ста- новится и более социализированным, и более индивидуализи- рованным существом. Формирование внутренней речи способствует на этом эта- пе разделению во времени мышления и действия ребенка, но ребенок еще не отдает себе отчета о протекании собственных процессов мышления. Он не осознает их, на них не реагирует, а часто и не контролирует их. Это приходит позже. Регулиро- вание мыслительных процессов в такой же степени волевой акт, акт выбора, как и моральное действие. В период подросткового возраста происходят две крупные перемены в жизни: органическая - половое созревание, куль- турное - открытие своего Я, оформление личности и мировоз- зрения. Появление жизненного плана как системы приспособ- ления, осознанной подростком., завершает процесс культурно- го развития, по мнению Л.С.Выготского. Таким образом, в идеях о культурном развитии Л.С.Выготского можно выде- лить, на мой взгляд, несколько важнейших моментов: нерав- номерность всего процесса культурного развития, появление не связанных предметной деятельностью сфер жизни, которые объединяются только через содержание личности, Я человека, появление в культурном развитии обобщенных идей о другом 290 человеке и о жизни вообще; переживание несоответствия меж- nv знаком и орудием и их роли в овладении собственным по- ведением, социальная, культурно-историческая обусловлен- ность идей о другом человеке и о Я. Для меня принципиально важным является положение о том, что целое, целостность Я человека существует в его от- ношениях с другими людьми раньше, чем конкретные прояв- ления Я. О значимости этой идеи подробнее поговорим в сле- дующей главе. Изложение концепции культурно-исторического развития было бы совершенно неполным, если не обратиться к идеям Л.С.Выготского о развитии в его работах представлений о мышлении и речи. Эти идеи имеют непосредственное отноше- ние к одному из центральных моментов социальной жизни человека - к обучению, которое организуют для него другие люди. Вот это обучение (школа), организованное другими в соответствии с их идеями о культурном развитии и его осо- бенностями, привело к необходимости различения двух видов мышления: спонтанного и научного. Их роль в культурном развитии современного ребенка, обязательно проходящего организованное (школьное) обучение, как известно из работ Л.С.Выготского, различна. Различие это принципиальное. Спонтанное мышление возникает в ходе практического ос- воения окружающего мира через построение обобщений на основе конкретного опыта преобразования предметов, это жи- тейские понятия, которые развиваются в естественной, жизнен- ной ситуации вне какой-то заданной системы обобщения. В школьном обучении научные понятия осваиваются ина- че - от вербального (словесного) определения, через органи- зованную систему обобщения и конкретизации они нисходят до явления. Задаваемый школьным обучением уровень обобщения в научных понятиях оказывает, по мнению Л.С.Выготского, влияние на спонтанное мышление тем, что определяет новый Уровень произвольного мышления. Это возможно благодаря сотрудничеству ребенка со взрослым, которое является цен- тральным элементом в любом образовательном (школьном) процессе. Системность научных знаний объясняет раннее (по сравнению с житейскими) формирование научных понятий и то, что уровень их развития выступает как зона ближайших возможностей в отношении житейских понятий, как бы от- крывая им путь развития. В житейских понятиях слабостью является неспособность к абстрагированию, к произвольному оперированию ими; а в научных понятиях - вербализм, то есть недостаточная насы- 297 щенность конкретным, сильная же сторона - в умении произ- вольно их использовать. По мере развития научных понятий вербализм преодолевается, происходит конкретизация, что сказывается и на развитии житейских понятий, закономерно- сти их развития сближаются. Важнейшим результатом исследования понятий Л.С.Выгот- ский считал установленный факт - понятие с психологической стороны является актом обобщения, то есть понятия, представ- ленные как значения слов, развиваются. Сущность развития состоит в переходе от одной структуры обобщения к другой. Анализируя, сопоставляя данные, полученные в детской психологии, Л.С.Выготский приходит к заключению о том, что осознание ребенком своей активности приходит через ворота научных понятий. Именно они, благодаря системному строению, позволяют обобщать собственный процесс дея- тельности. Научные понятия совершенно иначе относятся к объекту, чем спонтанные, они уже опосредованы другими понятиями, поэтому их обобщение и овладение ими возникает прежде всего. Л.С.Выготский считает, что только в системе понятие приобретает осознанность и произвольность, делающие его средством овладения психическими процессами. Эти качества научных понятий противопоставляются спонтанности, не- осознанности и несистематичности понятий житейских. Обобщенный в научных понятиях психический процесс предполагает уже другое отношение человека к нему. Возника- ет выделение его из потока психической активности, так как обобщение как бы выбирает для себя предмет, образует новую форму, задающую новый способ действия. Появившаяся таким образом новая структура обобщения переносится и на другие области мысли и понятий. Этот перенос, опосредованный дру- гими понятиями, включает в себя одновременно с отношением к предмету также и отношение к другому понятию. Таким образом, проблема обучения и развития приобрета- ет особое содержание, ведь научные понятия привносятся в сферу детских понятий извне. Они вытесняют уже существо- вавшие у ребенка понятия, без которых он не имел бы того, что должно стать предметом его осознания и систематизации; система научных понятий, имея собственную структуру, изме- няет природу житейских понятий, как говорит Л.С.Выгот- ский, перестраивает их как бы сверху. Подробный анализ теорий, точек зрения на отношения между обучением и развитием дал Л.С.Выготскому основания для обоснования своего подхода к этой проблеме. Он критиче- ки отнесся к точке зрения, рассматривающей обучение и раз- витие как два независимых друг от друга процесса, и к теории, отождествляющей обучение и развитие. Внимание Л.С.Вы- готского в обсуждении проблемы обучения и развития привле- кают те идеи, где процесс обучения связывается с возникнове- нием новых психических структур и усовершенствованием ста- рых, то есть «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии». Временные отношения между обучением и развити- ем понимаются им следующим образом: обучение может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем ново- образования. Анализ конкретных данных о степени зрелости различных психических функций к началу обучения и о влия- нии обучения на их развитие привели Л.С.Выготского к мысли о том, что развитие психологической основы обучения школь- ным предметам не предшествует началу обучения, а соверша- ется в неразрывной внутренней связи с ним в ходе его посту- пательного движения. Состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, для оценки состояния развития надо учи- тывать и созревающие функции. Эти созревающие функции Л.С.Выготский назвал зоной ближайшего развития в отличие от созревших функций, то есть уровня актуального развития. Он предложил определять состояние этих функций (со- зревших и созревающих) следующим образом: уровень акту- ального развития определяется по характеру задач, решаемых ребенком самостоятельно с использованием уже сложившихся и созревших функций. Зона ближайшего развития определяет- ся следующим образом: сначала исследуется уровень актуаль- ного развития, а затем ребенку предлагают решить более слож- ные задачи в сотрудничестве со взрослым. В сотрудничестве, под руководством взрослого ребенок может сделать больше и решить более сложные задачи, чем самостоятельно, - это об- щеизвестный факт. Общеизвестно и то, что эта возможность ребенка не бесконечна, при усложнении задач наступает та ситуация, когда даже при помощи взрослого ребенок не смо- жет решить задачу. Разница между уровнем задач, решаемых с помощью взрослого, и задачами, решаемыми самостоятельно, составляет зону ближайшего развития. Данные Л.С.Выготского позволили ему утверждать, что расхождение в зонах ближайшего развития оказывает сущест- венное влияние на обучение детей в школе, тогда как уровень актуального развития при этом имеет гораздо меньшее значе- ние. «Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он уме- 292 293 ет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувстви- тельным симптомом, характеризующим динамику развития и успешность умственной деятельности ребенка. Она вполне совпадает с зоной его ближайшего развития»'. Основным фактом, характеризующим влияние обучения на развитие, для Л.С.Выготского является развитие у ребенка из сотрудничества со взрослым путем подражания специфически человеческих свойств сознания. Центральным моментом для психологии обучения он считает возможность для ребенка в сотрудничестве со взрослым подняться на высшую интеллек- туальную ступень, перейти от того, что ребенок умеет, к тому, чего он не умеет, и сделать это на основе подражания. Это и составляет содержание понятия зоны ближайшего развития. По мнению Л.С.Выготского, подражание, понимаемое в ши- роком смысле, это главная форма, в которой осуществляется влияние обучения на развитие. Основное в обучении - появление в активности ребенка нового, зона ближайшего развития и определяет область дос- тупных для ребенка переходов от актуального к новому, обу- чить ребенка можно только тому, чему он уже способен обу- читься, то есть у него уже есть возможность подражания. Это очень важно для педагогики в целом, которая, по мысли Л.С.Выготского, должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Это главное условие - только тогда педагогика может вызвать к жизни процессы развития, лежащие в зоне ближайшего развития. Формальная сторона школьных предметов создает сферу влияния обучения на развитие, опираясь на созревающие функции обучения, является источником возникновения ново- го. Зона ближайшего развития, или, как ее называли Г.Бол- дуин, М.Монтессори и другие, сензитивный период, - период жизни человека, наиболее чувствительный к воздействиям определенного рода. Именно эти воздействия оказывают наи- большее влияние на весь ход развития, вызывая в нем те или другие глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия, те же самые воздействия могут быть нейтральными для развития или даже окажут обратное действие на его ход. Л.С.Выготский считал, что сензитивные периоды - это не биологическая характеристика возраста, а особенность со- трудничества ребенка со взрослым и то обучение, которое осуществляется в ходе этого сотрудничества. Он говорил о том, что «в сензитивный период определенные условия, в ча- стности известного рода обучение, только тогда могут влиять ид развитие, когда соответствующие циклы развития еще не завершены. Как только они закончены, те же самые условия могут оказаться уже нейтральными. Если развитие уже сказа- ло свое последнее слово в данной области, сензитивный пери- од по отношению к данным условиям закончился. Незавер- шенность процессов развития является необходимым услови- ем для того, чтобы данный период мог оказаться сензитивным по отношению к определенным условиям»' . Для Л.С.Выготского проблема обучения и развития явля- ется центральной при анализе происхождения и образования научных понятий. Он неоднократно подчеркивал, что житей- ские понятия, проделавшие длинный путь развития снизу вверх, проторили путь для прорастания вниз научного поня- тия, так как создали ряд структур, необходимых для возник- новения низших, элементарных понятий. Аналогично и научное понятие проторило путь для прорас- тания вверх житейских понятий, подготовив ряд структурных образований, необходимых для овладения высшими свойства- ми понятий. Эти две противоположно направленные линии изменения обнаруживают свое происхождение как связь зоны ближайшего развития и актуального уровня развития. Житейское понятие становится между научным понятием и его объектом, при этом они приобретают целый ряд новых отношений с другими понятиями и самоизменяются в своем отношении к объекту. Экспериментальные исследования дали возможность Л. С. Вы- готскому утверждать, что отношения общности между поня- тиями связаны со структурой обобщения, то есть со ступеня- ми развития понятий. Эти ступени были тщательно проанали- зированы и описаны как синкрет, комплекс, предпонятие, понятие. На ступени синкрета обобщение идет по признакам, наглядно воспринимаемым и рядоположенным. Комплекс - это фаза развития, на которой можно выделить существова- ние ассоциативного комплекса, комплекса - коллекции, цен- ного, диффузного псевдопонятия. Они отличаются характе- ром связи, зафиксированной в названии комплекса. Роднит их то, что это может быть обобщение на основе разнообразных реальных связей как разнообразное и фактическое родство предметов, находящихся в действительном отношении друг к Другу. Все эти уровни (и последующие тоже) развития поня- тий были получены Л.С.Выготским на экспериментальном I Выготский Л. С. Собр. соч.-Т. 2. - С. 248. 294 ' Выготский Л.С. Собр. соч.-Т. З.-С. 253. 295 формировании искусственных понятий и сопоставлены с жи- тейскими фактами. Псевдопонятия представляют наибольший интерес как способ мышления в форме (слове), адекватной понятию, но по содержанию далеко от него отстоящей, то есть по форме это понятие, а по содержанию - комплекс. Только в подростко- вом возрасте, по данным Л.С.Выготского, создается ситуа- ция, когда ребенок уже пользуется понятием, но не осознает его. Анализ действительности с помощью понятия появляется раньше, чем анализ самих понятий. Это стадия предпонятий - оно уже есть по содержанию, по проявлению в практическом использовании, но его еще нет на уровне словесного опреде- ления, на уровне абстрактном. Движение от общего к частно- му и наоборот - это путь, на котором формируются подлин- ные понятия, позволяющие не только оперировать с сущест- венными свойствами объекта, но и формулировать собствен- ную модель по поводу этого оперирования, то есть осуществ- лять понятийное мышление. Каждой структуре обобщения в мышлении ребенка соот- ветствует своя специфическая система общности и отношений общности общих и частных понятий, своя мера единства аб- страктного и конкретного, которая определяет движение по- нятия на той или иной ступени развития значений слов. Существует, по мнению Л.С.Выготского, своя система от- ношений и общности для каждой ступени обобщения; соглас- но этому строению и располагаются в генетическом порядке общие и частные понятия в зависимости от господствующей на этой ступени структуре обобщения. На другой ступени развития меняется система общности и весь генетический по- рядок развития внешних и высших понятий. Каждое понятие может быть обозначено бесконечным количеством способов с помощью других понятий, а это значит, что благодаря мере общности каждого понятия с другими возникает его возмож- ность перехода от одного понятия к другим через бесконечно многообразные пути возможной эквивалентности понятий. Природа понятия раскрывается наиболее полно в специ- фических отношениях данного понятия к другим понятиям. Оно проявляется в отношении к предмету и к значению слова; в отношении общности; в круге возможных операций. Поня- тия житейские и научные в свете этих идей принципиально отличаются отсутствием или наличием системы. Вместе с сис- темой возникают отношения понятий к понятиям, опосредо- ванное отношение понятий к объектам через их отношения к другим понятиям, возникает другое отношение к объекту. 296 п Г Выготский неоднократно подчеркивал, что в понятиях яновятся возможными надэмпирические связи, то есть свя- 0 которые отражаются в значении слов, именно они и есть бобщение. Различная структура этих обобщений означает пазличный способ отражения действительности. Экспериментальное исследование развития значений слов было предпринято Л.С.Выготским с помощью методики формирования искусственных понятий (разработана им вме- сте с Л.С.Сахаровым). Метод состоит в том, что искусствен- ные, ничего не значащие слова приурочиваются к предметам, имеющим ряд признаков (например «Рас» означает маленькие и плоские, а «Гацун» - большие и высокие предметы). Испы- туемому дают фигуры, на каждой стороне которых написано соответствующее слово. Одну из фигур открывают, и ребенку предлагают выбрать все фигуры, которые обозначаются этим же словом. Если выбор неудачен, то опыт продолжают, и ре- бенку предлагают догадаться, какие еще фигуры могли бы быть обозначены этим словом. Опыты показали, что значение искусственного слова на раз- ных этапах развития ребенка воспринимается им по-разному, входя в совершенно разные психологические системы. Мысль и слово, по мнению Л.С.Выготского, не связаны между собой изначально. Эта связь возникает и меняется по мере развития мысли и слова. Единство мышления и речи проявляется в значении слова. Для него обобщение и значение слова - синонимы, то есть оно одновременно и речевой, и интеллектуальный феномен. «Значение слова есть феномен мышления лишь в той мере, в какой мысль связана со словом и воплощена в слова и обратно: оно есть феномен речи лишь в той мере, в какой речь связана с мыслью и освещена ее светом. Оно есть феномен словесной мысли или осмысленного слова, оно есть единство слова и мысли»'. Изменения значения слов по мере развития ребенка связа- но с различными способами функционирования мысли. Зна- чение слова - динамическое, а не статистическое образование. Л.С.Выготский неоднократно подчеркивал, что мысль не вы- ражается в слове, а совершается в нем. Смысловая сторона речи развивается от целого к части, от текста к слову, а внешняя сторона речи идет от части к целому - от слова к тексту, к предложениям. Ребенок первоначально не дифференцирует словесного значения и предмета, значения и звуковой формы слова. По мере развития эти два плана дифференцируются, и ' Выготский Л. С. Собр. соч.-Т. З.-С. 297. 297 между ними возникают сложные отношения, характерные для понятийного мышления. Одновременно с этой дифференциаци- ей происходит развитие психологического содержания текста -- выделяется не только грамматическое сказуемое, но и логиче- ское, без которого фразы в тексте становятся непонятными Говорение - это движение из внутреннего плана во внешний понимание - наоборот, от внешнего плана речи к внутреннему' а семантика речи - это только один из ее внутренних планов. Вливание, переливание многообразного смыслового со- держания в единое слово представляет собой всякий раз образование индивидуального, непереводимого значения, то есть идиомы. Из-за идиоматического характера семантической внутрен- ней речи она оказывается практически непереводима на язык внешней речи, то есть возникают проблемы соизмеримости идиомы с обычным значением слова, внутренняя речь из-за этого оказывается непонятной и труднопереводимой на обычный язык. Л.С.Выготский подводит итог исследованию процесса развития в очень короткой фразе: «Отношение мысли к слову есть живой процесс рождения мысли в слове. Слово, лишенное мысли, есть прежде всего мертвое слово». Связь мысли со словом не есть изначальная связь, она возникает в развитии и сама развивается. Исследования, проведенные Л.С.Выготским и его сотруд- никами, позволили ему утверждать, что мышление и речь ока- зываются ключом к пониманию природы человеческого созна- ния. Ссылаясь на Л.Фейербаха, он говорит о том, что слово и есть в сознании то, что абсолютно невозможно для одного че- ловека и возможно для двоих. «Сознание отображает себя в слове, как солнце в малой капле воды. Слово относится к соз- нанию, как малый мир к большому, как живая клетка к орга- низму, как атом к космосу. Оно и есть малый мир сознания. Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания»'. Л.С.Выготский называл свою теорию и исторической пси- хологией, и системной, и психологией развития, но, думаю, сегодня мы еще не можем в полной мере оценить его попытки ввести в анализ психической реальности понятие о живой мыс- ли и живом чувстве, живом слове и живых движениях, так как наше собственное мышление о человеке часто дегуманизирова- но и обезличено, но, может быть, придут другие времена и... |