Диплом Варламовой[1]. Дипломная работадипломный проект Текущая диагностика сформированности ууд (рефлексия) на содержании уроков математики развивающего обучения в 3 класс
 Скачать 0.79 Mb.
|
|
Выводы по параграфу 1.1.: Обращение к разработке программы развития универсальных учебных действий в системе образования отвечает новым социальным запросам, которые определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся. Эти цели должны обеспечивать такую ключевую сверхзадачу образования, как научить учиться. К настоящему времени в практике школьного обучения работа по развитию УУД как психологической составляющей образовательного процесса осуществляется стихийным образом. Лишь незначительное число педагогов, внедряющих прогрессивные технологии образования и разделяющих тезис о приоритетности личностного развития учащегося как цели образовательного процесса, пытаются реализовать требование формирования УУД. Этому требованию соответствует система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Основная задача данной системы, является формирование ( СОГЛАСОВАНИЕ ЧЛЕНОВ ПРЕДЛОЖЕНИЯ) у детей основ теоретического мышления или, более широко, основ теоретического сознания. Способность человека понимать суть вещей и явлений по их внешней форме и действовать в соответствии с этой сутью (глагола не хватает). Данная способность присуща не только отдельным выдающимся людям. Мыслить теоретически нам приходится всегда, когда невозможно действовать по известному правилу на основе старого опыта, когда надо принимать решение на основе разнообразной информации, отделяя существенное от несущественного. Таким образом, мышление учащихся необходимо поднимать на теоретический уровень при формировании у них учебной деятельности. Эта деятельность будет направлена на решение учебной задачи, обладать своими особыми потребностями и мотивами, своей особой структурой, в которой приоритетное место принадлежит особым учебным задачам и действиям. УУД (дать полное название) обеспечивают способность субъектов к самостоятельному усвоению новых знаний, умений и компетентностей, к сознательному и активному присвоению нового социального опыта, к саморазвитию и самосовершенствованию. 1.2. Теория рефлексии в современных психологических исследованиях. Как отдельная проблема, рефлексия стала предметом обсуждения ещё в древнегреческой философии. Сократ выдвинул на первый план задачу самосознания, предмет которого - духовная активность в её познавательной функции. Как и Сократ, Платон делал акцент на задачи самопознания (самопознания или самосознания? Это разные вещи) Знаменитые платоновские диалоги являются не чем иным, как организованным актом рефлексии собеседника Сократа. В них совершенствуется рефлексия как метод постановки и решения мировоззренческих проблем в форме вопросов. Характерным предметом философской рефлексии может служить также постановка и разработка Платоном проблемы относительно самостоятельной и устойчивой жизни понятий (идей). Ученик Платона Аристотель определяет рефлексию как мышление, которое направлено на самого себя. По Аристотелю, рефлексия задается таким образом, что новое рефлексивно выделяемое содержание извлекается из старого содержания (новое содержится в старом). С этой проблемой тесно связана и идея о том, что рефлексия принадлежит тому же целому, которое она рефлексирует (разуму). Рефлексия совпадает с деятельностью разума и является основным источником развития знаний, понятий (А. А. Хачатрян, 2003). Карл Маркс и Фридрих Энгельс, отвергая метафизические и идеалистические трактовки рефлексии, понимали философскую рефлексию как осознание предметно-практического отношения человека к миру. При этом философия выступает как рефлексия, направленная на раскрытие всеобщих «сущностных сил» человека и человечества. В философском энциклопедическом словаре рефлексия трактуется как «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критичный анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека»( дать номер страницы из словаря) Психологическое содержание действия рефлексии, способов его осуществления, связано с типом мышления индивида. В современной психологии выделяют два существенно разных типа мышления: эмпирический и теоретический (В.В.Давыдов 1986.). Следовательно, можно выделить и два основных типа рефлексии - формальную и содержательную, которые соответствуют эмпирическому и теоретическому типу мышления. Рефлексия (от лат. reflexio — обращение назад) — процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний ( Псих. Словарь, год страницы). В истории философии еще с древности наметилось различение двух типов мышления. С одной стороны, выделялась мыслительная деятельность, направленная на расчленение, регистрацию и описания результатов чувственного опыта, с другой на раскрытие сущности объектов, внутренних законов их развития. Особенно четко это различение было проведено Гегелем, который назвал эти типы мышления рассудком и разумом. Для начальной ступени всех наук и для повседневной деятельности Гегель считал характерным «наивный образ мышления», воспроизводящий содержание ощущений и созерцания без внутренней рефлексии. На этом пути не выходящим за пределы рассудка, создаются односторонние, абстрактные определения (абстрактные всеобщности). Выход за пределы рассудочного мышления осуществляется мышлением разумным или диалектическим. Для «развитого» же человека специфично разумное мышление, предпосылкой которого выступает «исследование природы самих понятий» (рефлексия). Формально-логический подход к мыслительным процессам не вскрывает специфики образования понятий, которая внутренне связана с исследованием самой их природы, с рефлексией. Вместе с тем формирование у человека в процессе его обучения и воспитания рассудочного мышления очень важная задача поскольку «рассудочность» как особый момент с необходимостью входит в более развитые формы мышления, придавая его понятиям твердость и определенность. Но проблема состоит в том, чтобы найти такие пути обучения и воспитания, при которых рассудок становился бы именно моментом разума, и не приобретал бы главенствующей и самостоятельной роли, тенденция к чему заложена в представлениях о рассудке как о мышлении вообще. Рассудочное мышление, опирающееся на наглядные образы, можно назвать эмпирическим. Разумное мышление, внутренне связанное с исследованием природы своей собственной основой ( стиль) – с исследованием понятий – целесообразно называть теоретическим. Это хорошо понимал С.Л. Рубинштейн, проводивший четкое различие между эмпирическим и теоретическим мышлением и обслуживающими этим типы мышления абстракциями и обобщениями. С.Л. Рубинштейн был одним из первых, кто дал психологическую характеристику теоретического решения задачи: «решить задачу теоретически – значит решить ее не только для данного частного случая, но для всех однородных случаев (С.Л. Рубинштейн, 1957). Теоретическому или разумному мышлению присущ ряд характерных черт, которые по-разному обнаруживаются на материале, относящимся к различным формам общественного сознания. Так, этому мышлению свойствен анализ, рефлексия и планирование (В.В. Давыдов 1996). В процессе учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте дети воспроизводят не только знания и умения, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления. Иными словами, содержанием учебной деятельности являются теоретические знания. В процессе усвоения детьми «школьного» материала у них формируются важные операции теоретического мышления – рефлексия, анализ, планирование. Успех обучения младших школьников в значительной мере зависит от того, какой вид рефлексии - содержательный или формальный, применяется ими в процессе усвоения знаний. Подходы к изучению и исследованию содержательной рефлексии намечены в работах В.В.Давыдова 1986, А.З.Зака 1984, Л.К.Максимова 1987 и др. Осознание ребенком способа своих действий связанно с его рассмотрением. ( стиль) В зависимости от того, с какой целью оно проводится, что при этом предполагается установить, целесообразно различать два вида осознания способа действий, или два вида рефлексии как обращения человека к собственным действиям. Так, если рассмотрение способа действий производиться, чтобы узнать, какие операции нужно выполнить, что необходимо конкретно сделать, чтобы получить требуемый результат, то в этом случае ребенок осознает в своих действиях лишь их наглядные характеристики. Такой уровень рассмотрения способа действий характеризуется осознанием его особенностей, данных в непосредственном восприятии, и называется внешней, или формальной, рефлексией, поскольку здесь отражается зависимость способа от случайных и единичных условий его выполнения. Если же рассмотрение способа действий осуществляется, чтобы узнать, почему данное действие выполняется так, а не иначе, что является в этом действии причиной успешного его выполнения в разных условиях (при решении разных задач), то тогда ребенок осознает способ своих действий, опираясь на его скрытые, прямо не наблюдаемые характеристики, и может, поэтому обобщать действия содержательно. Такой уровень рассмотрения способа действий называется внутренней, или содержательной, рефлексией, поскольку здесь отражается зависимость способа от необходимых и существенных условий. Рефлексия как обращение к способу решения задач формируется у школьников в основном при выполнении ими действий контроля и оценки. В том случае, если учитель организует эти действия по отношению лишь к частным, ситуативным условиям, у детей формируется по преимуществу формальный подход к обобщению задач и внешняя рефлексия. Однако если учитель специально следит за тем, чтобы ученики контролировали и оценивали то, насколько их действия связанны с необходимыми и существенными условиями выполнения, то тогда формируется, как правило, содержательный подход к обобщению задач и внутренняя рефлексия как осознание причин успешных действий (А.З.Зак, 2007). Соотношение действий контроля и оценки с рефлексией имеет и обратную сторону: по тому, что́ контролирует и что оценивает в своем действии ребенок, можно судить о том, какая рефлексия (формальная или содержательная) им была реализована, какие основания (внешние или внутренние) им выделялись. Так, если ребенок контролирует внешние условия и внешние особенности своих учебных действий, это свидетельствует о функционировании при их выполнении формальной рефлексии. Если же ребенок контролирует внутренние условия и существенные особенности своего учебного действия, то это свидетельствует о функционировании содержательной рефлексии (А.З. Зак 1982). Рефлексия как осознание (в собирательном смысле этого термина) человеком своих действий изучалась рядом исследователей. Так, Ю. Н. Кулюткин описывает познавательную функцию рефлексии в процессе решения задач и отмечает, что в зависимости от возможностей анализировать собственные исполнительные, контрольные и планирующие действия человек будет в состоянии «проигрывать предварительные варианты решения, формирования гипотезы и оценивать ход и результаты своей мыслительной деятельности». (Ю. Н. Кулюткин,1977) С. Ю. Степанов и И. Н. Семенов выделяют интеллектуальную и личностную рефлексию, а также экстенсивную, интенсивную и конструктивную. Характеризуя роль рефлексии в ходе поиска решения творческой задачи, они считают, что интеллектуальная рефлексия обеспечивает субъекту разрешение проблемности, а личностная — снятие у него конфликтности (С. Ю. Степанов и И. Н. Семенов 1982, с. 99—104). Таким образом, рефлексию рассматривают как контроль и оценку человеком собственных действий. Однако при этом не указывается, на основе какого подхода — эмпирического или теоретического решается задача испытуемым. Это не позволяет, на наш взгляд, конкретно представить объект рефлексии: это поиск то ли успешного решения лишь данной задачи, то ли принципа, на котором основывается решение не только данной задачи, но и целого ряда задач некоторого класса. Другие исследователи, изучая мышление при решении задач, термин «рефлексия» не употребляют. Вместо него при описании активности человека, направляемой им на собственные действия, они используют термин «осознание» (Я. А. Пономарев, 1960; Л. Л. Гурова, 1976; З. И. Калмыкова, 1981, и др.). При этом они также не вскрывают характера связи осознания с типом мышления при решении задач. Однако, с нашей точки зрения, для разработки более конкретных представлений о психологических механизмах решения задач это необходимо сделать, так как осознание человеком результата своих действий может происходить и при эмпирическом, и при теоретическом решении задачи. Также в обоих этих случаях в принципе возможно и осознание того, что делает человек при решении задачи, т. е. какие конкретные операции по ходу решения он выполняет. Серьезные различия в осознании возникают лишь в содержании обоснования действий. В первом случае имеет место ориентировка на несущественные отношения в условии задач. Такое может быть, когда задачи решаются успешно либо с учетом общности внешних особенностей их условий, либо на основе внешнего сходства их способов. При этом человек отдает себе отчет в том, на что он ориентируется при решении задачи, т. е. действует сознательно. Во втором случае он должен ориентироваться на существенные отношения данных, представленных в условии задачи, как на результат анализа условий. Здесь осознаются основания действий, то, почему выполняются эти, а не другие действия. Возвращаясь к вопросу о терминологии, необходимо сказать следующее. С нашей точки зрения, термином «рефлексия» целесообразно обозначать лишь знание человеком результатов анализа, выделяющего в условиях задач существенные отношения данных, т. е. знание им исходных оснований своих действий. Знание человеком операционного состава своего действия и, тем более, его результатов, т. е. того, что и как он конкретно делает, целесообразно, по нашему мнению, обозначать термином «осознание». Отмеченное понимание рефлексии соответствует, ее традиционно философскому толкованию как критической активности человека, направляемой им на свое познание. Гегель прямо указывал: «...порожденные размышлением мысли о способах сознания составляют рефлексию...».(страницы) Рефлексия характерна для разумного познания (в отличие от рассудочного) . Она направлена на оценку результатов такого познания и на рассмотрение его способов, т. е. на выяснение того, каким образом и в каких условиях вырабатывались те или иные понятия. «Мы рефлектируем о предмете, или (как обычно говорят) размышляем о нем, — писал Гегель, — поскольку именно здесь предмет не признается нами в его непосредственности, мы хотим познать его как опосредствованный».( ссылку на страницы дать) Понимание рефлексии как активного исследования человеком своего познания содержится и в современных работах. Так, А. П. Огурцов, выделяя в рефлексии два уровня: содержания знания и процесса мышления, — отмечает, что по своему существу «рефлексия критична, ибо она, формируя новые ценности, «разламывает» сложившиеся нормы поведения и знания» (А. П. Огурцов 1967, с. 501). Таким образом, подход к психологическому изучению рефлексии (1976, 1977, 1978, 1979) в работах А.З. Зака отличается от указанных выше в следующих аспектах. Во-первых, под рефлексией понимается не вообще обращение человека к своим действиям при решении задач, а только специальное рассмотрение им результатов и способов своего анализа условий задачи, характерного для теоретического подхода к ее решению. Во-вторых, в соответствии с положениями теории А. Н. Леонтьева о системном строении человеческой деятельности, изучаются особенности функционирования рефлексии как действия и как операции.(стиль) Описание психологических характеристик рефлексии, понимаемой указанным образом, составляет одну из основных задач нашего исследования (А.З. Зак 1982). Для того чтобы ребенок достиг самостоятельности в контрольно - оценочной сфере, взрослый должен выйти из ситуации непосредственного взаимодействия, соорганизовав действия самих детей. Сотрудничество с равнонесовершенными партнерами является необходимым условием зарождения инициативности ребенка в учебных действиях, имеющих рефлексивную природу.(здесь хорошо бы дать ссылку на исследования в этой области) При построении учебного сотрудничества, связанного с совместным решением учениками учебных задач, важно учитывать, что рефлексия формируется в ходе обмена действиями, когда необходимо ребенку сопоставлять свои действия и действия других учеников, контролировать соответствие действий в рамках решения данной задачи, оценивать обоснованность предлагаемых действий. При этом если действия контролируются и оцениваются лишь по отношению к частным и ситуативным основаниям, то формируется, по преимуществу, формальная рефлексия. Однако если действия специально (в этом, в частности, может состоять одна из фундаментальных функций педагога в развертывании учебного сотрудничества) организуются так, что обмен действиями опирается на исходно обобщенные основания, на существенные условия решения задач, если контроль и оценка предлагаемых участниками действий исходит из этих существенных условий, то тогда формируется, как правило, содержательная рефлексия. (А.З. Зак 1982) Учебное сотрудничество воспитывает умение учиться и мощно развивает рефлексивные способности младших школьников. В исследованиях Г. П. Максимовой изучались особенности рефлексивного контроля в совместной учебной деятельности младших школьников. Было обнаружено, что контроль начинается формироваться при совместном решении учебных задач. Важным условием формирования названного учебного действия стало превращение детьми анализа предметного содержания в анализ собственных способов действия в данном содержании (т.е. осуществление рефлексии этих способов действий). Решение школьниками учебных задач направленно на усвоение двух основных компонентов теоретических знаний – содержательных мыслительных действий (абстрагирование, обобщение, рефлексия и т.п.) и их результатов (понятия, ценности и т. п.). усвоение мыслительных действий способствует развитию теоретического способа решения практических задач, усвоения их результативной стороны расширяет умственный кругозор школьников, который служит основной их культуросообразного практического поведения (В.В. Давыдов 1996). Многочисленные экспериментальные данные подтвердили, что у учеников, обучающихся по системе Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, рефлексия формируется значительно эффективнее, чем при «традиционном» обучении (Давыдов, 1990, Давыдов, Рубцов, инициалы 1995). Было показано, что основным условием ее формирования является создание и использование моделей, которые в знаковой или схематической форме отображают существенные отношения между изучаемыми понятиями. Необходимо также, чтобы сами эти понятия строились в определенной логике, соответствующей логике построения человеческого знания о соответствующей области действительности (Давыдов, 1872). На этих основаниях начало складываться новое содержание образования, развивающего рефлексивные способности школьников. (Г.А. Цукерман, А.Л. Венгер 2010) Основной целью введения новых федеральных государственных образовательных стандартов в начальное образование является формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться. Умением учиться, или учебной самостоятельностью, мы называем способность человека (1) обнаруживать, каких именно знаний и умений ему недостает для решения данной задачи и (2) находить недостающие знания и осваивать недостающие умения ( это не Вы называете, а Галина Анатольевна Цукерман так определяет умение учиться). Первая составляющая умения учиться обеспечивается образованием, расширяющим рефлексивные возможности младших школьников и подростков. Вторая составляющая умения учиться связана с развитием еще одной фундаментальной человеческой способности – выходить за границы наличного опыта. Человек, умеющий учиться самостоятельно, столкнувшись с новым типом задач, способен преобразовывать известные ему способы действия и искать новые, используя при этом ресурсы, предоставляемые человеческой культурой (в частности, учебники, справочники, словари и т.п.) (Г.А. Цукерман, А.Л. Венгер 2010). Выводы по параграфу 1.2.: Согласно учению, разработанному В. В. Давыдовым [1972, 1966], мыслительные действия, осуществляемые при решении задач, имеют две основные формы — эмпирико-рассудочную и теоретико-содержательную. При этом для последней формы характерна нацеленность ее на отражение существенных отношений предметного мира, закономерных связей и зависимостей, которым подчиняются существование объектов окружающего мира, их взаимодействие друг с другом. К основным мыслительным действиям как компонентам мыслительной деятельности при решении задач относятся рефлексия, анализ и планирование. Под рефлексией понимается рассмотрение человеком оснований собственного действия. В зависимости от того, с какой целью проводится такое рассмотрение и что при этом предполагается установить, имеет смысл различать два вида рефлексии формальную рефлексию и содержательную. Рефлексия не становится психическим новообразованием младшего школьника спонтанно, она, как и любое психическое действие, развивается сначала в совместной деятельности, а потом становится внутренним действием сознания. У учеников, обучающихся по системе Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, рефлексия формируется значительно эффективнее, чем при «традиционном» обучении. 1.3. Обзор диагностических методик рефлексии. Одним из приоритетных направлений новых образовательных стандартов общего начального образования является реализация метапредметных результатов образовательной деятельности, под которыми, согласно образовательным стандартам второго поколения, понимаются универсальные способы деятельности. Метапредметные компетенции можно определить как способы деятельности, обеспечивающие возможность решения задач в различных предметных и межпредметных плоскостях. Анализ материалов по данной проблеме показывает, что на данный момент ощущается недостаток диагностических методик метапредметных компетенций, цель которых – фиксация их развития. В связи с этим необходима разработка и формирование такого диагностического инструментария, который можно было бы использовать на протяжении всех четырех лет обучения в младшей школе. Основой метапредметных компетенций можно считать действия анализа, планирования и рефлексии, которые специально формируются в развивающем обучении. Их можно рассматривать как выражение теоретического подхода к решению задач. Соответствующим образом и диагностические задачи можно рассматривать как аналог учебных задач в учебной деятельности развивающего обучения. Таким образом, методики диагностики метапредметных компетенций можно проектировать на основе теории В. В. Давыдова, которая была положена в основу разработки федеральных образовательных стандартов. В рамках теории В. В. Давыдова накоплен богатый опыт разработки задач на диагностику ( не хватает связки, например, компонентов теоретического мышления. Здесь выделяются две категории методов его исследования. В основе первой группы диагностических методик лежат задачи, содержание которых строится на внеучебном материале. К ним относятся диагностические задания А. З. Зака, которые направлены на фиксацию таких компонентов теоретического мышления, как анализ, рефлексия, планирование. Другую группу составляют методики диагностики основ теоретического мышления, построенные на предметном материале (Масленникова Л. Н., 2011). В середине 1970-х и 80-е гг. сравнительное изучение развития мышления школьников в условиях экспериментального и обычного обучения проводилось А.З. Заком и другими.( стиль) Исследование А.З. Зака из индивидуально-лабораторного и фронтального экспериментов с использованием неучебного материала ( не хватает конца фразы). Детям предлагалось решить внешне различные задачи одного класса, построенные на основе единого отношения объектов ( что это за объекты?). Если ребенок решал каждую последующую как новую, не связанную с предыдущими, то экспериментатор относил его к группе детей, владеющих эмпирическим способом решения. Если же школьник при решении одной-двух задач сразу находил общий способ решения всех последующих, то его включали в группу детей, имеющих теоретический способ решения данных задач. Материалы исследования показали, что при экспериментальном обучении большинство детей на один год раньше, чем при обычном, начинали решать предложенные им задачи теоретическим способом. А.З. Зак изучал также процессы формирования рефлексии, анализа и планирования у младших школьников, обучающихся в экспериментальных и обычных классах. Методика, предназначенная для выявления у ребенка содержательной рефлексии, состояла из нескольких заданий, относящихся к разным классам (здесь надо пояснить, что имеется ввиду под словом класс) (что позволяло детям выделить разные основания для построения заданий и успешного их решения). Все задания различались по внешним особенностям их условий (это было необходимо для того, чтобы исключить внешнее сходство заданий одного класса). После успешного решения заданий ребенку предлагалось их сгруппировать. Если он группировал задания в соответствии с их принадлежностью к разным классам, то считалось, что ребенок производил содержательную рефлексию способов своего решения, поскольку лишь через выделения их различия можно было найти разные основания для группировки заданий. (Давыдов В. В.,1996). Конкретизируем особенности предлагаемых заданий и характера их решений. Организация групповых занятий на материале сюжетно логических – задач с целью последующей оценки их сходства и различия строится следующим образом: детям раздаются листы чистой бумаги, на которой они пишут свои фамилии; организатор занятия раздает бланки с условиями задач и делает пояснение, обращая внимание детей на то, что сначала нужно решать тренировочные задания, а затем основные задачи; после решения основных задач нужно выбрать только одно мнение из тех, которые есть на бланке, и кратко его обосновать, написав, почему это мнение самое верное; дети решают задачи, затем выбирают и обосновывают одно из мнений об основных задачах. Тренировочные задачи. Сева и Маша выехали одновременно из Москвы в Ленинград. Через 3 дня оказалось, что Сева был ближе к Ленинграду, чем Маша. Кто ехал быстрее? Нина и Катя бегали наперегонки: с первого этажа на шестой. Они начали бежать одновременно. Через 10 минут оказалось, что Катя пробежала больше ступенек, чем Нина. Кто бежал медленнее. Основные задачи. Николаев шел из Киева в Минск, Борисов шел из Минска в Киев. Они вышли одновременно. Через два дня Борисов был ближе к Киеву, чем Николаев к Минску. Кто из них шел быстрее? Владимиров шел из Воронежа в Баку, Гордеев - из Воронежа в Казань. Они вышли одновременно. Через 2 дня Гордеев был ближе к Казани, Чем Владимиров к Баку. Кто из них шел быстрее? Егоров шел из Севастополя в Одессу, Петров шел из Одессы в Севастополь. Через два дня Петров был Ближе к Севастополю, чем Егоров к Одессе. Кто из них шел быстрее? Мнения. Все основные задачи похожи. Все основные задачи разные. Похожи основные задачи первая и вторая, а третья от них отличается. Похожи основные задачи первая и третья, а вторая от них отличается. Похожи основные задачи вторая и третья, а первая от них отличается. Характеристика действия детей. Основные задачи первая и третья построены таким образом, что два персонажа шли по одной и той же дороге, а вторая задача построена иначе: два ее персонажа шли по разным дорогам, что не дает возможности сравнивать их скорости и пройденного ими расстояния. Это позволяет считать, что наиболее правильным мнением будет четвертое. Если дети, правильно решив три основных задачи, выбрали четвертое мнение, то это свидетельствует о том, что при их решении они осуществляли содержательную рефлексию, обобщая по существенным характеристикам способы решения первой и третьей задач как построенных по единому принципу. (Зак А.З., 2007) Данные многолетних исследований А.З. Зака показали, что с помощью содержательной рефлексии задания соответствующей методики после одного года обучения решали приблизительно 16% учащихся экспериментальных классов, после двух лет - 33%, после трех 50% от их общего числа. В обычных классах количество таких учащихся соответственно по годам по годам 10, 20 и 33%. Следовательно, после трех лет обучения в экспериментальных классах содержательная рефлексия формировалась у половины младших школьников, в обычной же – только у трети. (Давыдов 1996) Также А.З. Зак отмечает, что разносторонняя характеристика сформированности содержательной рефлексии у детей не может быть получена на основе решения ими какого-то одного вида задач. Необходимость предлагать детям решать задачи разных видов возникает тогда, когда требуется сопоставить уровень развития мышления детей имеющих одинаковую учебную успешность. Только применение задач разного рода при диагностики (диагностике) рефлексии позволяет конкретно охарактеризовать особенности ее сформированности у детей. (Зак А.З., 2007) Авторы-разработчики методик, направленных на предметную диагностику теоретического мышления и его компонентов, говорят о необходимости следования определенным принципам построения тестовых заданий (Атаханов Р.А. 1992.; Гуружапов В.А. 2002; Микулина Г.Г., Савельева О.В. 2002). Один из таких принципов – наличие определенного множества задач, выполняемых через нахождение единого способа их решения (Р. А. Атаханов, Л. К. Максимов); другой принцип – включение в одно диагностическое задание трех подзадач, предполагающих решение задач освоенным способом, анализ сути этого способа, определение границ его применения. При этом в задаче должна присутствовать проблематизация ее решения. Последняя осуществляется через маскировку существенных признаков преобразования предмета несущественными признаками (В. А. Гуружапов). Третий принцип построения диагностических задач – исключение ориентировки на частные наглядные признаки либо такое их построение, которое предполагает скрытое проявление предметной отнесенности своего способа действия (О. В. Савельева, Г. Г. Микулина). Для выявления уровня сформированности у детей содержательной рефлексии Л. К. Максимов применял специально подобранные математические задания. Одни из них были одинаковыми по принципу решения, но отличались внешними признаками, другие наоборот: похожи по этим признакам, но с разным принципом решения. Пять таких заданий предлагалось решить учащимся экспериментальных и обычных начальных классов, при этом выделялись группы детей, которые решили все задания правильно. Испытуемых этих групп просили расклассифицировать уже решенные задания. Естественно, что каждый школьник при такой классификации проводил оценку ее основания, которым мог быть либо принцип (способ) решения, либо внешние признаки заданий. После всей процедуры дети должны были составить два новых задания, которые внешне бы отличались от уже решенных и расклассифицированных, но имели бы такой же способ решения. Решение учащимися отдельных заданий предполагало их ориентацию на некоторые свойства математического материала, относительно выполненного в нем действия сложения, в частности ориентацию на существование в материале нейтрального элемента (нуля). Другие задания решались при ориентации на свойства математического сложения натуральных чисел. Конкретизируем особенности предлагаемых заданий и характера их решений. Так дети первоначально должны были решить последовательно пять заданий на сложение (слагаемые – числа, буквы, фигурки, слова). Каждое задание включало четыре части, в трех частях ответ уже был получен, в четвертой правильный ответ нужно было выбрать из трех предложенных. После этого учащиеся должны были выделить одинаковые задачи и сгруппировать их. Приведем 1-е и 4-е задания: 1. а) 1 + 0 = 1 4. а) М + К = Е б) К + С = К б) ТБ + СЕ = ВГ в) РА + МУ = РА в) Δ + = г) КОТ + РОТ = г) РАК + МАК = (КОТ, РОТ, СОК) (РАК, МАК, ЛЕС) Решение всех таких заданий предполагало выполнение испытуемым следующих операций: выяснить, как был получен ответ в первой части задания; рассмотреть способ получения ответа во второй и третьейчастях; сравнить способы получения ответа в первых трех частях, найти принцип решения ответа; выбрать нужный ответ; записать решение задания. Правильное решение 1-го и 4-го заданий выглядит так: КОТ + РОТ = КОТ, РАК + МАК = ЛЕС. Если тот или иной ребенок выполнял классификацию сообразно способу решения заданий, а затем составлял подобные же новые, то Л. К. Максимов относил его к тем учащимся, которые обладали содержательной рефлексией. Если школьник проводил классификацию заданий по их внешним признакам, и не мог затем составить требуемые новые задания, то он причислялся к тем, кто выполнял работу на уровне эмпирической рефлексии. Данные исследований Л. К. Максимова показали, что с помощью содержательной рефлексии задания соответствующей методики после одного года обучения решали приблизительно 46% учащихся экспериментальных классов, после двух лет - 52%, после трех 69% от их общего числа. В обычных класса количество таких учащихся соответственно по годам по годам 10, 27 и 32%. Следовательно, после трех лет обучения в экспериментальных классах содержательная рефлексия формировалась у половины младших школьников, в обычной же – только у трети. Таким образом, усвоение младшими школьниками математического материала в форме учебной деятельности способствует развитию у них важнейших составляющих математического мышления – рефлексии, анализа и планирования теоретического характера (Давыдов В.В. 1996) . Рассмотрим подход к предметной диагностике теоретического мышления, предложенный В.А. Гуружаповым. По его мнению, методы предметной диагностики теоретического мышления школьников, ориентированные на задачи практики развивающего обучения, должны в равной мере опираться как на традиции исследований мышления с использованием «задач на соображение», так и на достижения в области проектирования квазиисследовательской деятельности учащихся на конкретных предметах. Для этого тестовые задания по содержанию должны быть аналогом учебной задачи на обобщение пройденного учебного материала, а по форме – «задачами на содержание» с тонкими различиями существенных и несущественных признаков объекта. Учебной называется такая задача, которая вынуждает ученика искать общий (всеобщий) способ решения всех задач данного типа (В.В. Давыдов). Всякая задача состоит из условия (цели). В учебной задаче на обобщение пройденного материала условием фактически являются не признаки объекта, а способы преобразования этого объекта, которые ученик осваивал в учебной деятельности на уроках по определенной теме. А сама задача заключается в определении типа предметного преобразования и включает в себя три подзадачи: 1) решение конкретной задачи уже освоенным способом; 2) анализ сути данного способа, в том числе, в сравнении с другими способами; 3) определение границ применения данного способа. Тестовая задача должна включать в себя все эти три подзадачи с одним важным дополнением, а именно: возможность их решения должна быть проблематизирована за счет маскировки существенных признаков преобразования предмета несущественными. Характер маскировки может быть разный в зависимости от целей диагностики и условий ее проведения. Степень трудности тестовых задач может достигаться также за счет «слипания» содержания указанных подзадач. Чем менее различимы эти подзадачи, тем более трудной является сама тестовая задача. Покажем задания, предлагаемые автором в русле указанного подхода на материале темы сложения многозначных чисел с переходом через разряд (Гуружапов В.А. 2002). 1. а) Реши примеры: 102 110 375 + 19 + 11 + 17 Соедини дугой примеры, похожие по способу решения. б) Реши примеры: 211 205 110 + 13 + 19 + 10 Соедини дугой примеры, похожие по способу решения. в) Придумай задание из трех примеров по типу задания а). Задания а) и б) с точки зрения требования к теоретическому мышлению являются однотипными: для их правильного выполнения необходимо рефлексировать свои действия, т.е. осознавать и различать способ решения конкретных практических задач на сложение многозначных чисел. Для диагностических выводов важно, какие из примеров покажутся испытуемому похожими. Если это будут примеры с одинаковыми ответами (121 в задании 1а), можно считать, что ученик ориентировался на внешние похожие признаки. Если он соединит первый и третий примеры, при решении которых потребовался переход через разряд, то это будет свидетельствовать о проявлении содержательной рефлексии. Таким образом, результаты рассматриваемого направления исследований мышления школьников отражают следующую картину динамики различий: имеется часть учеников, которые не изменяют типа мышления на протяжении всего обучения в начальных классах, и часть детей, изменяющих тип мышления с возрастом. Следует отметить, что при экспериментальном обучении на основе теории содержательного обобщения число детей, изменивших тип мышления, значительно больше, чем при обучении по другим программам начальной школы ( Здесь очень коротко следует дать конкретные результаты исследования Гуружапова или ссылку на них, доказывающие Вашу мысль) |