Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный

• Название: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный
• Дата: 10.04.2022
• Размер: 0.5 Mb.
• Имя файла: 58605-99209.docx
• Тип: Диссертация; #459740
• страница: 9 из 25

педагогу необходимо стремиться к достижению двух целей обучения: формальной и реальной в ассоциативно-рефлекторной тео­рии обучения нашла свое воплощение в цели обучения. В соответствии с ней, обучающиеся овладевают знаниями, умениями и навыками, основанными на ас­социациях, у них сознательно вырабатываются условные рефлексы. Любой образ мира вызывает ассоциацию и определенную реакцию на нее, применение по от­ношению к ней знаний, умений, навыков. Ученик приобретает широкий спектр знаний, но в их применении действует по шаблону, заданному учителем. Элемен­ты творчества и самостоятельной деятельности не проявляются. За это ассоциа­тивно-рефлекторная теория обучения подвергается критике. Она лишь частично является воплощением выше сформулированной идеи К. Д. Ушинского.

Теория развивающего обучения является преемницей идей К. Д. Ушинского¹. В частности, она направлена на формирование у обучающихся познавательных способностей (интеллекта) путем активизации их теоретическо­го мышления. Через развитие психических функций (восприятия, воображения, памяти, мышления, речи) происходит личностное развитие человека, способного учиться, овладевать новыми знаниями, умениями, навыками, превращение инди­вида в человека-обучающегося.

Проблемное обучение стимулирует ученика находить самостоятельно от­веты на вопросы (проблемы), которые ставит перед ним жизнь, или противоре­чия, возникающие в нем самом (например, противоречие между знанием и не­знанием). Обучение на основе этой теории направлено на развитие познаватель­ных способностей ученика, формирование у них готовности и возможности ре­шать проблемы теоретического и практического характера, способствует лично­стному росту и всестороннему развитию обучающегося.

Выше указанные теории, в основе которых имеются идеи К. Д. Ушинским, продолжают реализовываться и сегодня. Цель обучения, названная Ушинским реальной, ведущая человека к подготовке к жизни, воплощена в содержании об­щего образования и профессионального образования. Обучающиеся овладевают знаниями родного языка, математики, естественных и гуманитарных наук.

Достижение целей обучения происходит при соблюдении главного условия - связи обучения с жизнью. Эта идея К. Д. Ушинского многогранна. Она включает закономерности педагогической деятельности, принципы природосообразности и народности, стремление к достижению цели - подготовке к жизни. Через все творческое наследие Ушинского проходит мысль о том, что наука должна давать ученику те сведения, которые он сможет применить в жизни и деятельности. Раз­вивая идею связи обучения с жизнью, классик создал свои учебники «Детский мир» и «Родное слово». В них представлена научная картина мира, а факты, предметы и явления описаны понятным языком на близких для восприятия ре­бенком примерах и лучших образцах родной литературы и фольклора. В этих учебниках Ушинский показывает, что научные сведения необходимо давать ре­бенку в доступной для восприятия форме, в соответствии с возрастом, условиями жизни, на родном ему языке.

Реализация идеи К. Д. Ушинского связи обучения с жизнью в дидактиче­ских теориях происходит по-разному. В ассоциативно-рефлекторной теории че­рез усвоение широкого спектра знаний об окружающем мире ученики получают навыки и умения для практического применения. В развивающем обучении эмпи­рическое мышление является базой для теоретического, а повышение теоретиче­ского уровня способствует формированию практических умений. Так развивается эмпирическое мышление, переходя на новую ступень, которая снова является ос­новой дальнейшего развития. Проблемное обучение, которое берет начала в дея­тельностном⁵⁰⁸ и прагматическом подходах, является наиболее практикоориенти­рованным. Самостоятельная формулировка обучающимся проблемных ситуаций и поиск путей её решения является результатом обучения в рамках данной тео­рии. В различных теориях достижение цели обучения - связь его с жизнью, оста­ется неизменным то, что знания, умения и навыки необходимы для практической деятельности обучающихся.

К. Д. Ушинский, сравнивая результаты обучения в европейских странах, России и Америке, пришел к выводу, что прагматическая система образования лучше всего готовит учеников к будущей практической жизни. Однако он обра­щал особое внимание на то, что за практической направленностью обучения не должна теряться воспитательная сторона и духовность, присущая традициям рус­ского народа и отечественной дидактике.

Не менее важным условием достижения целей обучения является соблюде­ние принципа природосообразности. «Педагог должен, прежде всего, учиться у природы и из замеченного явления детской жизни выводить правила для шко­лы»⁵⁰⁹, - писал К. Д. Ушинский. Основываясь на принципе природосообразности и выделении общих черт физического, психического и духовного развития на каж­дом возрастном этапе жизни человека, он сформулировал основные требования к организации и содержанию обучения:

• 
  необходимость начала учения в соответствующем для этого возрасте;
  
• 
  учебный материал должен быть в доступной форме, достаточном объеме, на посильном уровне трудности;
  
• 
  необходимо учитывать специфику каждого возраста в содействии свобод­ному развитию личности;
  
• 
  по мере развития человека, его качеств и личностных характеристик, не­обходимо усложнять изучаемый материал.
  

В ассоциативно - рефлекторной теории обучения данные требования декла­рируются, но на практике редко выполняются. Их применение в массовой школе осложнено высокой наполняемостью классов, невозможностью для учителя уде­лить каждому обучающемуся достаточное количество времени и, как следствие, ориентацией на «среднего» ученика. Жесткий регламент школьной жизни не дает возможности проявиться индивидуальности каждого обучающегося.

Развивающее обучение, реализуемое на высоком уровне трудности, в быст­ром темпе, подходит не всем ученикам. Например, дети с врожденными замед­ленными динамическими характеристиками личности обречены на неизбежные затруднения при работе в едином темпе для всего класса. Реализация проблемно­го обучения предъявляет к обучающимся требования определенного уровня тео­ретической и практической подготовки, на который ориентируется учитель при постановке проблемной ситуации. Эти обстоятельства осложняют применение данной теории в массовой школе и в «чистом» виде она встречается достаточно редко. При этом следует заметить, что отдельные элементы проблемного обуче­ния применяют педагоги, осуществляющие обучение на основе ассоциативно - рефлекторной теории.

Решение возникающих в процессе реализации принципа природосообразно- сти проблем возможно при помощи взаимодействия педагогов и специалистов психолого-педагогического сопровождения образования. Основанное на антропо­логическом подходе сотрудничество может оказывать необходимую помощь пе­дагогам и обучающимся в повышении качества обучения и достижения требуе­мых результатов.

Идея К. Д. Ушинского, о том, что обучение - взаимосвязанный процесс, с одной стороны, передачи знаний и умений учителем, с другой стороны, усвоени­ем и применением их в жизни, является важной закономерностью обучения. «Но­вая школа ... разделяет и организует труд учителя и учеников; она требует, чтобы дети, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим са­мостоятельным трудом и давал для него материал»⁵¹⁰.

Данная закономерность на практике в различных теориях обучения прояв­ляется по-разному. Так, например, в ассоциативно-рефлекторной теории обуче­ния учитель «передает» обучающимся готовые знания, которые они должны за­помнить и затем правильно воспроизвести (ретранслировать). Объяснительно­иллюстративное обучение по схеме: изучение нового - закрепление - контроль - оценка, с одной стороны, способствует, как показывает практика, усвоению зна­ний, умений и навыков. С другой - дает право учителю авторитарно воздейство­вать на учеников на стадии контроля, оставляя им пассивную роль в освоении знаний и развитии личности.

Идеи педагогики сотрудничества, реализуемые в развивающем и проблем­ном обучении, дают возможность обучающимся активного взаимодействия с учи­телем для усвоения знаний, умений и навыков, проявления самостоятельности и творчества. В практике развивающего обучения обучающийся осваивает учебные действия, направленные на овладение операциями мышления. В этом процессе он осознает потребность в умственной деятельности, что проявляется в желании учиться. У него формируется умение добывать знания, обучающийся становится субъектом собственной учебной деятельности.

Проблемное обучение развивает у обучающихся потребность трудиться са­мостоятельно, искать нестандартные решения. В ходе активного усвоения знаний у них формируются способы практической деятельности, они овладевают мето­дами (способами) научного познания (исследования). Залогом успеха в примене­нии данных дидактических теорий остается принцип самостоятельной деятельно­сти обучающихся, обозначенный классиком.

Логическим продолжением этой идеи служит другая - развитие человека в труде во всех его видах (физическом, умственном, нравственном). Она неразрыв­но связана с обучением. В физиологической части «Человек как предмет воспита­ния. Опыт педагогической антропологии» автор обращает внимание на то, что нервный организм испытывает заложенную природой потребность в движении, новых впечатлениях, работе нервов. Именно эту особенность нервной деятельно­сти К. Д. Ушинский предлагал использовать педагогам в процессе обучения. Он обосновывал, что физический труд развивает тело, или, как его называл автор, биологический (растительный) организм. Умственный труд - душу, психику - ор­ганизм животный. Нравственный труд формирует человека в человеке, то есть личность, его дух. Практикуясь в разных видах труда, человек вырабатывает к нему привычку. Так он получает возможность гармонично развиваться в своих трех составляющих: тело, душа, дух.

В ассоциативно-рефлекторной теории обучения многократные упражнения обучающихся в разных видах деятельности способствуют достижению результата - развитию личности. В развивающем обучении и проблемном обучении проис­ходит смещение в сторону интеллектуального развития обучающихся. При этом физическому труду и спорту уделяется меньше внимания. Поэтому важно на­правлять обучающихся не только в умственном, но и в физическом развитии, со­четать эти виды труда.

Говоря о развитии умственной деятельности, К. Д. Ушинский утверждал, что мыслительный труд тяжёл для человека. «Мечтать легко и приятно, но думать - трудно»⁵¹¹. Данная закономерность диктует требование: «Ни один наставник не должен забывать, что его главнейшая обязанность состоит в приучении воспитан­ников к умственному труду». Это требование реализуется в теории развивающего обучения в выполнении обучающимися учебных действий на высоком уровне трудности. В проблемном обучении обучающийся вынужден искать решение проблем, самостоятельно, в соответствии с уровнем своего развития. В примене­нии ассоциативно - рефлекторной теории обучения чаще встречается другой под­ход: учитель «заботится только о том, чтобы большинство его учеников знало предмет, а как придет к ним это знание для него совершенно все равно. На другой день учитель спрашивает урок одного, двух, трех, а остальные в это время счита­ют себя свободными решительно от всякого дела»⁵¹².

Решение проблемы формирования и развития желания учеников трудиться К. Д. Ушинский видит в создании у обучающихся интереса к изучаемым предме­там. Следовательно, обучение должно быть интересным, занимательным, но не развлекательным; ученику необходимо совершать над собой усилия, применять и развивать волю для успешного освоения учебного материла. Ученик начинает со­вершать нравственный труд, а далее через развитие воли происходит и духовное развитие человека. Например, существуют знания, которые являются отправной точкой для последующих. Обучающимся их необходимо запомнить для дальней­шего использования, что вызывает необходимость сделать над собой волевое уси­лие. Только осознанность акта учения, при котором обучающийся становится субъектом, его активная позиция, дает возможность приложения воли.

В обучении на основе ассоциативно-рефлекторной теории высокое качест­во реализации некоторых этапов познания сопровождается опорой на волевые усилия ученика. К ним относятся: заучивание фактов; многократные упражнения в навыках и умениях применения полученных знаний; воспроизведение получен­ных знаний. Развитая воля является залогом успешного обучения в реализации на практике ассоциативно-рефлекторной теории.

Обучение на высоком уровне трудности, используемое в практике и теории развивающего обучения через развитие мотивации и интереса к познанию, стиму­лирует обучающегося к движению вперед и волевым усилиям к восхождению на новую, более высокую ступень знаний, умений, навыков. При таком подходе обеспечивается личностный рост обучающихся, их стремление к самосовершен­ствованию. Однако сочетание высоких требований и индивидуальной невысокой или низкой скорости реакции ученика может послужить отрицательным момен­том в реализации этой теории. Волевые усилия могут наоборот не развиваться, а угнетаться, что приводит к охлаждению интереса обучающегося к учебной дея­тельности. Для профилактики этой проблемы учителю необходимо умело исполь­зовать индивидуальный подход к обучающимся, определять для каждого его соб­ственный уровень трудности, заинтересовывать и эмоционально поддерживать в преодолении препятствий.

Развитие воли в проблемном обучении связанно с преодолением противоре­чий, решением проблемных вопросов, задач, ситуаций. Воля к действию, интерес и желание самостоятельно добыть необходимую информацию является индикато­ром и катализатором проблемного обучения.

Следовательно, для продвижения к цели обучения необходимо учитывать физиологические и психологические особенности обучающегося, его окружение, условия жизни, язык его народа. При подготовке к самостоятельной жизни важно давать ученику в первую очередь знания о том, что ему близко и знакомо, расши­ряя их от близкого к далекому, от частного к общему, от простого к сложному и т. д. Обучение способствует личностному росту и желанию дальнейшего развития в физическом, душевном и духовном труде. Цели обучения будут достигнуты, если учение будет интересным и в меру трудным, а развитие воли будет способство­вать нравственному становлению человека.

К. Д. Ушинский определил не только общие теоретические вопросы обуче­ния, но и конкретизировал, как обучение организовать. Он полагал, что ход обу­чения необходимо выстраивать на основании физиологических и психологиче­ских процессов человека. Этапы познания он представлял следующим образом: чувственное восприятие предметов или явлений - сопоставление и сравнение с другими предметами (явлениями) наблюдения - соединение полученных наблю­дений в систему под руководством учителя - закрепление полученных знаний под руководством учителя, далее самостоятельное их применение. Данная схема ов­ладения знаниями характерна для ассоциативно - рефлекторной теории обучения: восприятие - осмысление и понимание - обобщение - закрепление - применение.

По аналогичному пути происходит обучение в теории развивающего обуче­ния, основанной на учении Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития: на­блюдение ребенка за деятельностью взрослого - объяснение взрослым, как это делается - совместная деятельность ребенка и взрослого - самостоятельная дея­тельность ребенка. Другой подход к этапам обучения сложился в теории про­блемного обучения. «Сущность процесса учения путем решения проблем сводит­ся в каждом случае к созданию такой ситуации, которая вынуждает учащегося самостоятельно искать решение»⁵¹³. Этапы обучения в этой теории соответствуют фазам мышления: возникновение проблемы (проблемной ситуации) - осознание проблемы (проблемной ситуации) - разрешение проблемы (проблемной ситуа­ции). Однако необходимо заметить, что возникновение проблемы всегда связано с наблюдением и восприятием предмета; осознание проблемы - с его осмыслением и пониманием; разрешение проблемы происходит с опорой на предыдущие зна­ния, навыки и умения, что способствует созданию собственных представлений, системы знаний.

Так в несколько трансформированном виде предложенные К. Д. Ушинским этапы обучения реализуются в некоторых дидактических теориях и на практике.

Выводом из описания сущности процесса обучения К. Д. Ушинским стали определенные требования к его организации. К ним относятся: построение обуче­ния на основе созерцания природных объектов и явлений, использование для это­го всех доступных средств наглядности; связь обучения с жизнью; движение в процессе познания от незнания к знанию; необходимость сознательности обу­чающихся в усвоении учебного материала; сохранение активности обучающихся при не менее активном руководстве педагога (учителя, преподавателя).

Требования к организации обучения в антропологической системе К. Д. Ушинского формулировались таким образом: своевременность, постепен­ность, ограниченность, постоянство, твердость усвоения, ясность, самодеятель­ность, отсутствие чрезмерной легкости и чрезмерной напряженности, нравствен­ность и полезность⁵¹⁴. Антропологические педагогические идеи К. Д. Ушинского получили значительное развитие и внедрение в определении и раскрытии сущно­сти принципов обучения в 1940-е гг.⁵¹⁵.

Применение дидактических принципов К. Д. Ушинского было исследовано совместно педагогами и психологами, что свидетельствует о реализации на прак­тике антропологического подхода. Так, в исследовании М. Н. Шардакова⁵¹⁶ анали­зируются с точки зрения идей классика практические наработки Б. П. Есипова о воспитании мышления, Н. П. Фёрстер о запоминании на основании сравнения сходства и различия, Я. И. Петрова об обучении на основе сравнения и противо­поставления. Аналогичные исследования были проведены А. А. Смирновым⁵¹⁷.

В 1970-е гг.⁵¹⁸ и в современном образовании⁵¹⁹ интерес к исследованию идей К. Д. Ушинского о дидактических принципах остается актуальным и реализуется в практике общеобразовательной и высшей школы. Принципы многозначны по своей сущности и определяют основные требования к содержанию, организации, методике процесса передачи и усвоения системы научно обоснованных знаний, формированию умений и навыков и способности их применения в практической деятельности и реальной жизни человека.

Так, в советской отечественной дидактике внедрялись следующие принци­пы обучения: научность содержания и организации процесса обучения; связь обу­чения с жизнь, практической деятельностью; индивидуальный, дифференциро­ванный подход в организации и определении содержания обучения; сознатель­ность и активность учащихся; систематичность, последовательность, комплекс­ность; доступность обучения; обучение на определенном уровне трудности; прочность усвоения знаний, умений и навыков. До начала 1990-х гг. в принципе «научность обучения» на первом месте было требование «коммунистической пар­тийности», что в последующем с изменением политического строя в стране было исключено из системы дидактических принципов.

Особое место среди принципов обучения занимает принцип наглядности, обоснование которого проходит через многие работы К. Д. Ушинского. В совет­ской педагогической историографии идей педагогической антропологии классика на этот принцип одним из первых внимание обратил Н. К. Гончаров⁵²⁰. Сразу после войны была опубликована работа Н. Т. Рокачевой-Антоновой, посвященная ис­следованию этого принципа⁵²¹. В настоящее время возможности реализации прин­ципа наглядности значительно возрастают в связи с применением в обучении но­вейших технических средств, возможностей Интернета, организацией краеведче­ских, исторических и других познавательных экскурсий и т.п. Однако необходимо обобщение нового опыта обучения и выработка научно обоснованных рекоменда­ций по его применению в учебном процессе.

Наряду с принципами обучения К. Д. Ушинский сформулировал условия, способствующие достижению целей обучения. Первое из них: обучение должно осуществляться по классно-урочной системе. При этом в класс набираются дети одного возраста и его состав класса не меняется на протяжении всего срока обу­чения; наличие расписания уроков, которое четко регламентирует занятия и ре­жим дня учеников. Основным субъектом обучения является учитель, который за­дает тон всему педагогическому процессу.

К. Д. Ушинский также сформулировал требования к организации обучения, среди которых важным является сочетание работы учителя со всем классом (фронтально) и индивидуальной работы с каждым учеником. Соблюдение этого требования обеспечивает развитие способностей отдельных обучающихся в соот­ветствии с их наклонностями и потребностями.

Эти требования и условия составили фундамент советской дидактики⁵²². До­казательством этого является исследование М. А. Половцевой⁵²³ о том, что совет­ская дидактика во многом построена на реализации антропологических идей К. Д. Ушинского. Их исполнение является неотъемлемой частью теорий разви­вающего обучения и проблемного обучения. Применение новых технических средств обучения облегчает работу современного учителя, делает процесс освое­ния знаний для учеников интересным и увлекательным. Сформулированные К. Д. Ушинским требования продолжают оставаться актуальными.

Не менее важной и актуальной является идея К. Д. Ушинского о воспиты­вающем характере обучения. Она была воспринята от предшественников: Я. А. Коменского, считавшего, что школа должна стать «мастерской гуманности», И. Ф. Гербарта и его дидактики - теории воспитывающего обучения, и др. Прело­мив их взгляды через собственный опыт, идею воспитывающего обучения К. Д. Ушинский представил по-своему. Он писал: «Считаю грамотность тогда только важным приобретением для человека, когда он вместе с ней получает же­лание и уменье пользоваться ей, как следует, т.е. так, чтобы чтение развивало его ум, обогащало его полезными познаниями и укрепляло в нем христианский нрав­ственный элемент»⁵²⁴. Поэтому он считал, что слово и язык отличающие человека от животных, развивают его дух. Речь идет о родном языке, который ребенок слышит с рождения, на котором он воспринимает все то, что его окружает, может описать свои чувства, постигает культуру своего народа. Автор «Педагогической антропологии» настоятельно требует, чтобы перед началом обучения грамоте учитель развивал дух ребенка, при обучении обращался к его чувствам и только после этого приступал к обучению. Оно, в представлении классика, должно охва­тывать все стороны личности, развивать не только ум, но и сердце, чувство, волю. «Воспитатель должен пользоваться всяким случаем, чтобы через посредство уче­нья закинуть в душу дитяти какое-нибудь доброе семя и связать хорошее чувство с всяким представлением, с которым оно только может быть связано. Такие слу­чаи беспрестанно представляются почти во всех науках; но часто бывает, что пре­подаватель не только не пользуется этим случаем, но, наоборот, сам портит то доброе или эстетическое чувство, которое представляет ему предмет»⁵²⁵.

К. Д. Ушинский требовал от педагога быть авторитетом для учеников, воз­действовать своим убеждением на убеждения детей, но при этом не навязывать свои взгляды, а стимулировать к аргументированному обоснованию и отстаива­нию собственной точки зрения. Однако в образовательной практике педагоги, ра­ботающие в русле ассоциативно-рефлекторной теории обучения, имеют доста­точно авторитарную воспитательную позицию. В советской школе ученики были обязаны транслировать идеологические идеи заданные учителем и учебником, не высказывая собственного мнения, особенно если оно не совпадало с официаль­ным. В современной российской школе, у учеников есть возможность иметь соб­ственную точку зрения, но ограниченное время урока сводит «процесс говорения» ученика к нескольким минутам. Дети XXI в. выражают свои идеи и мысли вне школы, чаще в социальных сетях с помощью фотографий, картинок, пиктограмм и т.п. почти не используя правильную письменную и устную речь. Старшие поко­ления все больше отмечают «бесчувственность», «безнравственность», «аполи­тичность» молодежи. Причины кроются в том, что из-за насыщенности содержа­ния образовательной программы учителю важно донести до обучающихся учеб­ную информацию, а «говорить о чувствах» времени не остается. В этой связи ак­туальной становится антропологическая идея К. Д. Ушинского, что содержание обучения должно быть воспитывающим, при котором каждое слово учителя несет в себе нравственность.

Требования принципов обучения реализуются через систему методов и ме­тодических приемов⁵²⁶. Существуют разные подходы к классификации методов обучения. В самом общем виде суть их заключается в способах и приемах органи­зации деятельности обучающих и деятельности обучающихся по их усвоению и применению в практической деятельности и повседневной жизни.

Проблема методов и приемов преподавания привлекала внимание ученых еще при жизни классика и в последующие годы. Особенно оно диктовалось в свя­зи с изучением русского языка⁵²⁷. Большое внимание проблема методов обучения вызывала в советской педагогике, что объяснялось необходимостью постоянного повышения качества обучения в общеобразовательной школе⁵²⁸.

В настоящее время имеются широкие возможности для внедрения в педаго­гическую практику разнообразных способов и приемов организации обучения. В частности: методы повторений, опора на пройденное, использование метода срав­нения (сопоставления - по К. Д. Ушинскому) по сходству и по различию. Сегодня педагогам и родителям приходится сталкиваться с тем, что учащиеся не могут и не умеют пересказывать тексты, рассказывать о наблюдаемых жизненных ситуа­ция, событиях, посещениях музеев, театров, об экскурсиях, писать изложения и сочинения. Все эти методические приемы достаточно полно описаны в творче­ском наследии К. Д. Ушинского. Тем актуальнее становится внимание к этому на­следию для реализации его в практике обучения.

В диссертационном исследовании И. С. Смирновой⁵²⁹ был проведен анализ современных педагогических концепций, который показал, что идеи, заложенные в педагогической антропологии К. Д. Ушинского, продолжены в гуманно - лич­ностной технологии Ш. А. Амонашвили, культуровоспитывающей технологии дифференцированного обучения по интересам детей И. М. Закатовой, технологии индивидуализации обучения И. Унт, А. С. Границкой, А. А. Кирсанова, системе развивающего обучения В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, системе личностно - ориентированного обучения, технологии саморазвивающего обуче­ния Г. К. Селевко⁵³⁰ и др.

Таким образом, историографический анализ дидактического наследия К. Д. Ушинского свидетельствует о широте и глубине поставленных классиком проблем. Его идеи педагогической антропологии оказались настолько универ­сальными, что послужили отправными точками для создания и развития новых дидактических теорий. Они реализуются в различных подходах и теориях обуче­ния, в образовательных технологиях. Сравнительный анализ показал, что имеется преемственность идей классика в ассоциативно-рефлекторной теории обучения, теориях развивающего и проблемного обучения, индивидуальном, дифференци­рованном и деятельностном подходах к обучению. В образовании идеи педагоги­ческой антропологии в применении к решению дидактических проблем приобре­тают новое прочтение в связи с развитием наук о человеке и использованием но­вых образовательных технологий. Педагогам необходимо знать и применять об­щие закономерности и принципы педагогической антропологии для успешной реализации любой теории обучения, потому что цели, сформулированные К. Д. Ушинским, достигаются трудом конкретного учителя.

Выводы по главе

Поставленные в данной работе задачи определения хронологии освоения и разработки наследия К. Д. Ушинского, обоснования и обобщения знания о преем­ственности его идей в отечественной теории и практике воспитания и обучения были решены с опорой на методологию парадигмального подхода в историко­педагогических исследованиях.

Применение сравнительно-сопоставительного метода позволило определить общее и различия в представленных хронологических периодизациях освоения творчества К. Д. Ушинского и развития антропологического знания в педагогике. Исследование показало, что периодизации освоения и разработки идей педагоги­ческой антропологии К. Д. Ушинского, основанной на анализе данных о количе­стве публикаций, посвященных жизнедеятельности классика, об определении участия в этом процессе членов научно-педагогического сообщества, нет. Поэто­му предложена авторская хронологическая периодизация освоения и разработки идей педагогической антропологии Ушинского в отечественной теории и практи­ке образования, состоящая из шести этапов.