Дидактический материал по отработке вызванных звуков псевдоголоса
 Скачать 1.51 Mb.
|
|
Указанное свойство речевых звуков является основанием следующих методических положений, принятых в настоящее время в логопедической практике в случаях сложного нарушения звукопроизношения: постепенный переход от наиболее легких звуков ко все более трудным; переход к работе над другими звуками до окончания Работы над данным звуком, но при условии постоянной шли фовки его; одновременная работа над рядом звуков, но при усло вии, что они будут принадлежать к различным фонетичес ким группам. 210 О. В. Правдина Несоблюдение последнего условия ставит занимающегося перед необходимостью создания сразу очень тонких диф-ференцировок, еще недоступных для него. Основываясь на указанных положениях, в работу над звуками можно одновременно включить следующие разделы: автоматизация незакрепленных звуков; дифференциация употребляемых, но смешиваемых зву ков; постановка наиболее легких звуков; подготовительные упражнения для постановки наибо лее трудных звуков. Критерием легкости или трудности исправления того или иного звука у данного ребенка будет уровень нарушения его произношения (звук совсем не произносится; произносится, но не автоматизирован, смешивается) и вариант того или иного вида неправильного звукопроизношения. Например, одноударное произношение звука р, по сравнению с горловым его произношением, значительно совершеннее, а следовательно, и легче для коррекции; губно-зубное произношение свистящих легче исправить, чем призубное, и т. п. <...> При дислалии, как уже было отмечено, изложенная методика исправления звуков дает хороший эффект; для дошкольников достаточна только фиксация внимания на правильном звучании и на артикуляции, без применения специальных приемов и без последующего длительного закрепления. При дизартрии недостатки звукопроизношения преодолеваются только под влиянием длительного систематического логопедического воздействия, в котором очень большое место занимает работа над артикуляционной моторикой и требуется длительное закрепление правильного произношения. При алалии недостатки звукопроизношения преодолеваются в большей степени в процессе работы над словарем. При нарушениях речи на почве ослабленного слуха в преодолении дефектов звукопроизношения большое значение имеет вся педагогическая работа в целом и в частности обучение чтению с губ. Все перечисленные случаи имеют осложненное течение и еще труднее поддаются исправлению при общей физичес- Методика логопедической работы при нарушениях звукопроизношения 211 кой ослабленности или психической неустойчивости и неполноценности ребенка. Особенно трудной будет работа при умственной отсталости, так как в этих случаях происхождение дефекта чаще всего обусловлено комплексом причин и протекает на фоне нарушенных основных нервных процессов и сниженного интеллекта. Правдина О.В. Методика логопедической работы при нарушениях звукопроизношения. Логопедия. — М., 1973.—С. 87—121. Л.Г. Парамонова Обследование детей с нарушениями звукопроизношения При обследовании детей с нарушениями звукопроизношения нужно решить целый ряд задач. Основные из них следующие: Отграничение истинных нарушений звукопроизноше ния, требующих специальной логопедической помощи, от внешне сходных проявлений. Особую бдительность при этом следует проявить в отношении «физиологического косноя зычия ». Хотя основным критерием здесь можно считать воз раст ребенка, однако мы уже говорили о том, что и в самом раннем возрасте не исключено наличие у него тех патологи ческих причин, которые обусловливают не возрастные свое образия, а именно дефекты в произношении звуков речи. Решение вопроса о том, являются ли дефекты звуко произношения самостоятельным нарушением речи или они представляют собой лишь один из симптомов какого-то бо лее сложного речевого расстройства. Здесь прежде всего сле дует обратить внимание на общую внятность речи ребенка, на «достаточность» его словарного запаса, на правильность построения фраз, на умение о чем-то связно рассказать и пр., т. е. важно оценить речь ребенка в целом. (На практике мы часто убеждаемся в том, что родителям легче всего бывает заметить неправильность в произношении звуков, и поэто му они нередко «из-за деревьев не видят леса»). Всесторон няя оценка речи ребенка особенно важна в тех случаях, ког да имели место какие-либо осложнения в протекании беременности и родов у матери, когда отмечалось позднее на чало сидения, ходьбы, позднее (после 2—3 лет) появление фразовой речи и другие отклонения в развитии. Выявление всех неправильно произносимых звуков. Эта часть обследования позволит выяснить «внешнюю сто рону» нарушения, т. е. составить представление о том, как много звуков ребенок произносит дефектно (мономорфность или полиморфность нарушения), какие именно звуки у него Обследование детей с нарушениями звукопроизношения 213 нарушены (сигматизм, ротацизм и пр.), каков характер искажения звуков (парасигматизм, межзубный, губно-зубной, боковой сигматизм и т. д.). Установление, по возможности, тех причин, которые обусловливают неправильность произношения звуков (де фекты в строении речевого аппарата, недостаточная подвиж ность артикуляторных органов, нарушение слуховой диф ференциации звуков), что очень важно для определения путей коррекционного воздействия. Выявление возможных вторичных нарушений, связан ных с дефектами звукопроизношения (в первую очередь — однотипных нарушений письма). С этой целью ребенку школьного возраста обязательно должна быть предложена диктовка, включающая много слов с неправильно им произ носимыми и, в особенности, с заменяемыми им звуками. Чтобы составить представление о состоянии речи ребенка в целом, можно попросить его о чем-то рассказать. В качестве темы для такого рассказа может быть предложена, например, доступная по содержанию сюжетная картинка или их серия. Прежде всего необходимо обратить внимание на наличие или отсутствие у ребенка фразовой речи, которая в норме должна начать развиваться примерно с полутора лет. Но вот рассказ 4-летнего мальчика по картинке «Зимние забавы», на которой изображено множество разных «происшествий»: «Зима. Снег. Дети.Торка. Собака. Мальчик упал». Как видим, фразовая речь у ребенка почти полностью отсутствует, в связи с чем он ограничивается простым называнием предметов и явлений. Естественно, что в подобном случае внимание родителей в первую очередь должны привлечь не столько имеющиеся у ребенка дефекты звукопроизношения, сколько явное отставание его общего речевого развития. Важно проследить и за правильностью грамматического оформления предложений, если у ребенка уже имеется фразовая речь. Например, 5-летний ребенок пересказал прочитанный ему рассказ следующим образом: «Совы живут на деревьев. Совенок упал из дуба. Пришли мальчики и его взяли домой. Он ел и пил. Они его отнесли в лесу. Он полетел на дуб». Здесь сразу обращает на себя внимание наличие большого количества аграмматизмов, которые при нормальном ходе Л. Г. Парамонова ого развития к этому возрасту уже должны были бы .остью исчезнуть. Приведем также рассказ 7-летнего мальчика о его выход-i м дне: «Мылся. Гулял. Поел и пошел гулять. Пришел до-I ,ой и начал мыться. Потом я стал есть. Потом опять же по-тоел гулять. Потом пришел, помылся и спать лег». Этот рассказ принадлежит ребенку со сниженным интеллектом. Хотя он и владеет уже связной речью, в которой нет явных аграмматизмов, но сразу бросается в глаза крайнее однообразие употребленных им предложений, состоящих к тому же из одних и тех же многократно повторенных слов (мылся, гулял, пошел, пришел...). Это свидетельствует о бедности словарного запаса ребенка. Данные примеры приведены с той целью, чтобы родителям было понятно, на какие стороны речи детей, помимо состояния у них звукопроизношения, следует обращать внимание. Состояние звукопроизношения выясняется в процессе самостоятельного называния ребенком специально подобранных картинок. Повторение вслед за взрослым (например: «Скажирыба, шуба и т. п.») здесь не годится, поскольку при повторении дети нередко произносят звуки значительно лучше, чем обычно. Картинки подбираются в первую очередь на артикулятор-но сложные звуки (свистящие, шипящие, р, л, п.), чаще других произносимые дефектно. На каждый проверяемый звук подбирается три картинки с тем расчетом, чтобы этот звук оказывался в трех положениях в слове — в начале его, в середине и в конце. Например, на звук с могут быть подобраны картинки типа санки, весы, автобус; на звук ш — шуба, кошка, душ; на звук щ — щетка, ящик, плащ и т. п. Как видим, в каждом из этих слов содержится лишь один «трудный» звук, что значительно облегчает сам процесс проверки: все внимание проверяемого сосредоточивается только на одном звуке. В ходе проверки сразу следует отмечать, какие именно звуки ребенок произносит искаженно или заменяет другими звуками (методика исследования и дидактический материал даны в нашей книге «Как подготовить ребенка к школе»). После выяснения этой «внешней» стороны вопроса необходимо разобраться в конкретных причинах, которые Обследование детей с нарушениями звукопроизношения 215 привели к неправильному произношению тех или иных звуков. Для выявления возможных аномалий в строении арти-куляторного аппарата нужно просто внимательно присмотреться к ребенку и предложить ему выполнить ряд несложных «процедур». Попросив его открыть рот, следует обратить внимание на «нормальность» строения его твердого и мягкого нёба. Для выяснения правильности прикуса предложите ему «показать зубки» — развести в стороны губы при сомкнутых зубах. Напомним, что при этом верхние резцы должны примерно на]/3 перекрыть нижние. Для выяснения достаточности длины уздечки языка предлагается поднять язык на верхнюю губу и затем за верхние резцы (при произнесении звука р кончик языка вибрирует у верхних альвеол, т. е. у «бугорков» над верхними резцами — позволяет ли длина уздечки выполнить такое движение?). Если ребенок не может поднять язык самостоятельно, нужно попытаться приподнять его шпателем или ручкой чайной ложки. Дело в том, что язык может не подниматься вверх не только из-за короткой уздечки, но и по причине его паралича (пареза). В последнем случае его удастся поднять пассивно, тогда как при короткой уздечке он будет как бы «пришит» ко дну ротовой полости и поэтому останется внизу. Выявленные дефекты строения артикуляторного аппарата позволяют думать о наличии у ребенка механической дис-лалии. Однако, чтобы не впасть в ошибку, здесь очень важно учесть степень зависимости правильной артикуляции звука от конкретной выявленной аномалии в строении ар-тикуляторных органов. Так, например, короткая уздечка языка может обусловить полную невозможность (или неправильность) произношения звука р, а иногда и шипящих верхней артикуляции, но было бы неправильно связывать с нею Дефектное произношение свистящих, при артикулировании которых кончик языка находится у нижних резцов. Еще пример. Боковой открытый прикус может обусловить боковой сигматизм, но никак не губно-зубной. К последнему может предрасполагать прогнатия, при наличии которой нижняя губа часто непроизвольно подтягивается под выступающие вперед верхние резцы, благодаря чему вместо с слышится ф-подоб-ный звук. 216 Л. Г. Парамонова В то же время отсутствие у ребенка выраженных отклонений от нормы в строении артикуляторного аппарата полностью исключает диагноз механической дислалии — звуки могут произноситься дефектно по какой угодно причине, но только не по этой. Исследование подвижности артикуляторных органов (главным образом языка, губ и нижней челюсти). С этой целью ребенку предлагается выполнить названными органами ряд простейших движений как по словесной инструкции, так и по подражанию. Для облегчения задачи можно делать это перед зеркалом (чтобы ребенок видел свое лицо). Так, предложите ребенку вытянуть губы в трубочку («хоботок») и затем развести их в стороны («оскал»), высунуть язык изо рта и убрать его обратно в рот, поднять язык на верхнюю губу и опустить на нижнюю, отвести его в левый и правый углы рта (снаружи рта), сделать язык широким (распластанным) и узким. Для выяснения подвижности нижней челюсти ребенку предлагается сначала широко открыть рот, а затем закрыть его. Если ребенок свободно и в достаточно быстром (точнее, не слишком замедленном) темпе способен выполнить все эти движения, то это свидетельствует о том, что подвижность артикуляторных органов вполне позволяет ему овладеть правильным произношением всех звуков речи. Следовательно, причину неправильного звукопроизношения в этом случае нужно искать в чем-то другом. При наличии сравнительно легких функциональных нарушений речевой моторики ребенок также способен выполнить все перечисленные выше движения, однако при этом может наблюдаться их некоторая затрудненность, недостаточная точность, замедленность. Создается такое впечатление, что он выполняет движения как бы нерешительно, неуверенно. Если подобные особенности артикуляторных движений имеются у ребенка, искаженно произносящего некоторые звуки (например, смягченное произношение ш и ж), то в этом случае можно предполагать наличие у него моторной функциональной дислалии. Более серьезные нарушения речевой моторики могут выражаться, например, в следующем. При разведении губ в улыбку она может оказаться несимметричной («кривой») или губы могут не вытягиваться вперед в виде «хоботка». ; обследование детей с нарушениями звукопроизношения 217 ! Язык при высовывании изо рта может отклоняться в одну зторону, непроизвольно загибаться на нижнюю губу (ребе-юк не может удерживать его «прямо»), становиться узким 1ли постоянно подергиваться; он может также не поднимать-зя к верхней губе без помощи нижней, ребенок не может его («распластать» и т. п. Все это будет свидетельствовать о на-1личии «дизартрического компонента», связанного с пареза-|ми артикуляторных мышц. При выявлении у ребенка любого возраста подобных затруднений в движениях губ и языка следует обратить особое (внимание на сам характер искажения звуков. Так, при сла-I бости мышц кончика языка звуки могут произноситься меж-зубно, а при парезе одной стороны языка — с боковым оттенком. Внешне эти особенности в произношении звуков напоминают нарушения их произношения при переднем или | боковом открытом прикусе, однако причина этого дефекта уже совершенно другая, а значит и методы преодоления тоже иные. Нередко наблюдается в этих случаях и какая-то неопределенность дефектного звучания звуков, а также «сма-занность» речи в целом. Исследование |