Возрастная психология. Абрамова Г. С._Возрастная психология. Что такое возрастная психология 4 Глава 2 в которой коечто о прогрессе 42 оглавление 1241 Абрамова Г. С
 Скачать 4.11 Mb.
|
|
Причина обусловленности чувства материнской любви 1. Механическая модель жизни (если А, то Б обязательно) 2. Избыточный педагогический оптимизм (поиск инструкций по воспитанию) Содержание переживаний женщины «Если он сейчас себя так ведет, каким же он будет через год», «он копия своего отца» «Надо к нему найти подход, а то он совсем неуправляемый, как мне с ним лучше 3. Социальная ущербность мате- ринской роли (фиксированная система ценностей) 4. Эгоцентризм Я (жизнь - это потребление) обращаться - не знаю» «Я из-за него ничего не могу делать», «Она мне руки связала» «Почему я должна столько вни- мания ему уделять, еще сама 5. Рационализм (упрощение картины мира) 6. Отчужденность (человек = вещи) жить хочу» «Главное, чтобы он себе место в жизни нашел, чувствовал себя уверенно» «Все равно ребенка для кого-то растишь. И дочь уйдет из дома, и сын» Для меня психологическая работа по изменению отноше ния женщины к ребенку практически всегда связана_во^ста новлением формулы безусловной ^Р""™^^^^^^^^^ мать никто кроме Вас не может любить Вашего ребенка та ким, какой он есть», «Любить за то, что он есть». 329 Как часто бывало в отает упорное сопротивление: «В нем нет ничего хорошего», «Как это любить за то, что он есть, он же вон какое вытворяет» и тому подобное. Если попробовать описать одним словом содержание нор- мального материнского чувства моей современницы, то это было бы слово «усталость», думаю, что оно было таким же актуальным и во времена Э.Фромма, который писал о том, что в материнской любви два важных аспекта: безусловное утвер- ждение в жизни женщины ребенка и его потребностей, и разви- тие в ребенке любви к жизни. Материнская любовь к жизни - любовь к жизни самой женщины - приносит человеку самое прекрасное в жизни - ее ценность, цельность, осмысленность, глубину. Если же у женщины нет любви к жизни, к людям во- обще, если она ощущает жизнь как бремя, а людей воспринима- ет как вещи, она не только обделяет своего ребенка любовью, но и лишает его важнейшей потребности - трансцендентальной, той, которая рождает в человеке творца его собственной жизни. Слабый, беспомощный ребенок легко пробуждает в жен- щине чувство собственной силы, власти над ним как над сво- им творением. Это чувство собственной силы перекрывает по интенсивности многие другие, и если его проявления (за не- имением других чувств) встречают у ребенка сопротивление, то происходит удивительное превращение этого женского чувства в его противоположность - сила сменяется бессилием, любовь - ненавистью. В действие вступает закон амбивалент- ности (двойственности) чувств, и женщина переживает это как усталость, как невозможность осуществления собственной жизни, как предел собственных чувств. Как сказала одна из мам о своих трех сыновьях: «Я их очень всех люблю, но ино- гда мне хочется прийти домой с автоматом и...» Я думаю, что хроническая усталость, которая сегодня яв- ляется почти единственным словом, выражающим материн- скую любовь, тревожный симптом того общего изменения отношения к жизни, который наблюдается у многих моих современниц. «Люди не любят жизнь» - возможно, это сказа- но слишком сильно, но очень часто именно эта фраза случай- ной прохожей, с которой мы обменялись взглядами, став не- вольными свидетелями безобразной семейной сцены, все чаще приходит на ум в качестве причины, объясняющей, но не про- ясняющей факты, которые приходится наблюдать ежедневно. Хотелось бы сказать, что в житейском понимании нор- мальный человек - это тот, кто умеет любить жизнь. Жаль, что так не получается. Факты говорят о том, что даже естест- венные, кровные отношения не гарантируют человеку (ребен- 330 \ любви. К нему, маленькому, уже относятся так, как он того заслуживает. Ему уже надо что-то делать, предпринять, чтобы его любили, надо иметь какие-то качества, а не просто 5ыть сыном или дочкой. Это ожидание от ребенка заслуживающих любви качеств делает отношения матери и ребенка, а тем более отца и ребенка, опосредованными. Чем? Какой знак их будет определять? Я бы сказала, что это концепция жизни, которой пользуются взрос- лые. Содержательно она может отличаться в деталях у отца и у матери одного и того же ребенка, тогда он (ребенок) не только попадет в сложно опосредованную систему отношений, он не- вольно становится манипулятором, переживающим отсутствие целостности в жизни. Ситуация порождает необходимость по- строения искусственной модели жизни вместо осуществления жизни, сознание ребенка уже потенциально «заражено» виру- сом собственной ограниченности и заданности. Мне кажется, что житейское представление современного человека о собственной нормальности и нормальности других людей воплощается в образе инструкции. Иметь четкую инст- рукцию, то есть обладать определенностью своего жизненно- го пути, иметь критерий правильности его, оказывается, очень важно. Сегодня наиболее остро необходимость в таких инструкциях переживают люди старшего и среднего поколе- ний, которые одно время жили по известной социальной схе- ме: детский сад - школа - вуз (училище) - работа - пенсия; октябренок - пионер - комсомолец - коммунист. Это была самая общая инструкция жизненного пути, теперь ее не стало. Хотя прошло уже несколько лет, неопределенность жизненно- го пути оказалась для многих людей в нашей стране невыно- симой, она еще и сегодня воспринимается с большим страхом или предельной осторожностью. Момент потери инструкции - это одно из мгновений переживания моими современниками неопределенности как существенной характеристики самой жизни. Оно оказалось не из легких. Обострение переживаний по поводу своей нормальности я вижу в фактах появления большого разнообразия обществен- ных объединений, где через групповое, социальное использо- вание понятий о жизни человек получает возможность осоз- нания собственной концепции жизни. В интенсивном росте общественных объединений можно увидеть и форму ухода от выработки индивидуальной концепции жизни. Мне кажется, что индивидуальное переживание своей собственной концеп- ции жизни, содержащее любовь к ней, вообще доступно не- многим людям и требует той силы Я, которая позволяет на- 331 звать такого человека героем. Героизм этот в будничной воз- можности быть самим собой, чувствовать то, что чувствуется думать то, что думается, как у Наума Коржавина: ...Москва встречает героя, А я его - не встречаю. Хоть вновь для меня невольно Остановилось время, Хоть вновь мне горько и больно Чувствовать не со всеми. Но так я чувствую все же, Скучаю в праздники эти... Хоть, в общем, не каждый может Над миром взлететь в ракете. Это переживание своей непохожести как нормальности, ес- тественной для собственной жизни. В житейском понимании нормальности присутствует не только содержание концепции жизни, но и концепции другого человека, то есть отношение к собственной Я-концепции, которое с необходимостью ставит вопрос о их тождестве или равенстве. Вопрос, который для каждого рождающегося че- ловека является вечно новым, а для человечества давно извес- тен на него ответ. Дан он в Библии: «Люби своего ближнего как самого себя». Об этом писал Э.Фромм, когда говорил о том, что любовь человека к себе содержит все ее парадоксаль- ные стороны - Я для самого себя становлюсь объектом, на который распространяется моя же собственная любовь. Лю- бовь - неделимое отношение между собственным Я как объ- ектом любви и другими ее объектами, это выражение созида- тельности - заботы, уважения, ответственности и знания. Нет такого понятия человека, в которое я не был бы включен сам. Эта идея мне кажется крайне важной для понимания того, как в житейском понятии нормальности человека представлено самое главное - его собственное переживание собственной же сущности. Все формы отказа и ухода от этого переживания, от невозможности чувствовать собственную пустоту лишний раз говорят о том, что экзистенция человека не задана ему в мо- мент рождения, она создается им самим. Ограничения, кото- рые он переживает на пути воплощения собственной экзи- стенции, связаны с тем, что вся жизнь человека опосредована присутствием в его индивидуальной жизни других людей, уже создавших (или создающих) собственные знаковые системы для организации потока жизни. Эти знаковые системы струк- турируют и понятие человека, и концепцию жизни, и Я- 332 концепцию, и концепцию другого человека, степень жестко- сти этих структур может быть весьма различной, но они на- полняют психологическое пространство отношений между людьми, создают его плотность, оказывают регулирующее влияние на спонтанный поток жизни. Житейское понятие нормальности в этом психологическом пространстве отноше- ний человека к человеку (независимо от возраста) задает сте- пени свободы для осуществления собственной спонтанной активности. «Нормальность» - это маркировка этих степеней свободы, она может быть вплотную приближена к возрас- тным и социальным проявлениям активности: нормальный двухлетний ребенок владеет прямой походкой, нормальные пенсионеры сидят спокойно на скамеечке и тому подобное. Содержание этих степеней свободы основано на житейских понятиях - на обобщениях конкретных, наглядно восприни- маемых фактов, сходное в них и принимается за нормальность. Вопрос о возможных изменениях наблюдаемых явлений не ставится и не предполагается, житейское понятие «нормаль- ности» всегда осязаемо и действенно, оно отвечает всем требо- ваниям инструкции, так как задает степени свободы через «можно» и «нельзя». Для человека, ориентирующегося на него, часто бывает большим потрясением встреча с концептуальной многозначностью этого понятия. Поразительно бывает, на- пример, наблюдать за родителями, когда они находят в своем ребенке новые для них проявления его интеллектуальных воз- можностей («а я и не знал, что он (она...) »). Переход к новому содержанию понятия «нормальность» для большинства людей связан с изменением степеней свободы как в своем поведении, так и с признанием этого за другим человеком. Как сказала одна мама: «Хотелось бы уберечь его от всех жизненных оши- бок, но это все равно, что жить его жизнь без него самого». Да, как пишет Ст.Тулмин: «Мысли каждого из нас при- надлежат только нам самим; наши понятия мы разделяем с Другими людьми»'. Можно подвести небольшой итог: житейское понятие нор- мального человека включает переживание по поводу возмож- ных степеней свободы как своей собственной, так и другого человека, которые проявляются в воздействии на свою актив- ность и активность другого человека. Это своего рода прави- ла, инструкция, которая позволяет организовывать простран- ственно-временные отношения с другими людьми и в своей собственной жизни. 'Тулмин Ст. Человеческое понимание. - М., 1984.-С. 51. 333 Научное понятие нормального человека Написала этот заголовок и поняла, что необходимо еще раз уточнить роль и место научного знания в индивидуальной судьбе человека. Наука появляется в его жизни чаще всего не в виде научных текстов, а в виде конкретных действий людей оказывающих на судьбу человека (а может быть, и на саму его жизнь) непосредственное воздействие, вплоть до физического прикосновения или проникновения в его тело, не говоря уже о воздействии на мысли и чувства. Чаще всего это делают пред- ставители следующих профессий: учителя, врачи, юристы, то есть те, кто учит, лечит, судит. Они обосновывают свое воздействие на чью-то конкрет- ную, очень индивидуальную, судьбу данными науки, которая, как известно, занята поисками истины, поисками общих зако- нов и частных закономерностей. Зададимся таким вопросом: «Как в профессиональном воздействии представителей перечисленных специальностей проявляются данные науки?» Ответ возможен примерно в таком виде: наука задает логику анализа конкретного явления через обоснование ее в известных ей закономерностях. В свою очередь логика анализа определяет схему воздействия, его направленность, силу, качество; любой анализ должен иметь некую единицу, позволяющую человеку, который ею пользу- ется, контролировать собственные действия. Такая единица является формой мышления, позволяющей дифференцировать разные стороны анализируемого явления. Думаю, что в гуманитарных науках такой формой мыш- ления является понятие нормы, нормальности, нормального человека. Это форма мышления, по грубому подобию похо- жая на формочку для печенья, которую надо приложить к тесту (явлению), нажать (приложить интеллектуальные уси- лия) и отделить от формочки предмет (в интеллектуальной деятельности - выделить и с необходимостью на момент анализа ограничить исследуемое содержание). Аналогия может быть еще более полной, если дополнить ее картиной возможных манипуляций повара с кусочком теста, которое теперь называется печенье. В анализе человека, работающе- го с понятием нормы, это напоминает о его возможности уточнять, корректировать, отбрасывать какое-то ее содер- жание. Итак, норма, нормальность, нормальный человек - это форма мышления об индивидуальной жизни человека. Остано- вимся кратко на различии содержания понятия «нормальный 334 еяовек», проявляющегося в профессиональной деятельности учителя, врача, юриста. Воспользуемся для этого схемой содержания понятия «нормальный человек». Содержание Усваивает школьную программу в заданное время Органы и их функции соответствуют состоянию здоровья Несет ответственность за свое поведение перед самим собой и другими людьми; знает и вы- полняет правила гражданского поведения В этих кратких (конечно, очень приблизительных) фор- мулировках мне хотелось обратить внимание читателя на то, что основанием и для выбора единицы анализа (нормы) выступают принципиально разные качества индивидуаль- ной жизни человека. Для учителя они тождественны преоб- разованиям предмета (школьной программы), для врача они связаны с самооценкой человеком своего состояния (здо- ровье), для юриста - это степень организации своего пове- дения с точки зрения общих для группы правил. Какого же человека считать, например, представителем этих трех про- фессий, всем вместе, не по отдельности, нормальным: того, кто хорошо учился в школе, здоров, но нарушает... Или то- го, кто не очень хорошо учился в школе, не очень здоров, но не нарушает? Какой он - по-настоящему нормальный - че- ловек? Можно ли быть более нормальным, чем нормальный, или менее нормальным, чем нормальный? Обычно в профессиональной практике ответ на эти вопро- сы находится быстро: «Он нормальный ученик, может учить- ся, но...», «Она совершенно здоровая женщина, могла бы не выдумывать себе болезни, но...», «Он разумный человек, по- нимает свое положение, он может...» Может, мог бы - это слова о возможностях, о возможности быть нормальным, которые не реализованы, потому что... Дальше можно напи- сать веер причин по вашему усмотрению. В научном психологическом анализе эти возможности че- ловека быть нормальным - понимание нормы как способа мышления о человеке, а не как средства фиксации его качеств, - находят свое отражение в различных моделях периодизаций 335 психического развития. Основу их составляют две очень важ- ные посылки: 1) потребность исследователя в целостном видении жизни и необходимость фиксации этого видения в понятии нор- мальность; 2) потребность в преодолении противоречий между стати- ческими и динамическими характеристиками жизни при по- нимании ее закономерностей. Эти посылки и осознание их оказываются крайне важными для исследователя, так как вся история гуманитарных наук в XX веке показала, что то, какими понятиями человек пользу- ется, какие стандарты мышления считает правильными, как организует свою жизнь и объясняет ее опыт, зависит «не от свойств универсальной "человеческой природы", не от одной только интуитивной самоочевидности основных человеческих идей, но и от того, когда человеку пришлось родиться и где ему довелось жить»'. Рациональная потребность исследователя в беспристраст- ной точке зрения остается во все времена, но наше время еще раз с очевидностью показало, что нельзя допускать того, что- бы исследовательские процедуры находили свое обоснование, свою гарантию правильности в неизменных принципах какой- либо единственной, считающейся достоверной, системе есте- ственной и моральной философии. В науке о человеке, как и в других науках, появлению но- вых осмысленных понятий предшествует осознание новых проблем и введение новых процедур, позволяющих решить эти проблемы. Понятия как формы мышления приобретают смысл благодаря тому, что они служат человеческим целям в реальных практических ситуациях. Изменения в применении понятий, уточнение их значения зависят от того, есть ли в интеллектуальной инициативе, вызвавшей их появление, кри- тика и изменения. В истории понятия периодизации психического развития, я думаю, было так много моментов его критики и стремле- ния к изменению, что сегодняшняя ситуация в отечественной науке напоминает мне детский рисунок, где только после детального объяснения его автора можно увидеть то, что изображено. Я попробую выполнить свою задачу анализа научного понятия «нормальный человек», заняв пока пози- цию зрителя, задающего вопросы автору рисунка, - перио- дизации психического развития. Вопросов будет два: 1) что ' Тулмин Ст. Цит. соч. -С. 65. 336 автор периодизации понимает под психической жизнью? 2) какой целостный образ человека (нормального) он имеет в виду "Р" построении периодизации? Прежде чем обратить эти вопросы к авторам конкретных периодизаций, наиболее интересных мне для анализа, еще раз уточню для читателя, почему проблема периодизации является такой важной для построения понятия «нормальный человек». Во-первых, период это всегда отрезок времени, значит, есть возмож- ность выделить в потоке жизни какие-то структурные эле- менты. Во-вторых, периоды качественно отличаются друг от друга и в то же время имеют общее, так как описывают жизнь одного и того же человека, то есть понятие период можно использовать для снятия противоречия между стати- ческими и динамическими свойствами жизни. В-третьих, череда периодов позволяет охватить жизнь человека в отно- сительном единстве ее естественного начала — рождения и не менее естественного конца - смерти. В-четвертых, понятие периодизации позволяет строить теоретически обоснован- ную диагностику развития и вероятностные модели будуще- го развития как качественного преобразования психики человека, то есть ответить на вопрос: «Что будет?» Наконец, в-пятых, любой автор периодизации предлагает свою ин- терпретацию фактов, то есть отвечает на вопрос: «Почему не случилось или случилось то-то или то-то». Таким обра- зом, он задает сферу применения предлагаемой им теории - содержания понятия «период». В практике уже упоминавшихся профессиональных дея- тельностей это может выступить как обоснование предельно конкретного воздействия на индивидуальную судьбу челове- ка. Например, в виде такого варианта: «Можешь - должен», «Не хочешь, но можешь - заставим, потому что можешь» и тому подобное. Реальное общение людей, которые не пользуются созна- тельно какой-либо научной периодизацией психического развития, обязательно содержит свое бытовое (и этим оп- равданное) представление о периоде жизни человека, это отражается и в разной словесной маркировке различных возрастов, например дитя, младенец, ребенок, дошкольник, школьник, подросток, юноша, молодой человек, мужчина, зрелый муж, старик. Это первая, лежащая на поверхности жизни человека возможность связать изменения свойств организма со свой- ствами психической жизни. В истории науки такие попытки предпринимались неоднократно. Так, широко известна идея 337 П.П.Блонского о разделении периодов развития по появле- нию и смене зубов, то есть на основании дентиции. Это яр- кий возрастной признак, он находится в тесной связи с со- держанием кальция в организме и с деятельностью желез внутренней секреции. На этом основании можно выделить беззубое детство, детство молочных зубов, детство постоян- ных зубов, которое заканчивается появлением зубов мудро- сти - третьих задних коренных. В схеме периодизации З.Фрей- да в качестве главного критерия периода рассматривается сексуальное развитие ребенка. При всей, казалось бы, абстрактности эти схемы содержат главную, важную для анализа особенность - они пытаются описать (пусть односторонне) изменения, свойственные жиз- ни. Может быть, неосознанно для авторов этих идей они ото- ждествляют психическую жизнь с жизнью как витальностью. Наверно, поэтому в работах П.П.Блонского и были эмпири- чески описаны, увидены и поняты критические периоды раз- вития, характеризующиеся резкой сменой качественных ха- рактеристик психической активности человека. В то же время эти периоды могут быть противопоставлены (по темпу изме- нения) другим временным отрезкам, где изменения происхо- дят постепенно. Целостный образ нормального человека в витальных пе- риодизациях близок к понятию здоровья, то есть к характери- стике активности организма, функционирующего в соответ- ствии со свойствами своих органов. Мне бы не хотелось де- лать какого-то критического анализа периодизаций, я покажу их так, как понимаю. В свое время периодизацию психического развития пред- лагал В.Штерн, который пытался различать раннее детство (игровая деятельность), период сознательного учения с разде- лением игры и труда и период юношеского созревания с раз- витием самостоятельности личности и планов дальнейшей жизни. Эта периодизация привлекает идеей психического ана- лиза активности человека, попыткой соотнести внешне на- блюдаемую деятельность со свойствами внутреннего мира; целостный образ нормального человека в периодизации В.Штерна вырисовывается как образ активного, качественно преобразующегося внешне и внутренне человека. Была еще попытка А.Гезелла построить периодизацию детского развития, исходя из изменения его внутреннего рит- ма и темпа, из определения «текущего объема развития». Это очень привлекательная идея, она позволяет привлечь внима- ние к тем событиям, которые происходят в индивидуальной 338 удьбе человека, к их взаимосвязи и взаимообусловленности. Гама идея исследования постоянного темпа и ритмических периодов представляется достаточно продуктивной для изу- чения динамических характеристик психической жизни чело- века. А. Гезелл исходит из идеи целостного развития психиче- ской жизни, а нормальный человек выступает при этом как существо, воплощающее свою целостность. Л.С.Выготский также работал над периодизацией психи- ческого развития, понимая, что развитие характеризуется наличием качественных новообразований, которые подчине- ны своему ритму и требуют всякий раз особой меры. Он со- ставил свою периодизацию психического развития в детском возрасте, исключив из нее период юности, полагая, что она является первым возрастом в цепи зрелых возрастов, а там развитие подчинено другим закономерностям, отличным от закономерностей детского развития. Новым в своей периоди- зации он считал введение в ее схему критических возрастов, исключение из схемы периода эмбрионального развития ре- бенка, уже упоминавшееся исключение периода юности и включение возраста полового созревания в число стабильных, а не критических возрастов. Он считал, что психология изуча- ет только влияние наследственности и утробного развития ребенка на процесс его социального развития. При этом в кризисные периоды их новообразования отми- рают вместе с наступлением следующего возраста, но про- должают существовать в нем в скрытом виде. В стабильном возрасте это приводит к скачкообразному возникновению новообразований. Л.С.Выготский говорил о том, что стабильные периоды имеют более-менее отчетливые границы начала и окончания, и их надо определять по этим границам, тогда как критиче- ские периоды надо считать от его кризисной точки, принимая за его начало ближайшее к этому сроку предшествующее по- лугодие, а за его окончание - ближайшее полугодие после- дующего возраста. В периодизации Л.С.Выготского представлены следующие возрасты: Кризис новорожденности Младенческий возраст (2 месяца - 1 год) Кризис 1 года Раннее детство (1 год - 3 года) Кризис 3 лет Дошкольный возраст (3 года - 7 лет) 339 Кризис 7 лет Школьный возраст (8 лет - 12 лет) Кризис 13 лет Пубертатный возраст (14 лет- 18 лет) Кризис 17 лет Он считал, что личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части. Есть в ка- ждом возрасте центральное новообразование, вокруг кото- рого группируются другие частичные новообразования. Для Л.С.Выготского важно не переносить на исследование пси- хического развития понятие среды из биологических наук. Он предлагает говорить о качественном своеобразии, един- ственном и неповторимом отношении ребенка с социальной действительностью. Это отношение он называл социальной ситуацией развития в данном возрасте. Она - исходный мо- мент в развитии личности ребенка. Перестройка социальной ситуации развития и составляет главное содержание крити- ческих возрастов. Для меня представляется важным, что Л.С.Выготский го- ворил о том, что психическая жизнь человека на разных эта- пах ее развития определяется социальной ситуацией развития, что возрастные новообразования перестраивают и внешнюю и внутреннюю жизнь ребенка. Думаю, что для Л.С.Выготского нормальный человек пред- ставлялся зависимым от содержания социальной ситуации развития, от других людей, которые ее создают. Перестройка сознания ребенка к концу какого-то периода меняет, по его мнению, всю систему отношений с другими и отношение к самому себе, он, ребенок, чувствовал себя изменившимся, изменяющимся. Похоже, что это переживание и отличает для Л.С.Выготского нормального человека. Переживание своей динамичности, изменчивости, возможность отнестись к ней - это главное переживание нормального человека, которое обо- стряется в кризисные периоды и воспринимается как естест- венное качество жизни в периоды стабильные. В отечественной психологии автором одной из наиболее раз- витых периодизаций психического развития является Д.Б.Эль- конин. Во время его научной деятельности существенные из- менения претерпевала педагогическая периодизация, сложив- шаяся как отражение организации системы дошкольного и школьного обучения. Появилось много реальных проблем, связанных с пересмотром сроков начала обучения в школе, 340 длительности и обязательности разных видов обучения (это были 60-е годы). К тому времени были накоплены факты о возможных особенностях детей, в контексте науки существо- вали изложенные выше периодизации, самим Д.Б.Элькони- ным был накоплен большой материал по антропологии и этнографии игры, проведены исследования по историческому возникновению ролевой игры. В основу периодизации Д.Б.Эльконина положена идея ис- торической обусловленности психической жизни человека. Он считает, что единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития разделяется на два относительно независимых потока, которые могут гипертро- фированно развиваться. Это активность ребенка в системе «ребенок - общественный предмет» и в системе «ребенок - общественный взрослый». В первой системе ребенку открывается человеческий смысл предметных действий, а во второй - усвоение задач и мотивов человеческой деятельности. Систематизация Д.Б.Элькониным основных форм актив- ности ребенка, с точки зрения их содержания, привела к по- строению такого последовательного ряда форм активности, которые объединяются в две уже названные выше группы: 1 - «ребенок - общественный взрослый»; 2 - «ребенок - общест- венный предмет»: непосредственное эмоциональное общение - 1 предметно-манипулятивная деятельность - 2 ролевая игра - 1 учебная деятельность - 2 интимно-личное общение - 1 учебно-профессиональная деятельность - 2 В детстве ребенка можно выделить периоды, отличающие- ся содержанием освоения. Это легло в основу гипотезы Д.Б.Эльконина о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими. Анализ содержания критических периодов детства (кризис трех лет) и кризиса перехода от младшего школьного возрас- та к подростковому («кризис полового созревания») позволил Д.Б.Эльконину говорить о их сходстве. В том и другом про- является стремление ребенка к самостоятельности и негатив- ные проявления, связанные с отношениями со взрослыми. Фактический материал и его теоретическое осмысление позволили Д.Б.Эльконину сформулировать гипотезу о пе- 341 риодизации психического развития, где жизнь ребенка делит- ся на периоды, эпохи и фазы (см. схему). |