Диплом И. И. Лукьяновой. Дидактические игры как средство формирования орфографических навыков на уроках русского языка в 4 классе
 Скачать 303.95 Kb.
|
  Автономная некоммерческая организация высшего образования«Поволжский православный институт имени Святителя Алексия, митрополита Московского» Кафедра педагогики и психологии Направление подготовки 44.03.01 Педагогическое образование Направленность (профиль) «Начальное образование» БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА на тему: «Дидактические игры как средство формирования орфографических навыков на уроках русского языка в 4 классе»
Допустить к защите: Заведующий кафедрой _____________________ __________ ___________________ (подпись) (И.О.Ф..) «___»__________20___г. Тольятти 2018 ВВЕДЕНИЕError: Reference source not found Глава 1. Теоретические основы формирования орфографических навыков у младших школьников на уроках русского языка посредством использования дидактических игрError: Reference source not found
1.2. Особенности формирования орфографических навыков у учащихся начальных классов на уроках русского языкаError: Reference source not found 1.3.Использование разных видов дидактических игр в развитии орфографии у учащихсяError: Reference source not found Глава 2. Экспериментальное исследование сформированности орфографических навыков у младших школьников посредством использования дидактических игр на уроках русского языкаError: Reference source not found 2.1.Оценка уровня развития орфографии у школьнико вначального звенаError: Reference source not found 2.2.Создание программы Error: Reference source not found 2.3.Эффективность программы формирования орфографических навыков 46 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 53 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 56 ПРИЛОЖЕНИЯ 61 ВВЕДЕНИЕПроблема нашего исследования определяется тем, что для создания высокого уровня развития общества необходимо непрерывно повышать научный, общекультурный и творческий уровень общества за счет непрерывного процесса обучения на всех этапах жизни человека. В настоящее время успешность работы образовательных учреждений в преподавании русского языка оценивается в том числе и по уровню сформированности у учеников орфографических навыков, способствующих самостоятельной творческой деятельности. Темп современной жизни диктует необходимость решать возникающие вопросы быстро и эффективно, зачастую новыми, нестандартными способами. Поэтому опыт творческой деятельности человека определяет более выгодное его положение по отношению к тем, кто пользуется стандартными и устоявшимися методами. Именно эти особенности объясняют возросший интерес к углублённому рассмотрению проблемы использования дидактических игр в формировании орфографических навыков в рамках современного образовательного процесса. Данная выпускная квалификационная работа посвящена исследованию роли дидактических игр на уроках русского языка в формировании орфографических навыков у младших школьников на примере изучения отдельных сложных тем 4-го класса. Выбор 4 класса обусловлен необходимостью подготовки данной возрастной группы к переходу в среднее школьное звено и соответственно к законченному формированию орфографических навыков на уровне начальной школы. Актуальность данной темы определяется сохраняющимся высоким интересом к такой важной и не до конца изученной сфере профессиональной деятельности современного учителя, как методика обучения орфографии. Современные специалисты продолжают научный поиск в области качественного и практико ориентированного преподавания русского языка. Учитель должен сделать так, чтобы ученик был заинтересован в получении устойчивых навыков правописания на уроках. Однотипность и шаблонность снижают интерес школьников к учебному процессу и делают его скучным. Необходимо уже в начальной школе развивать у учащихся интерес к данному предмету, делая учебный процесс как можно более радостным и увлекательным. В этом может помочь периодическое использование на уроках дидактических игр. Необходимо обратить внимание на то, что в младшем школьном возрасте учащиеся совершают переход от игровой деятельности к учебной, при этом учебная деятельность становится ведущей, но и игра в этом возрасте ещё имеет место быть. Основываясь на этой особенности в развитии младших школьников, можно сделать вывод о том, что именно через дидактические игры можно привлечь внимание детей к предмету, развить у них стойкий интерес и заинтересованность в получении высоких знаний. Задача учителя начальных классов – формировать орфографическую зоркость учащихся. Приступая к изучению орфографии, дети должны осознать, что списывание, диктант – не самоцель, что орфография необходима для общения, для точности оформления письменной речи. Ведущей педагогической идеей является «создание на уроках русского языка условий для формирования орфографической грамотности учащихся, усиление практической направленности преподавания предмета, создание условий для сознательного участия в творческой деятельности, приносящей радость преодоления, открытия и достижения поставленной цели» [5, c. 1]. Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания [см. 2, c. 23]. Как писал Н.С. Рождественский, «грамотное письмо – не просто движение пишущей руки, а особая речевая деятельность. Чем развитее ребёнок, чем богаче его словарь и синтаксис, чем правильнее его произношение, тем легче даётся ему правописание» [1, c. 36]. Действительно, если проанализировать учебные программы курса русского языка в начальных школах, то можно сделать вывод, что теоретический материал представлен в большом объеме, который необходимо не только усваивать, но и применять на практике, поэтому учащиеся испытывают большие трудности. В пределах этого объема учащиеся должны научиться выделять орфограммы, находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. Но выучить формулировку правила и освоить правописание с помощью правила – не одно и то же. Как известно, есть учащиеся, которые, зная правило, не могут применить его на практике. Поэтому и ученые, и учителя ищут новые, более эффективные подходы в организации процесса работы над формированием орфографических навыков. В этих условиях именно игра позволяет легко и непринужденно усвоить навыки владения языковым материалом и способствовать осмысленному применению полученных знаний и умений в собственной речевой практике. Считается, что только систематическое использование дидактических игр на уроках русского языка помогает активизировать мыслительную познавательную деятельность младших школьников, позволяя учителю разнообразить урок, делать его ярким, эмоциональным [см. 4, с. 43]. Исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперина и других свидетельствуют, что закономерности формирования умственных действий на материале школьного обучения обнаруживаются в игровой деятельности детей. Объектом исследования данной ВКР является процесс формирования орфографических навыков у младших школьников. Предмет исследования: дидактические игры как средство повышения орфографической грамотности младших школьников. Цель исследования: теоретико-практическое обоснование роли дидактической игры в формировании орфографических навыков. Гипотеза: процесс повышения интереса к русскому языку будет эффективнее, если в серию уроков русского языка будут включены интересные, доступные дидактические игры, включающие разные виды учебной деятельности детей. Исходя из цели, объекта, предмета исследования были выдвинуты следующие задачи: - рассмотреть понятие и основы дидактических игр; - проанализировать особенности формирования орфографических навыков у учащихся начальных классов на уроках русского языка; - оценить возможности использования дидактических игр в развитии орфографии у учащихся; - в связи с этим оценить сформированность уровня орфографических навыков у младших школьников; - создать учебную программу формирования орфографических навыков на основе дидактических игр и оценить её эффективность. Для подтверждения выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: изучение и анализ научно-методической литературы по данной теме; беседа; педагогическое наблюдение; анализ проделанной работы; статистический – обработка материалов и полученной информации. Базой исследования является: МБУ «Школа № 56» г. Тольятти, 4 «Б» класс. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Глава 1. Теоретические основы формирования орфографических навыков у младших школьников на уроках русского языка посредством использования дидактических игр
При помощи активных методов обучения можно решить одновременно несколько учебно-организационных задач по повышению активности обучающихся, а сам процесс обучения подчинить управляющему воздействию учителя и организовать непрерывный контроль над процессом овладения качественными знаниями. Условно активные методы обучения можно разделить на индивидуальные и групповые. Если речь идёт о единовременном обучении большого числа обучающихся (класс), целесообразно уделить внимание рассмотрению вопросов, связанных с групповыми методами. К ним относятся:
Среди вышеперечисленных методов значительное место занимают различного вида игры, хотя в соответствии с основами возрастной психологии игровая деятельность является ведущей только для младшего школьного возраста. Однако стоит отметить, что дидактические игры нашли широкое применение в практике общего образования и эффективно используются многими педагогами, как на этапах начального обучения, так и в более поздние периоды [35, с.15]. Дидактические игры – это специально созданные игры, в ходе которых реализуются учебные и игровые цели, проводимые в рамках определенных игровых правил по соответствующему сюжету. Основная задача данного метода состоит в повышении эффективности обучения за счет усиления интереса учащихся к производимой деятельности и придания ему эмоциональной окраски [34, с. 34]. Безусловно, успех любой игры зависит от правильной ее организации и подготовки к ней. Игра обязательно должна быть соответственно оформлена, иметь понятные и достижимые цели [1, с. 8]. Данная проблематика исследуется в трудах П.И. Пидкасистого, A.B. Запорожца, М.Г. Ермолаевой, Н.В, Самоукиной, ПК. Селевко и др., которые демонстрируют широту научных подходов в указанном аспекте. Так, A.B. Запорожец отмечает, что дидактические игры – это «разно видность игр с правилами, специально создаваемыми для школьни ков в целях их обучения и развития. Они направлены на решение конкретных задач обучения учащихся, но и в то же время в них про является развивающее влияние игровой деятельности» [22, с. 150]. Любая дидактическая игра является средством достижения какой-либо конкретной цели, или дидактической задачей. Являясь целью обучающего воздействия, дидактическая задача фор мулируется педагогом и отражает его обучающую деятельность и наиболее эффективно реализуется в воспитательно-образователь ном процессе младших школьников именно через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого школьника. «Игровые действия являются средствами реализации иг рового замысла, они включают и действия, направленные на выпол нение дидактической задачи. В определении игровых действий как основы игры исходят из разнообразия игровых действий, «чем раз нообразнее игровые действия - тем интереснее для учащихся сама игра... тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи» [12, с. 52]. Известно, что игровые технологии позволяют сделать интерес ной и увлекательной не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучение школьных пред метов. Занимательность условного мира игры, эмоциональная насыщенность игрового действа активизируют все психические про цессы и функции ребенка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует практическому применению по лученных знаний в новой ситуации [5, с. 55]. В современной школе игровая деятельность используется в следующих случаях:
Требования, предъявляемые к учебной игре, можно разделить на следующие, она:
Игра обладает целым рядом достоинств по сравнению с иными формами организации учебной деятельности. Одним из главных является снятие психологической нагрузки. Все приёмы (даже с индивидуальными заданиями), напрямую предполагающие оценку, создают ситуацию психологической напряженности, повышенной тревожности, снижают эмоциональный фон усвоения знаний. Дидактическая игра, даже если несет в себе элементы контроля, снижает психологическое напряжение, благодаря возникающему интересу и вовлеченности учащихся в деятельность [23, с. 96]. Кроме того, дидактическая игра позволяет учителю повысить эмоциональный уровень усвоения знаний. Несмотря на игровой характер познавательной деятельности, обучающиеся относятся к ней серьезно, осознавая ценность полученных в игре знаний. Особая организация игрового пространства способствует формированию устойчивых коммуникативных умений. Обратимся к подробному анализу содержания понятия «дидактическая игра», разработанного в научно-методических трудах известных педагогов нашего времени. П.И. Пидкасистый выделил следующие целевые функции игр:
М.Г. Ермолаева выделяет такие элементы игры, как:
Н.В. Самоукина выделяет характерные для игр черты:
Г.К. Селевко выделяет ряд требований, при меняемых к дидактическим играм на занятиях и обеспечивающих привлекательность игр для младших школьников:
В.Н. Косова выделяет требования, выдвига емые к дидактическим играм:
По характеру познавательной деятельнос ти В.Н. Косова подразделяет дидактические игры на группы:
Усвоение знаний во время игры часто не требует направленного внимания, что позволяет избежать переутомления, это особенно важно при подборе методов обучения для учеников младшей и средней возрастной группы. Дидактические игры позволяют формировать и такие свойства личности, как критическое отношение к окружающим человека объектам и явлениям, умение принимать решение при разных обстоятельствах [29, с. 516]. Момент соревнования вызывает повышенный интерес к изучаемым фактам, а результат игры представляет собой своеобразную внутреннюю обратную связь. И, наконец, игра дает возможность каждому участнику найти свою психологическую «нишу». Здесь есть место и лидеру, и ведомому, и «чувствительному, и рациональному» [33, с. 45]. Ещё одним достоинством дидактических игр является их многообразие, позволяющее подобрать подходящую игру для той или иной цели. Широкое распространение в педагогической практике получили как сюжетные игры (деловые и ролевые игры, игры-путешествия и игры-соревнования), так и игры с раздаточным материалом [2, 3, 10]. В обучающих играх может происходить моделирование будущей профессиональной деятельности, а также реализуется один из важнейших принципов обучения – принцип проблемности. Учебные игры предполагают поиск и исследование процесса решения различного рода задач. Они включают ряд взаимосвязанных целей, выходящих за рамки одной дисциплины или узкой области знаний. Это в большей степени соответствует реальным условиям, т.к. практически любая задача является комплексной [33, с. 34]. Реализуемые задачи по средствам игровых ситуаций должны быть актуальными, т.е. для их решения необходимо обладать минимальным набором базовых знаний, творческого мышления и воображения. Но при этом предлагаемая задача должна быть достаточно сложной, и в то же время доступной для решения, должна побуждать к применению уже имеющихся знаний и к поиску новых (для него) принципов, методов решения, благодаря чему участники и будут приобретать новые умения и навыки [28, с. 94]. При повторном проведении однотипных игр происходит развитие соответствующих навыков. При решении одной задачи в процессе учебной игры выявляется ряд проблем, намечаются пути их решения, происходит расширение кругозора обучающихся. Стоит отметить, что эффективными игры будут только в случае их подготовленности (что включает также необходимость апробации на ряде групп, систематическом дополнении и изменении предполагаемого материала и проблем, обновлении и актуализации). Кроме того, успешность применения данного метода обучения для решения образовательных проблем зависит и от системности проведения игр в рамках изучения учебного предмета [15, с.7]. Конечно, отказ от хорошо изученных и освоенных методик невозможен. Как раз психофизиологические особенности некоторых учеников приведут к понижению уровня восприятия теоретической информации, реализуемой только посредством учебных игр. В итоге они не смогут развивать свой потенциал в полном объеме. Поэтому требуется организация образовательного процесса с комбинированием активных и традиционных методов обучения. Таким образом, при всей широте научно-методических подходов в определении функциональной спе цифичности дидактических игр, можно отме тить, что игра является важной составляющей урока, направлена на развитие как личностных черт учащегося, так и психических процессов, формирующих творческие способ ности детей, осуществляемое в воспитательно-образовательном процессе. Полученные нами результаты (см. главу 2 данной работы) свидетельствуют о положительных сторонах использования различных игр на всех этапах обучения русскому языку и позволяют отнести их к высоко эффективным и действенным элементам современного урока. 1.2. Особенности формирования орфографических навыков у учащихся начальных классов на уроках русского языка Орфография играет значительную роль в функционировании русского языка. В рамках данного раздела науки устанавливаются правила употребления слов и букв в письменной речи. Соответствие орфографическим нормам языка является показателем грамотности личности и её высокого общекультурного уровня. В начальных классах учитель прилагает максимум усилий для того, чтобы объяснить ученикам основные орфографические правила русского языка. Это способствует закреплению навыков грамотного письма, что является неотъемлемой частью школьного образования в целом. Обучение орфографии в начальной школе является одной из важных задач современного образования. На каждом уроке русского языка перед учителем встают вопросы: как помочь школьнику грамотно писать? Как сформировать орфографическую зоркость и добиться качественных результатов обучения учащихся правилам правописания? Обучение орфографии осуществляется наилучшим образом при использовании дидактических игр, направленных на усвоение орфографических правил, алгоритмов их применения, способов проверки орфограмм, а также на развитие орфографической зоркости. Навык рассматривается как составной элемент умения, как «автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства. Например, беглое чтение школьника может рассматриваться как навык, составляющий важный элемент умения осмысленного чтения» [17, с. 57]. Навык – это способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматизировано, без осознания промежуточных шагов. «Когда человек читает книгу, контролируя её смысловое и стилевое содержание, то считывание букв и слов происходит автоматически. Когда же он читает рукопись для выявления в ней опечаток, то контроль направлен уже на восприятие букв и слов, а смысловая сторона написанного уходит на второй план. Но в том и в другом случае человек умеет читать, и это умение у него доведено до уровня навыка» [41, с. 128]. Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но, несмотря на ее возраст, проблема орфографической грамотности до сих пор не решена и вряд ли может быть решена окончательно. Орфографически правильное письмо предпологает умение находить, узнавать явления языка на основе так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо. К сожалению, не все учителя осознают смысл этого. Поэтому наиболее распространенной причиной низкой орфографической грамотности учащихся является отсутствие сформированности орфографического навыка. Орфографический навык очень сложен. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как:
Особая роль в формировании орфографического навыка принадлежит начальным классам. Поэтому учителю нужно научить младших школьников превращать свои знания в навыки. Ученик должен понять, что от знаний, через упражнения, осознавая каждый орфографический случай, действуя по правилам, он приходит к овладению навыком. Средствами предмета «Русский язык» развивается личность ребенка, формируются представления о языке как составляющей целостной научной картине мира, совершенствуется знаково-символическое и логическое мышление на базе основных положений науки о языке. Учебная деятельность опирается на спонтанное развитие в школьном возрасте психолингвистических единиц и первоначальной рефлексии родного языка. При обучении формируются метапредметные, предметные и личностные результаты, функциональная грамотность и потребность в ее применении [45, с. 111]. Учащиеся овладевают знаниями о языке, приобретая языковые умения. Изучение разделов программы, знакомство со всеми единицами языка на элементарном уровне дает ученикам представление о языковой системе. Становление чувства языка и чувства слова происходит при рассмотрении слова с точки зрения его звукобуквенного и морфемного состава, способов словообразования, лексического и грамматического значения и лексической сочетаемости. Состав слова изучается в период обучения грамоте. Это позволяет оперировать морфологическими понятиями (например, «суффикс») на теоретическом уровне. Согласно психолого-педагогическим исследованиям, усвоение состава слова опирается на осознание понятий и произвольное оперирование ими. Так как в «Азбуке» данные сведения отсутствуют, ученики не могут овладеть указанными умениями. Изучение раздела «Слово» связывается с орфографическими темами, порядок изучения которых представлен в авторской трактовке в связи со знакомством с другими областями языкознания. Орфографическая зоркость формируется в букварный период в ходе целенаправленной систематической работы над лексическим значением слова, параллельным звукобуквенным анализом. В начальной школе эти умения пополняются умениями работать с орфографическим словарем. Обнаружение орфограмм, написание слов на пройденные орфограммы, графическое обозначение орфограмм и условий их выбора, нахождение и исправление ошибок закрепляет понятия «орфограмма». Как соотносятся сведения об орфографии, дидактических играх с учебно-методическими комплексами и программами, используемыми сегодня в начальной школе? Обучение русскому языку в рамках такого УМК, как «Планета знаний» реализуется, например, на основе коммуникативно-ориентированного подхода. Методический арсенал направлен на обучение умению пользоваться родным языком в ходе общения, на формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих готовность каждого ребенка овладеть компетентностью «уметь учиться» и способностью достичь этой готовности. Значимо становление коммуникативной компетенции обучающихся (развитие устной и письменной речи), навыков безошибочного письма как показателя общей культуры человека (при знакомстве детей с разделами программы «Язык как средство общения» и «Речевое общение»). Реализуются познавательная и социокультурная цели образования. Усвоение языка и орфографии позволяет сформировать у детей представление о научной картине мира. Знакомство с основными положениями науки о языке на понятийном уровне развивает логическое и абстрактное мышление. Изучение раздела «Язык как средство общения» позволяет овладеть теоретическими знаниями о языке (уровни, единицы, их роль). В отличие от привычного изучения языка как системы (знакомство с системой звуков), школьники рассматривают слово как единицу называния, затем раскрывают роль слова в предложении. Структура курса орфографии напоминает спираль, в начале обучения дети знакомятся с главными структурными частями языковых единиц (корень слова); в дальнейшем - с второстепенными компонентами (приставкой, суффиксом). Определенный объем знаний и умений усваивается с учетом потребностей и возрастных возможностей учеников. Усвоение лексических закономерностей и грамматических обобщений обогащает сведения о языке и его единицах (звуках, буквах, слове, предложении), способствует овладению орфографическими нормами письма. Они закрепляются и реализуются в коммуникативно-речевых умениях при изучении раздела «Речевое общение». Учащиеся наблюдают «зону» приложения полученных орфографических знаний в устной и письменной речи на деятельностной и системно-коммуникативной основе (например, при выборе клички животного). В ходе проведения инвариативной и вариативной частей урока учитель учит детей искать и находить необходимую информацию, самостоятельно устанавливать последовательность действий при решении орфографических задач, определять способы контроля и оценки орфографических действий, причины трудностей и ошибок. Изучение разделов учебника проходит с помощью тренинговых заданий и завершается проверочной работой, проектной деятельностью. На основе темпа развития ребенка учитель в дальнейшем может строить его личную траекторию движения в образовательном пространстве. Современная концепция «Начальная школа XXI века» отражает традиционный подход к системе обучения русскому языку и орфографии [44, с. 34]. Методическую основу обучения составляют интеграция и дифференциация. Это реализуется в двух типах дифференцированного образования. Первый определяет разноуровневый характер заданий по принципу «труднее - легче». Любая орфографическая задача решается в разные периоды обучения. Ряд заданий соответствует обучению второго уровня. Их выполнение помогает преодолевать трудности, возникающие у неуспевающих детей, сильные школьники совершенствуют навыки правописания. Второй тип образования, согласно программе по русскому языку для вторых-четвертых классов, предполагает знакомство учеников с наукой о языке на теоретическом уровне. Формируемые в начальной школе абстрактное мышление, познавательная мотивация к усвоению орфографии позволяют реализовать научный подход к изучению языка как системы знаков. Выбор линейного изучения грамматико-орфографического материала обусловлен уровнем познавательного потенциала учащихся, позволяет детям осознавать язык как целостное явление [38, с. 45]. Последовательность изучения терминов определяется сложностью языкового материала и образовательной ступенью. Грамматико-орфографическая пропедевтика состоит в овладении детьми умениями находить, выделять и давать характеристику языковым знакам разных уровней. На основе развития языкового мышления и лингвистической логики школьники усваивают принципы орфографии (без терминов), учатся в конкретной ситуации (обосновании выбора орфограммы) использовать нужные средства речи, принимать и решать орфографическую задачу, анализировать, сравнивать, классифицировать, работать с моделями, осуществлять контроль и самоконтроль, оценку и самооценку. Блоки программы «Как устроен наш язык», «Правописание», «Развитие речи» помогают детям усвоить орфографию на основе системных связей всех сторон языка. Однако сначала (в рамках первого блока) дети знакомятся с корневой морфемой и позже – с правописанием безударных гласных в корне слова (при изучении второго блока). В учебнике есть задания на соотношение произношения и написания орфограмм в словах. При этом отсутствуют задания, позволяющие установить зависимость между содержанием орфографических тем и раздела «Фонетика». Как правило, на уроке ставится лишь одна цель. Так, если урок посвящен написанию приставок, то все задания направлены на достижение именно этой цели. Развитие устной и письменной речи учащихся происходит на уроках блока «Развитие речи», если у детей имеются недостатки актуализации или закрепления грамматико-орфографического материала, что противоречит традиционному подходу к методике подготовки, написания, проверки и оценке творческих работ. Дидактическая система Л. В. Занкова является одной из самых востребованных в рамках развивающей системы начального общего образования. Знания, умения и навыки из цели обучения «превращаются» в средство развития ребенка [5, с. 78]. Положение о познавательной деятельности как ведущей деятельности ученика начальной школы для данной системы концептуально. При этом вместо характеристики познавательной сферы ребенка указываются отдельные показатели познавательных возможностей. Основные принципы системы Л. В. Занкова опираются на имеющийся базис познавательных способностей школьника. Системно-деятельностный подход к обучению русскому языку основан на взаимосвязи языкового и речевого развития ребенка, которая осуществляется во всех учебных параллелях на каждом уроке, развивает языковой опыт и «языковое чутье» (чувство) ребенка. Однако в заданиях учебников недостаточно представлены теоретические сведения о речи, мало упражнений, совершенствующих речевые умения. Это затрудняет решение основной задачи языкового образования ребенка, его общего развития и усвоения орфографии. При решении грамматико-орфографических задач учащиеся учатся ставить цели, определять алгоритмы, условия решения задач. Пропедевтических же упражнений, развивающих умение анализировать состав слова, явно недостаточно, так как при развивающем обучении практически исключается многократное повторение материала. Теоретический уровень усвоения знаний предполагает изучение первоклассниками понятия «части речи», причем прийти к пониманию этих грамматических категорий дети должны самостоятельно, но постижение понятий может и должно происходить в ходе усвоения и присвоения системных взаимосвязей. Преобладание у обучающихся наглядно-образного мышления не обеспечивает усвоения ряда грамматических закономерностей, требующих напряженной логической работы над отвлеченными фонологическими терминами. Выполнение упражнений на уроке предполагает высокую степень самостоятельности ребенка, творческое постижение учебного материала и достаточную сформированность мыслительных операций. Учитель, не предлагая в готовом виде содержания и условия грамматико-орфографической задачи, направляет учащихся на самостоятельный путь нахождения орфограммы. Например, он называет слова с пропущенными буквами и предлагает детям найти и обосновать порядок орфографических шагов. Таким образом, формулировки заданий и небольшое количество представленных в учебниках упражнений на закрепление одной орфограммы зачастую не позволяют связать орфографически правильное письмо с определенным фонетико-морфемным или грамматико-синтаксическим материалом. Так, не вполне оправданной представляется последовательность изучения тем в учебниках русского языка для второго и третьего классов. Дети знакомятся с написанием разделительных Ь и Ъ, окончаний имен существительных при изменении их по вопросам на втором году обучения, а тема «Состав слова» изучается лишь в третьем классе. Известно, что данные написания не эффективно изучать только на фонетической основе, то есть с помощью приема грамматической аналогии. Согласно традиционной системе обучения русскому языку для предупреждения ошибок важно знакомить учащихся с соответствующей орфограммой на морфемной основе [12, с. 13]. 1.3. Использование дидактических игр в развитии орфографии у учащихся Дидактическая игра – это средство обучения, которое может быть использовано при изучении любого программного материала. Игра дает возможность развивать способность самоопределяться в окружающей жизни, включаться в учебные виды деятельности. Реализация учебной автономности и знаний будет результативной через игры и игровые приемы. Игра обеспечивает необходимым числом повторений на многообразном материале. Использование дидактических игр повышает качество усвоения умений, мотивацию учения, интерес к предмету. Дидактические игры воспитывают в учениках доброжелательность, инициативность, высокую работоспособность; стимулируют и активизируют познавательные процессы: мышление, память, воображение; создают данные для формирования позитивной мотивации учебной деятельности, что оказывает содействие росту качества умений учащихся. Формирование орфографических навыков младших школьников зависит от степени становления их орфографической зоркости, от умения находить орфограммы, определять их тип и осуществлять самопроверку написанного. Орфографическая зоркость прогрессирует в результате целеустремленных и систематических упражнений, обеспечивающих восприятие и запоминание орфограмм. Орфографический навык формируется при условии знаний правил, усвоения алгоритма их использования. Дидактическая игра – хороший стимулятор умственной и коммуникативной деятельности детей. Она дает возможность закрепить умения и навыки школьников, применить их на практике, приучает к автономности в работе, соблюдению норм речевого этикета, активизирует творческую работу. А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, пишет, что нужно стремиться к тому, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных познаний и знаний, но и содействовала бы всеобщему становлению ребенка, служила развитию его способностей [22, с. 12]. Для дидактических игр свойственно присутствие задачи учебного типа. Ею руководствуются взрослые, применяя ту либо другую дидактическую игру, но облекают ее в увлекательную для детей форму. Дидактическая игра позволяет обучающемуся развивать способность к самоопределению, включаться в учебные виды деятельности и формы общения с другими людьми. Она учит учебной автономности, формирует желание учиться, исполнять самоанализ собственной жизнедеятельности. Игра дает возможность обеспечить необходимое число повторений на различном материале. А это саморазвитие с опорой на подсознание, интеллект и созидание. Использование дидактических игр содействует повышению орфографических навыков, мотивации учения, интереса к предмету. Дидактическая игра должна соответствовать содержанию изучаемой темы, целям и задачам русского урока. Применение дидактических игр даёт основу для формирования орфографических навыков. Представленные в данной работе дидактические игры классифицированы по способу их участия в учебном процессе русского языка. С учетом этого расположения выделены следующие разделы дидактических игр: 1. Таблицы, схемы, опорные конспекты, алгоритмы (средства наглядности). 2. Карточки с упражнениями, заданиями разной направленности. 3. Игры. 4. Тесты для диагностики умений, знаний и навыков. Таблицы, схемы, опорные конспекты, алгоритмы (Т, С, О, К, А). ТСОКи возникают на уроках в форме плаката при изучения нового материала для общей работы при объяснительно-иллюстративном и лекционном способе обучения, а также как независимое моделирование в процессе овладения материалом. В будущем они либо дублируются учащимися в специально заведенных для этого случая тетрадях-справочниках либо раздаются учителем на уроках как карточки-подсказки. Приемы работы с ТСОК могут быть разными. При моделировании ТСОК можно использовать эвристическую беседу, после этого – составление полного развернутого результата по теме урока, задания типа «Восстанови запись» (когда какие-нибудь компоненты ТСОК заменяются многоточием), либо «Поправь ошибку» (когда в таблицу либо схему первоначально внесены ложные данные), подбор примеров к расположениям ТСОК. Поэтому данный вид дидактических игр можно рекомендовать школьникам при монологическом ответе у доски по определенной теме. Моделирование таблицы может протекать не на одном уроке, а поэтапно на нескольких уроках. Скажем, схема «Суффиксы причастий» дополняется материалом на последующих уроках и трансформируется в таблицу «Разряды причастий», а дальше – в «Правописание суффиксов причастий». Обратимся к разделу «Карточки с орфографическими упражнениями, заданиями разного характера». Карточки также можно использовать в начале следующих уроков в качестве фронтальных, групповых, индивидуальных заданий для повторения пройденного материала. Встречаются карточки с большим числом заданий. Это не обозначает, что все они должны быть выполнены одним учеником, так возникает возможность выбора, создаются данные для организации работы в группах, парами. Карточки нужно растиражировать так, чтобы хватило на всех (для работы в парах), либо в нескольких экземплярах (для групповой и личной работы). Решающую роль играет разграничение заданий по степени трудности, по степени автономности учащихся при выполнении упражнений. Предложенные карточки подобраны по степени трудности. Дифференцированную работу целесообразно применять на следующих этапах урока: повторение ранее изученного материала, закрепление, изредка – при изучении нового материала. Домашнее задание тоже может быть дифференцированной направленности. Игры могут быть оформлены в виде карточек для личной, групповой и общей работы. Помимо того, игры – хорошее средство психологической разгрузки на уроке. Их можно применять в качестве грамматической физминутки либо взамен обыкновенных домашних заданий. Тесты для диагностики орфографических навыков предлагаются либо в конце урока, либо в начале дальнейшего (после повторения изученного либо после проверки домашнего задания) в зависимости от степени подготовленности класса и трудностей постигаемого материала. Причем тесты к теме можно подбирать в 2-х вариантах: трудном и простом, чтобы была возможность дифференцированной проверки орфографических навыков. Тесты можно тиражировать с учетом числа учащихся класса либо оформлять в компьютерном варианте в программе Qtest либо HYPERtest. Использование дидактических игр учит устанавливать сходства и отличия, связи между явлениями, отстаивать свою точку зрения, искать дополнительные источники информации. При этом образование орфографической грамотности зависит от степени орфографической зоркости, от умения находить орфограммы и осуществлять самопроверку написанного. Орфографическая зоркость прогрессирует в итоге целеустремленных, систематических упражнений, обеспечивающих восприятие и запоминание орфограмм. Обучающиеся обязаны знать правило и алгоритмам его использования. Приведём примеры дидактических игр, направленных на формирование орфографических навыков. 1. «Самый внимательный». Данные на карточках предложения нужно переписать, употребляя, где необходимо заглавные буквы. Серёжа Морозов не боится морозов. Витя Васильков набрал букет васильков. Иванова Поля возвращалась с поля. Лёва Скворцов сделал домик для скворцов. 2. «Нужный орешек». Помоги белочке взять нужные орешки – слова (одна белочка собирает слова с безударной гласной А в корне, а другая – с О или Я – Е). Объясни правописание. Дожди, стволы, доброта, скворцы, тропинка, волна, сторожка, ковёр, страна, трава, стальной, глазной, пастух, жара, каток, храбрец. 3. «Поставь цветы-слова в вазу». В одной вазе – слова с Ь, в другой без Ь. Объясни правописание. В какой вазе цветов больше? Помощ…, ландыш…, печ…, пейзаж..., молодёж..., брош…, силач..., скрипач..., товарищ… 4. «Колесо приставок». Изображено колесо, на нём по кругу записаны приставки. Пользуясь колесом, обучающиеся образуют слова: бежал – побежал, перебежал, убежал, сбежал, выбежал и др. 5. «Посади рыбку в аквариум». Два аквариума, на одном табличка – сн-, -зн-, на другом –стн-, -здн-. Рыбки – слова необходимо поместить в нужный аквариум. Слова: звёздный, грустный, праздник, опасный, чудесный, ужасный, свистнул, поздно, полезный, грозный, интересный. 6. «Лучший нападающий». Изображение трёх ворот, на которых написаны родовые окончания имён прилагательных 1) -ый, -ий, 2) -ая, -яя, 3) -ое, -ее. Вкусн.. яблоко, кожан.. мяч, весен.. солнце, аккуратн.. девочка, домашн.. работа, сладк.. пирог, син.. платье, утренн.. заря. Выводы к 1 главе В данной главе мы дали понятие дидактической игре, рассмотрели структуру игр. Представили функции игр, которые выделил П.И. Пидкасистый. Доказали, что дидактическая игра – хороший стимулятор умственной и коммуникативной деятельности детей. Она дает возможность закрепить умения и навыки школьников, применить их на практике, приучает к автономности в работе, соблюдению норм речевого этикета, активизирует творческую работу. Применение игры в обучении благотворно влияет на качество усвоения учебного материала. А игры, в свою очередь, прекрасно стимулируют деятельность школьников и являются одним из главных средств повышения грамотности. Таким образом, дидактическая игра – эффективное средство закрепления орфографических навыков, так как благодаря эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ. Учитель должен помнить, что формирование орфографических навыков младших школьников зависит от уровня развития их орфографической зоркости. Глава 2. Экспериментальное исследование сформированности орфографии у младших школьников посредством использования дидактических игр |