Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный

• Название: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный
• Дата: 10.04.2022
• Размер: 0.5 Mb.
• Имя файла: 58605-99209.docx
• Тип: Диссертация; #459740
• страница: 8 из 25

³⁹⁹.

Анализ важнейших методологических антропологических идей К. Д. Ушинского о воспитании позволяет проследить, каким образом они транс­формировались, наполнялись новым содержанием в связи с меняющимися поли­тическими, идеологическими, социально-экономическими условиями в стране, с развитием философского и психолого-педагогического знания, системы просве­щения, образования, практикой деятельности школы и педагогической общест­венности. В этой связи целесообразно опираться на хронологию освоения и раз­работки наследия Ушинского в отечественной педагогике, представленную нами в первом параграфе данной главы.

На первом этапе с 1870 г. по 1917 г. в Российской империи основным лозун­гом идеологии и системы просвещения были слова: «Православие. Самодержавие. Народность», провозглашенные министром народного просвещения С. С. Уваровым в 1833 г. Они были приняты К. Д. Ушинским, нашли обоснование в его трудах и получили дальнейшее развитие у его ближайших последователей Н. Ф. Бунакова, В. И. Водовозова, Е. Н. Водовозовой, Н. А. Корфа, Л. Н. Модзалевского, Д. Д. Семенова, К. К. Сент-Илера, В. Я. Стоюнина, А. П. Флерова⁴⁰⁰. Их заслуга заключается в том, что они описали в своих теорети­ческих работах и по возможности реализовали в педагогической практике глав­ную антропологическую идею Ушинского о необходимости изучения человека во всех отношениях с целью определения цели и средств к его всестороннему воспи­танию. Вместе с этим в их трудах прослеживаются идеи воспитывающего обуче­ния: развития мышления через освоение родной речи; развития духовности путем изучения и принятия православных и народных традиций, уважения и почитания самодержавия, воспитания любви к Отечеству и труду. При этом развитие детей происходило на трех уровнях: физическом, умственном и духовном.

Исследователи творчества педагога М. И. Демков, П. Ф. Каптерев, М. Л. Песковский, А. П. Флеров⁴⁰¹ популяризировали идею изучения и воспитания человека во всех отношениях. Антропологический подход к проблемам воспита­ния стал методологической основой педагогических трудов и характерной чертой прогрессивных взглядов на воспитательный процесс в конце XIX - начале XX вв.

Однако в это же время в педагогическом сообществе сложилось противоре­чивое отношение к фундаментальному труду К. Д. Ушинского. Если его сторон­ники говорили о создании новой философии и нового взгляда на воспитание, то главными аргументами противников были: эклектичность учения⁴⁰² и недостаточ­ная религиозность. Это относилось, прежде всего, к религиозному пониманию че­ловеческой сущности в решении педагогических проблем, которые разрабатывал П. Д. Юркевич⁴⁰³. Он не исключал идею изучения человека с научной точки зрения, но полагал, что в воспитании она могла решаться только на основе и с учетом христианской православной религии. Это мнение подтверждалось и в трудах В. В. Зеньковского⁴⁰⁴.

При изучении В. К. Пичугиной исторического периода конца XIX - начало XX вв. выделяются два направления развития антропологического учения в педа­гогике: гуманистическое и социально-биологическое. Гуманистические тенден­ции в русской педагогике стали усиливаться ещё в середине XIX в. Как указывает автор, они послужили отправной точкой для создания педагогической антрополо­гии и представлены именами Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, П. Д. Юркевича. При этом основным педагогическим ориентиром становится «... утверждение не­обходимости целостного изучения ребенка как ценности с учетом его образова­тельных интересов и потребностей, жизненных смыслов»⁴⁰⁵. Представителями гу­манистического направления «... были заложены основы специального изучения человека как воспитуемого с целью согласовать педагогику и природу человека. При этом данная задача рассматривалось как антропологическая. Смысл воспита­ния, как и самой жизни человека, для авторов данного направления заключался в уважении к трудовому народу, его истории, традициям, языку»⁴⁰⁶.

Гуманистические идеи в воспитании, основанные на антропологическом подходе, обосновывали необходимость всестороннего развития детей, их умст­венного и нравственного воспитания посредством освоения родного языка, при­сущего тому народу, среди которого живет воспитанник. Данное положение су­ществует как антропологическая закономерность, которая раскрывает основу идеи о гармоничном развитии личности и реализуется в принципе народности.

К формулировке принципа народности К. Д. Ушинский пришел проанали­зировав системы воспитания некоторых европейских стран. Он пришел к заклю­чению, что французская система имеет внешний, поверхностный характер и в ней

выражено наличие буржуазно-чиновничьего содержания. Английская система - это аристократизм, холодность в отношениях к детям, утилитаризм, погоня за карьерой. В немецкой системе воспитания происходит переоценка теоретической подготовки, присутствует метафизичность и абстрактность, применяется дресси­ровка и муштра, имеет место узость и педантизм. Из этого анализа Ушинский сделал вывод, который определил принцип народности в воспитании и стал осно­вой всей его педагогической системы: «Как бы не прельстились мы немецкой сис­темой, как бы ни овладела она нашим мышлением, мы никогда не перенесем ее в наш характер и нашу жизнь»⁴⁰⁷. Народность - это учет своеобразия каждого народа в его социальных условиях жизни, определенное географией среды обитания, природой, в связи с историей, особенностями языка, традиций, религии. Это ува­жение к историческим, героическим личностям, гордость за науку, ее достижения и ее деятелей. Народность - это вера в творческие силы народа, самобытность его культуры. Все это находило отражение в работах классика «О камеральном обра­зовании», очерках «Поездки за Волхов», статьях «Труды Уральской экспедиции», в предсмертной статье «Общий взгляд на возникновение наших народных школ» и др. Подчеркивая значимость народности воспитания, народного образования, Ушинский вместе с этим четко заявлял, что это «... есть прежде всего идея глубо­ко философская и идея психологическая»⁴⁰⁸. При многих других характеристиках народности, он не отрицал и патриархально-религиозную нравственность русско­го народа.

В след за классиком принцип народности разрабатывался и углублялся Н. Ф. Бунаковым, В. И. Водовозовым, Е. Н. Водовозовой, В. Я. Стоюниным, поз­же В. А. Волкович. Реализация данного принципа на практике приобщает каждого человека к культуре и этим обогащает весь народ. Это достигается в единстве с идеей общечеловеческого воспитания для становления человека - гражданина, способного к совершенствованию. Движение к этой цели посредством освоения родного языка в средней школе и через него вхождение в культуру своего народа, как считали В. Я. Стоюнин и А. П. Флеров, будет способствовать формированию патриотизма. Через привитие детям внимательного и ответственного отношения к родной земле и труду на ней, родному языку, народу и его истории Н. Ф. Бунаков видел реализацию принципа народности. Для этого в практике Е. Н. Водовозовой, А. С. Симонович и других педагогов в ходе дошкольного и начального школьного образования широко использовались народные сказки, былины, песни, поговорки, игры.

Сочетание нравственного, умственного и физического воспитания происхо­дит в трудовой деятельности. Ближайшие последователи К. Д. Ушинского выде­ляли в ней труд физический для развития тела, умственный для души и нравст­венный для духа. Важными характеристиками труда В. Я. Стоюнин считал его осознанность, общественную значимость, полезность не только для самого воспи­танника, но и для общества. Это достигается выработкой трудовых навыков, фор­мированием способности определять планы, преодолевать препятствия и дово­дить начатые дела до конца. Так решаются задачи воспитания воли, которая свя­зана с формированием характера.

По мнению П. Ф. Лесгафта, ребенок имеет право на свободную и разумную деятельность. В тоже время Е. Н. Водовозова уточняет, что при этом инициатива её организации может исходить от взрослого, а Е. И. Конради указывает на необ­ходимость разнообразия видов и содержания деятельности, использования ини­циативы ребенка к труду, поощрения и развития самодеятельности. Воспитатель­ный эффект будет достигнут при условии уважения, любви, заботы по отноше­нию к каждому воспитаннику, о чем писали П. Д. Юркевич и П. Ф. Лесгафт, но не менее важным компонентом эффекта трудового воспитания остается контроль. М. И. Демков к средствам формирования нравственно-целостной личности отно­сит учение, труд, игру, художественную деятельность, а к методам нравственного воспитания - пример, убеждение, совет, предупреждение отрицательного поведе­ния, поощрение, наказание.

Вместе с гуманистическим направлением в антропологии получило разви­тие и социально-биологическое⁴⁰⁹. Суть его заключалась в необходимости изучения биологической предрасположенности и влияния социального окружения на вос­питание человека. Его представителями были П. Ф. Лесгафт, Н. П. Гундобин, Г. Я. Трошин⁴¹⁰. По утверждению В. К. Пичугиной, их позиции были ориентирова­ны «на обязательное изучение состояния здоровья и условий жизни ребенка в процессе целостного развития его личностных и природных задатков»⁴¹¹. Общей чертой антропологического знания как фундамента педагогики становится цен­ность человека, необходимость его изучения с учетом его образовательных инте­ресов и потребностей, жизненных смыслов. При этом П. Ф. Лесгафт ставил в центр изучения ребенка, а Г. Я. Трошин уточнил необходимость сравнительного изучения детей с нормальным и аномальным развитием. В то же время П. Ф. Каптерев при рассмотрении сущности введенного им понятия «педагогиче­ский процесс» основной фигурой определил учителя (воспитателя), чем дал осно­вания для всестороннего изучения и его личности и деятельности⁴¹².

Временной период до 1917 г. характеризуется принятием и реализацией ан­тропологической идеи о всестороннем изучении человека с целью применения этих знаний в воспитании. Для этого ставилась задача специального изучения особенностей, согласования педагогических воздействий и природы человека. Приняв идею целостного триединства человека, слагаемыми которого являются тело, душа и дух, педагоги, психологи, физиологи и врачи стали исследовать те его части, которые более соответствуют объектному полю их наук. Отечествен­ными учеными были приняты идеи о наследуемости биологических характери­стик и влиянии среды на становление человека, что отвечало необходимости его изучения во всех отношениях. В этой связи в трудах П. Ф. Лесгафта, Н. П. Гундобина, Г. Я. Трошина усиливалось внимание к телесному развитию ре­бенка, демонстрации положительных сторон физического воспитания. Для этого, по мнению П. Ф. Лесгафта, необходимо создавать для ребенка благоприятную ги­гиеническую обстановку, учитывать значимость наследственности, которая пре­допределяет развитие человека.

В воспитании следует согласовывать знания о наследственности с возрас­тными и индивидуальными особенностями. Важной врожденной характеристикой человека, которую следует учитывать при воспитании, является темперамент. На это указывается в трудах П. Д. Юркевича, Е. Н. Водовозовой, А. С. Симонович⁴¹³. Актуализация знаний о возрастных особенностях в практике воспитания дошко­льников и младших школьников определялась тем, что каждому возрасту соот­ветствует своя цель воспитания. Она связывалась с воспитанием человека всех отношениях: физическом, умственном, нравственном. Это достигается в первую очередь через познание законов и принципов развития человека. В этой связи в трудах Е. Н. Водовозовой, Е. И. Конради, П. Ф. Лесгафта представлены системы упражнений по укреплению тела, достижению гармоничного единства умствен­ного и нравственного воспитания, формированию воли, расширению чувств, со­вершенствованию сознания. Согласно взглядам Г. Я. Трошина, проблемы ано­мального психофизиологического развития детей не должны препятствовать их вхождению в общество и адаптации к условиям жизни.

Итогами первого этапа (1870-1917) стало развитие антропологических наук, теоретической педагогики и их применение в практике воспитания. Идеи К. Д. Ушинского воплощались в трудах его последователей. Однако с течением времени они трансформировались в педологии, педагогической и возрастной пси­хологии, экспериментальной педагогике - в тех областях человекознания, где не­обходимо было более глубокое изучение проблем развития человека в примене­нии к воспитанию и обучению. Физическое и умственное воспитание вышло на первый план, в то время как духовно-нравственное, оставаясь в ведении церкви, не получило развития в контексте идей классика. Требования времени, привлече­ние женщин к общественному труду и их эмансипация пошатнули сложившиеся устои семейного воспитания и стимулировали активное становление обществен­ных институтов воспитания. Однако актуальность идеи целенаправленной подго­товки матерей к исполнению родительских обязанностей активизировала повсе­местное создание женских педагогических курсов.

Второй период освоения и разработки идей педагогической антропологии К. Д. Ушинского связан с политическими, экономическими и социальными изме­нениями в стране после октябрьской революции 1917 г. Одним из первых актов правительства было принятие постановления «О передаче воспитания и образова­ния из духовного ведомства в ведение Народного комиссариата по просвещению» (11. 12. 1917 г.). Первым наркомом просвещения стал А. В. Луначарский (1875­1933), который, следуя указаниям партии, изложил основные задачи и принципы Советского правительства в области народного образования и воспитания⁴¹⁴. В это время был принят ряд правительственных документов, в т. ч. декрет Совета На­родных Комиссаров «О свободе совести, церковных и религиозных обществах», тем самым было провозглашено отделение церкви от государства и школы от церкви. Важно, что во всех принятых в первые годы советской власти документах по вопросам просвещения нашли отражение идеи К. Д. Ушинского. Особо это проявилось в решениях задач в области дошкольного воспитания.

В этой связи важное значение приобретает деятельность Н. К. Крупской (1869-1939), которая была не только видным деятелем Коммунистической пар­тии, но и одним из организаторов народного просвещения. Она уделяла много внимания разработке вопросов теории воспитания различных категории учащихся и трудовой молодежи. В ее педагогическом наследии широко освещены пробле­мы коммунистического воспитания, формирования нового мировоззрения, высо­кой нравственности, морали, патриотического, трудового, физического и эстети­ческого воспитания. Она была против понимания воспитания только как воздей­ствия со стороны педагога, поскольку это свойственно «... старой авторитарной педагогике», к которой она относила дореволюционную педагогику⁴¹⁵.

Вслед за К. Д. Ушинским Н. К. Крупская указывала на наличие «непредна­меренных» и «преднамеренных» воспитателей, на толкование воспитания в раз­ных смыслах. В широком смысле (как непреднамеренное воспитание) - это учет влияния и воздействий на личность среды, социальных условий, обстановки, об­щественных учреждений, всего уклада жизни. Все это следует рассматривать в единстве с воздействиями преднамеренных воспитателей (организованное воспи­тание), которое, по сути, есть воспитание в узком смысле слова - систематическое и целенаправленное воздействие взрослых, воспитателей на поведение детей (подростков) с определенными целями. Именно так определялась в последующем сущность воспитания в большинстве учебников по педагогике, во многих энцик­лопедиях, справочниках до середины 1970-х гг.

Многочисленные сочинения Н. К. Крупской пронизаны мыслями К. Д. Ушинского. Особо подчеркивается вклад его идей и оценки деятельности в статье Крупской «К вопросу об изучении истории педагогики»⁴¹⁶, в которой автор пришла к мысли о необходимости тщательного изучения первоисточников и ис­торических фактов. Она сделала вывод, созвучный идее Ушинского: «Историю педагогики надо ставить так, чтобы она была органически связана с историй во­обще, чтобы учащиеся на истории педагогики учились исторической ориентиров­ке, учились на исторических документах самостоятельно разбираться в них»⁴¹⁷. Крупская на примере изучения истории педагогики определила исключительный вклад Ушинского в развитие науки педагогики и его антропологических идей⁴¹⁸, что стало очевидным с первых шагов советского государства при решении про­блем воспитания детей в новых социальных условиях.

На состоявшемся в апреле 1919 г. 1-м Всероссийском съезде по дошкольно­му воспитанию были определены его основные направления и задачи. В соответ­ствии с «Декларацией Наркомпроса по дошкольному воспитанию» (1920) органи­зовывалась работа в этом направлении на всей территории Советского государст­ва. Ей способствовало создание дошкольного отдела Наркомпроса, который обобщал и распространял лучшие опыты воспитательной работы. Заведующая от­делом Д. А. Лазуркина (1884-1974) выступала против идеи «свободного воспита­ния», «саморазвития ребенка», призывала воспитателей не допускать самотека в воспитательной работе, находить новые методы решения задач воспитания совет­ских детей. Особо подчеркивалась необходимость вводить в дошкольные учреж­дения труд как воспитательный элемент подрастающего поколения.

Одной из первых, кто предложил в 1918 г. свои силы, знания и опыт дошко­льному отделу Наркомпроса была Л. К. Шлегер (1863-1942). Находясь на позици­ях педоцентризма, она стремилась к определению эффективных путей воспитания детей. Особое место в ее педагогической системе занимала игра, коллективные и индивидуальные работы детей (с глиной, бумагой, деревом). Все это связывалось с формированием органов чувств, решением вопросов умственного воспитания (методика сенсорного воспитания, рассказывания, драматизации). Именно на это в свое время обращал внимание К. Д. Ушинский.

Будучи сторонницей свободного воспитания, Л. К. Шлегер считала, что об­щественные воспитательные учреждения призваны оградить детей от негативного влияния среды и создать условия для развития их способностей, самодеятельно­сти, инициативы, творчества. Роль воспитателя при этом сводится к наблюдению, содействию детям в их свободном самопроявлении через игры и ручной труд, к общей организации жизни в детском саду. Со временем в практике дошкольного воспитания осуществлялась систематическая работа, всё больше внимания уделя­лось вопросам руководства и планирования деятельности детского сада, был раз­работан занимательный и близкий к практическим нуждам детей дидактический материал. Стремление к преемственности между детским садом и начальной шко­лой обеспечивалось Л. К. Шлегер и ее единомышленницей Е. Я. Фортунатовой в экспериментальной школе через расширение представления детей об окружаю­щем мире, развитие разнообразных интересов и способностей, в том числе, фор­мирование навыков чтения, письма, счёта.

Реализации антропологических идей К. Д. Ушинского в первые годы совет­ской власти способствовала работа Центрального музея по дошкольному воспи­танию. В нем под руководством Е. А. Аркина (1873-1948) изучались анатомо­физиологические особенности детей, проблемы их физического воспитания и ги­гиены в дошкольном возрасте. Решалась задача определения закономерностей развития психических свойств детей, разрабатывались медицинские и педагоги­ческие требования к организации и проведению детских игр как фактору физиче­ского и всестороннего развития детей.

Последователем идей К. Д. Ушинского была А. И. Флёрина (1889-1952), которая на практике реализовывала идеи классика. Она была основателем научно­педагогической школы в области эстетического и речевого развития детей до­школьного возраста; разработала общие основы эстетического воспитания ребен­ка с помощью художественного слова, картины, игрушки. Проанализировав около 500 тыс. детских рисунков и 15 тыс. образцов детской лепки, А. И. Флёрина опре­делила особенности восприятия дошкольниками живописи и графики, раскрыла своеобразие стиля детского рисования. Много внимания она уделяла вопросам развития речи, считая, что воспитатель должен следить за правильным смысло­вым употреблением ребенком слова, за его произношением. В качестве приемов речевой работы с детьми рекомендовались разговор о прочитанном, рассказыва­ние и художественное чтение, организация диалогической речи детей. Ряд иссле­дований Е. А. Флериной посвящен проблемам воспитания в детском саду, изго­товления детьми игрушек (бытовых вещей, людей разных возрастов, зверей, раз­личной техники и транспорта) и организации занятий с ними.

Особая роль в реализации и дальнейшем развитии антропологических идей К. Д. Ушинского принадлежит одному из классиков советской педагогики П. П. Блонскому (1884-1941). В его творческом наследии поставлены и решены многочисленные антропологические проблемы теории и методики воспитания. Среди них о единстве воспитания, среды, семейного и общественного воспитания. Позиция П. П. Блонского «... не была просто «серединной»; важнейшую задачу он видел не в механическом сложении усилий семьи и общества, а в их объедине­нии, взаимопроникновении». Он утверждал, что общественное воспитание дейст­венно тогда, «. когда его вопросы становятся общественными для всех и семей­ными для каждого»⁴¹⁹. Две важнейшие составляющие воспитания - общество и се­мья - должны быть проникнуты духом единства, когда мать выступает как обще­ственный деятель и создает своей работой в семье и воспитании атмосферу сер­дечности, теплоты. При этом и семья должна чувствовать поддержку, постоянное внимание со стороны государства и общества. Проблема единства семьи и обще­ства приобретает чрезвычайную значимость и в настоящее время.

Становление и развитие новой школы после революции 1917 г. было связа­но с именем педагога, теоретика и практика С. Т. Шацкого (1878-1934). Его педа­гогическая деятельность началась с учреждения детских клубов для детей и под­ростков рабочих окраин г. Москвы. Позже он вместе с женой В. Н. Шацкой (1882-1978) организовал летнюю трудовую колонию «Бодрая жизнь», где осно­вой был физический труд и дети воспитывались в духе коллективизма⁴²⁰. После ус­тановления советской власти С. Т. Шацкий создает Первую опытную станцию⁴²¹, которая включала детские сады, школы 1-й и 2-й ступени. В ней разрабатывались и применялись на практике вопросы организации, содержания и методики учеб­но-воспитательного процесса в единстве с общественной работой.

С. Т. Шацкий понимал воспитание как организацию жизни детей посредст­вом физического труда, игр, занятий искусствами и умственной деятельности в связи с социальной жизнью. При этом общественно-полезная работа детей долж­на наполняться для них смыслом, соответствовать их силам, возможностям и поднимать эмоционально. В подготовке учительских кадров он считал необходи­мым единство трех составляющих: научно-исследовательская работа; курсовая подготовка; практические работы⁴²². В целом в научных поисках и практической работе С. Т. Шацкий в значительной мере руководствовался идеями классика оте­чественной педагогики К. Д. Ушинского.

В 1930-е и начало 1940-х гг. освоение и разработка идей педагогической ан­тропологии Ушинского связано с индустриализацией страны и выходом в обще­ственном сознании на первый план идеи труда и трудовой школы. Этот период знаменателен социальным экспериментом А. С. Макаренко, его педагогическим опытом по работе с «трудными» детьми подросткового возраста и старше, его описание в книгах, статьях, выступлениях⁴²³.

В работах А. С. Макаренко трудно найти непосредственные ссылки на творчество К. Д. Ушинского. Вместе с тем, историографический анализ литера­турной и педагогической деятельности А. С. Макаренко показывает его исключи­тельное внимание к трудам классика. Об этом свидетельствует также большое число работ, опубликованных в конце XX в. - начале XXI в., раскрывающих раз­витие идей Ушинского в практике и теории А. С. Макаренко⁴²⁴. Следует указать лишь на некоторые положения из них. Так, С. С. Невская подчеркивает, что А. С. Макаренко, по воспоминаниям его коллеги Е. Ф. Григорович, наизусть знал труды К. Д. Ушинского, «... ценил его идеи о создании трудовой школы, нераз­рывно связанной с умственным, нравственным, гражданским, физическим, и эсте­тическим воспитание молодого поколения»⁴²⁵. Ушинского и Макаренко объединя­ли такие личностные качества как «... человечность, глубокие знания, педагогиче­ское мастерство, педагогическая культура, тонкое понимание человеческой души, любовь к детям, стремление объединить в общем деле своих коллег». Практиче­ский опыт А. С. Макаренко ярко свидетельствует о том, что он «... прекрасно разбирался во всех тонкостях человеческой души, поддерживал идею народности воспитания, в которой К. Д. Ушинский видел именно то необходимое начало, на которое должно опираться разумно организованное воспитание»⁴²⁶. С. С. Невская пишет, что Макаренко поддерживал идею Ушинского о воспитательной силе воз­действия личности воспитателя на молодую душу. Это обеспечивается знанием воспитателем воспитуемого «во всех отношениях», высокой идейной убежденно­стью, патриотизмом, любовью к своему народу, владением педагогическим мас­терством, высокой нравственностью.

В работе В. В. Струбицкого⁴²⁷ раскрываются некоторые идеи Ушинского, близко принятые А. С. Макаренко и широко применяемые им на практике: убеж­дения и убежденность воспитателя, важность овладения воспитателем педагоги­ческим мастерством, о завоевании авторитета среди коллег и воспитанников, про­явление педагогического такта, обеспечение слаженной работы в педагогическом коллективе и др. Сходства некоторых теоретических положений К. Д. Ушинского и А. С. Макаренко, их педагогические установки раскрывались в работе С. Ф. Сухорского⁴²⁸.

Деятельность А. С. Макаренко совпала с тем временем, когда «очень сильна была педология, выступавшая под знаменем «марксистской науки». Об этом классик вспоминал: «Я боялся педологии и ненавидел ее»⁴²⁹. Когда в стране осуще­ствлялось совершенствование учебно-воспитательной работы, она «... тормози­лась действиями педологов, которые вмешивались в работу учителей, ... пыта­лись присвоить себе право изучать детей и определения причин неуспеваемости, невнимательности, а также степени их одаренности»⁴³⁰. Педологи определяли зави­симость между успеваемостью детей, их наследственностью и средой обитания, для этого они использовали испытания и многие из детей зачислялись в разряд «не способных к учению». Это послужило поводом для принятия 4 июля 1936 г. Постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Нарком- просов»⁴³¹. В нем раскрывалась реакционная сущность педологии, ее пагубность. Отрицались, по сути, многие антропологические идеи К. Д. Ушинского, которые получили развитие в педологии, в возрастной и педагогической психологии⁴³². Од­нако идеи Ушинского стали предметом внимания и воплотились в трудах П. П. Блонского, М. Я. Басова, Л. С. Выготского, Г. Я. Трошина, несколько позже - Б. Г. Ананьева, П. Я. Гальперина, Э. В. Ильенкова, В. А. Крутецкого, Д. Б. Эльконина и др.

Заслуживает внимания исследование Н. Д. Наумова⁴³³, в котором автор пи­шет: «Достоинством педологии было целостное изучение развития ребенка на ос­нове глубоко разработанной антропологической теории. Учение о возрастном развитии ребенка, созданное педологией, остается актуально значимым и для со­временной педагогики... Педология - не энциклопедия различных сведений о ре­бенке, а наука о детском возрасте. Педология дает педагогике "органическую не­разрывность" с биолого-физиологическим и психолого-социальным знанием»⁴³⁴. Поэтому педологию следует рассматривать как своеобразный вариант педагоги­ческой антропологии.

Третий этап освоения и разработки идей педагогической антропологии про­ходил во время Великой Отечественной войны (1941-1945), когда не затихал ин­терес научно-педагогического сообщества и общественности к идеям педагогиче­ской антропологии К. Д. Ушинского по вопросам воспитания. В передовой статье газеты «Правда» было написано: «Как бы мы ни были поглощены войной, забота о детях, их воспитании остается одной из главных задач. Никаких ссылок на во­енную обстановку»⁴³⁵. Во многих книгах, газетных и журнальных статьях военного и послевоенного периода отражались мысли Ушинского по вопросам антрополо­гии и воспитания. Публикуются материалы по психологии и педагогики⁴³⁶, по об­щим проблемам воспитания и его содержания⁴³⁷, о сиротских и детских домах⁴³⁸, и др.

В 1946-1947 гг. проходили мероприятия под знаком 75-летия со дня смерти К. Д. Ушинского. Заметно активизировалась работа по изучению и пропаганде творческого наследия классика отечественной педагогики⁴³⁹. Широко раскрывается роль и значение Ушинского в его борьбе за просвещение и образование народа, воспитание подрастающих поколений, подготовку национальных педагогических кадров, развитие научных основ отечественной педагогики. Первый Президент АПН РСФСР В. П. Потемкин говорил: «"Педагогическая антропология" Ушин­ского - единственный в мировой литературе труд, который опрокидывал совре­менные ему теории воспитания, представлял собой подлинную революцию в этой области, открывал широкую дорогу для создания педагогики как науки»⁴⁴⁰.

Наиболее ярко антропологические идеи К. Д. Ушинского раскрыты в прак­тической деятельности и творчестве В. А. Сухомлинского (1918-1970). Его педа­гогическое наследие охватывает самый широкий круг проблем: от науки педаго­гики до содержания педагогической деятельности учителя, его профессиональной культуры и путей ее формирования⁴⁴¹. Это связано обеспечением эффективности учебно-воспитательной работы в школе, которая достигалась применением науч­ных, демократических и гуманистических принципов.

В педагогической системе педагога - новатора на первом месте были во­просы формирования у подрастающего поколения научного мировоззрения, вы­сокой гражданственности, патриотизма, моральных ценностей, сознательного от­ношения к труду, социальной активности и непримиримости к буржуазной идео­логии. В. А. Сухомлинский не допускал разрыва между воспитанием и обучени­ем. Вооружение знаниями и превращение их в мировоззрение представлялось од­ной из наиболее сложных и ответственных задач школы и учителя. Во главу угла своей деятельности он ставил проблемы идейного, патриотического, нравственно­го, физического и эстетического воспитания школьников. Вместе с ними реша­лись вопросы трудового воспитания, формирования у учащихся уважительного отношения к труду, особенно физическому. В. А. Сухомлинский не разделял труд на «безвозмездный и оплачиваемый»⁴⁴², учил учитывать их соотношение, что при­обретает смысл в современных условиях деятельности семьи и школы. Труд дол­жен быть счастьем и радостью для школьника. Созвучно идеям Ушинского совет­ский педагог пояснял, что если воспитание «желает счастья человеку, должно го­товить его не для счастья, а для труда. Счастье не может быть беззаботным и без­думным»⁴⁴³. Через обучение и труд Сухомлинский стремился к всестороннему включению детей в окружающий мир природы, что позволяло им самим исследо­вать и объяснять то, что они видели. При этом надо, «... чтобы ребенок не только видел окружающий мир таким, какой он есть, но и стремился делать его лучше»⁴⁴⁴. Так у детей формировались нравственные взгляды на природу и общество, стой­кие убеждения, исследовательский подход к анализу явлений природы и общест­венной жизни.

В своих педагогических произведениях В. А. Сухомлинский много цитиро­вал К. Д. Ушинского. Принимая идеи классика, советский педагог развивал их да­лее и применял в практике воспитания юных граждан. Например, идея Ушинско­го о том, что: «Ни слова, ни мысли, ни. поступки не выражают так ясно и верно нас самих. , как наши чувствования»⁴⁴⁵, в творчестве Сухомлинского прозвучала так: «Как добиться, чтобы человек как можно больше выражал себя в хорошем? Я убежден, что, чем глубже, искренне желание выразить себя в чем-то хорошем, тем выше внутренняя самодисциплина - нетерпимость к плохому в самом себе»⁴⁴⁶. Здесь очевидна проблема самовоспитания личности через развитие чувств, чрез­вычайно значимая сегодня.

В творческом наследии В. А. Сухомлинского утверждается мысль К. Д. Ушинского об исключительном влиянии на развитие учащихся личности педагога. Именно он воздействует на умы и сердца воспитанников своими лично­стными качествами, знаниями и убеждениями, высокой нравственностью, через педагогическую культуру и мастерство, критическое отношение к педагогическо­му опыту и его совершенствование. Только при всем этом следует ожидать поло­жительных результатов в воспитании и обучении детей.

Заметное развитие антропологических положений К. Д. Ушинского в 60-е - 80-е годы XX в. было обусловлено реализацией идей и педагогического опыта пе­дагогов-новаторов, чему было посвящено значительное число публикаций в раз­личных изданиях⁴⁴⁷. Их деятельность отвечала требованиям перестройки школы в новых условиях ее реформирования. Например, в книге «Педагогический поиск» свои идеи и опыт раскрывают Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенкова, И. П. Волков,

2. 
   Ф. Шаталов, Е. Н. Ильин, А. Б. Резник, И. П. Иванов, Т. И. Гончарова,
   

1. 
   А. Дубровский. Это издание соответствует идее К. Д. Ушинского о передаче педагогического антропологического опыта путем распространения педагогиче­ской литературы и популяризации педагогики.
   

В статье Ш. А. Амонашвили «В школу - с семи лет» описывается опыт ра­боты с детьми дошкольного возраста, формирования у них социально значимых мотивов учения, всестороннего развития детей младшего возраста.

2. 
   Н. Лысенкова в статье «Когда легко учиться» представляет научно обоснован­ный опыт работы с младшими школьниками по формированию мотивации к уче­бе, радости от успехов, организации обстановки доброжелательности, взаимопо­мощи, «дисциплины труда» и «всеобщей увлеченности». И. П. Волков в статье «Учим творчеству» демонстрирует методы организации проведения уроков твор­чества, формирования качеств личности школьника, мотивов к труду.
   

2. 
   Ф. Шаталов в его «Учить всех, учить каждого» пишет о формировании мотива­ции к напряженному умственному труду, чувства собственного достоинства и уверенности в себе, воспитании познавательной самостоятельности как качества личности. Его убеждение: «... все дети могут успешно усвоить весь учебный ма­териал... Все дети талантливы». Е. Н. Ильин в «Искусстве общения» раскрывает через содержание и организацию цель изучения литературы: способствовать ус­корению духовного развития учеников. А. Б. Резник в статье «Гражданское ста­новление школьника» развил идею формирования у учащихся гражданственно­сти. Он пишет о том, что школа - центр общественного, семейного воспитания и целенаправленного педагогического воздействия. Педагог поделился опытом формирования у учеников личной ответственности за свое будущее и страны. И. П. Иванов в «Воспитание коллективистов» обратил внимание на то, что кол­лективизм - одно из важнейших качеств личности школьника, помогающее жить интересами коллектива. Главная идея заключается в том, что должна быть «... за­бота всех о благе каждого и забота каждого о благе всех». Т. И. Гончарова и ее «Уроки истории - уроки жизни» утверждали идеи единства обучения, воспитания и производственного труда, формирования культуры мышления. Основные мысли статьи в том, что история учит задумываться о прошлом и делать выводы для на­стоящего и будущего; знания должны проходить через сознание и душу; учителю надо находить в каждом ученике хорошее. Врач и педагог А. А. Дубровский в статье «Жемчужина России» поделился опытом лечебной педагогики, написал об органичном соединении воспитания с лечением больных детей.
   

Все авторы показали свой индивидуальный педагогический опыт и стреми­лись его теоретически осмыслить и распространить. Они указали на необходи­мость творческого подхода к его восприятию в интересах повышения качества воспитания и обучения школьников. С антропологическим учением К. Д. Ушинского труды педагогов - новаторов объединяет не только практическая реализация отдельных идей классика, но и его основная мысль о том, что разви­вающийся человек находится в центре всего целостного педагогического процес­са, является его сердцевиной и ценностью. В работах новаторов показана реали­зация идей о единстве теории и практики, воспитания и обучения на примерах то­го, что способы педагогического взаимодействия с каждым воспитанником про­диктованы глубоким изучением и знанием его сущности и особенностей.

С середины 1970-х гг. в СССР происходит возобновление интереса к изуче­нию человека, внимания к проблемам педагогической антропологии и воспита­ния. Этот интерес отразился в организации и проведении воспитательных меро­приятий. В это время активно разрабатываются программы дошкольного воспи­тания, изучаются возрастные особенности детей дошкольного возраста, специфи­ка их воспитания и обучения в условиях детского сада, взаимосвязь общественно­го и семейного воспитания, проводятся комплексные исследования проблем ум­ственного, нравственного, трудового, физического, эстетического воспитания на всех этапах дошкольного детства. Под руководством Т. А. Марковой⁴⁴⁸ изучаются вопросы ответственного, осознанного и целеустремленного отношения родителей к воспитанию дошкольников, подготовке детей к обучению в школе⁴⁴⁹.

Предметом особого внимания стало более четкое и широкое толкование сущности процесса воспитания, что представляется дальнейшим развитием идей педагогической антропологии К. Д. Ушинского в методологии педагогической науки. Анализ учебников по педагогике свидетельствует о разных формулировках сущности воспитания. В конце 1940-х гг. известный педагог и историк Н. К. Гончаров со ссылкой на учебник Ф. Паульсена (1908) писал, что воспитание состоит в передаче идеального культурного достояния от родителей к детям⁴⁵⁰. Да­лее автор представляет современную ему точку зрения: «Под воспитанием мы по­нимаем привитие учащимся правильного научного мировоззрения, коммунисти­ческой морали и правил социалистического общежития, выработку большевист­ских черт характера и воли, развитие эстетических понятий и суждений, развитие физических сил и укрепление здоровья»⁴⁵¹. В этом определении отражается не только процессуальная сторона воспитания, но и его содержательный аспект.

В других определениях воспитания особо подчеркивался его социальный и педагогический характер - воспитание в широком и узком смысле слова⁴⁵². Есть издания, где авторы определяли воспитание как организованный педагогический процесс⁴⁵³. Так же утверждалось, что «...воспитание есть такое общественное от­ношение, в котором одни люди воздействуют на других в целях направленного формирования личности»⁴⁵⁴, что воспитание - «процесс и результат целенаправ­ленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе»⁴⁵⁵. Есть определения воспитания как целенаправленного и систематического воздействия воспитателей на сознание, чувства и волю воспитуемых в целях формирования и закрепления у них качеств личности и привычек поведения в соответствии с требованиями семьи, общества и государства⁴⁵⁶.

С 2012 г. в Российской Федерации на законодательном уровне определено, что «воспитание - деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социо­культурных, духовно- нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства»⁴⁵⁷. В этом определении раскрывается процессуальная сторона воспитания, его целенаправ­ленность, личностный и социальный характер.

Представленное в данной работе историографическое исследование освое­ния и разработки антропологических идей К. Д. Ушинского связано с раскрытием содержательного и методического аспектов воспитания. Однако нам пришлось столкнуться с тем, что в настоящее время в российском обществе нет достаточно четких идеологических и мировоззренческих концепций, философских, психоло­гических обоснований направленности воспитания. В современных условиях по большей части происходит ориентация на те основные направления воспитания и его содержательные аспекты, которые сложились в советский период. Поэтому остановимся подробнее на проблемах семейного, нравственного, религиозного, трудового, патриотического, эстетического и правового воспитания, представлен­ных в историографических источниках освоения и разработки идей педагогиче­ской антропологии К. Д. Ушинского.

К числу антропологических идей Ушинского относятся проблемы сущности и соотношения общественного и семейного воспитания. К их постановке он при­шел на основе глубокого критического анализа дела воспитания в европейских школах и странах. Это отражено, в частности, в статье «О народности в общест­венном воспитании» (1857)⁴⁵⁸. Проблемы общественного и семейного воспитания имели не только психолого-педагогический смысл, но и глубокое социально­политическое содержание⁴⁵⁹. В истории они связаны с вопросами вовлечения жен­щин в борьбу за их равноправие в общественной жизни: охрану труда, материнст­ва, младенчества. Особое значение они приобрели на рубеже XIX-XX вв., когда решался вопрос об объединении или разведении понятий общественного и семей­ного воспитания⁴⁶⁰. Семейное воспитание рассматривалось как дошкольное, что сужало проблему, но расширяло возможности обсуждения вопросов воспитания детей дошкольного возраста в семье и обществе.

Заслуживает внимания позиция по этому вопросу П. П. Блонского. Он счи­тал необходимым разумно сочетать воспитание детей дошкольного возраста с общественным воспитанием. Семейное воспитание не может быть частным делом семьи, оно должно быть предметом внимания общества, осуществляться при его поддержке и контроле. Общество создает и соответствующие формы организации детского, дошкольного воспитания детей. В этом очевидна реализация идей К. Д. Ушинского, который указывал, что общественное воспитание действенно, когда его вопросы, приобретают общественный смысл и становятся семейными для каждого⁴⁶¹.

Эти положения чрезвычайно значимы в настоящее время, когда ведутся дискуссии о том, кто должен нести ответственность за воспитание, поведение де­тей: родители или учителя, семья или школа, семья или государство. Необходимо, как указано на законодательном уровне⁴⁶², теснейшее взаимодействие и сотрудни­чество между всеми участниками воспитательного процесса. Важно, чтобы госу­дарство и общество правильно и точно формулировали родительские права в сфе­ре взаимоотношений с педагогическими работниками образовательных организа­ций, их взаимную ответственность перед обучающимися.

Результаты историографического анализа антропологических идей К. Д. Ушинского свидетельствуют о том, что среди них наибольшее внедрение и последующее развитие приобрели положения, относящиеся к нравственному вос­питанию. Это обусловлено, прежде всего, тем, что нравственность взаимосвязана с мировоззрением человека, его отношением к труду и практической деятельно­сти, к праву, религии и т.п. Нравственность утверждалась в теории и практике Ушинского как центр всей его педагогической системы. Нравственность и тожде­ственное ей понятие - духовность - была и остается сегодня в основе патриотизма русского народа, его отношения к Родине, Отечеству. Именно этим объясняется широкое внимание научно-педагогического сообщества и общественности к нрав­ственным проблемам, поставленным Ушинским⁴⁶³, но они требуют более глубокого философского и психологического осмысления. Вывод Ш. И. Ганелина и Н. С. Зенченко о том, что «богатое наследие К. Д. Ушинского в области нравст­венного воспитания еще недостаточно исследовано»⁴⁶⁴ остается актуальным до сих пор.

Последняя четверть XX в. - начало XXI в. ознаменовалась вниманием об­щественности и педагогов к проблемам религиозного воспитания. Педагогами - исследователями оно рассматривалось в неразрывной связи с мировоззрением Ушинского. Так, Э. Д. Днепров писал: «С самого начала научной деятельности Ушинский твердо стоял на позиции четкого разделения сфер науки и религии, требовал невмешательства религии в дела науки»⁴⁶⁵. Религиозность самого ученого отражалась в его теории нравственного воспитания. Именно здесь «... более всего проявлялась противоречивость мировоззренческих позиций ученого - соединение религии и морали, наделение религии моральной санкцией»⁴⁶⁶. Сам К. Д. Ушин­ский видел связи науки и религии, заявлял, что науке принадлежит сфера знаний, тогда как мораль остается в сфере религии. Мораль, утверждаемая церковью, «ус­ловна», и государство, общество, церковь «берут из морали» то, что им «нужно для своего существования и преуспеяния»⁴⁶⁷. Ушинский требовал четкого разделе­ния науки и религии. При этом, как писал Ю. С. Рехневский в Некрологе, он «все­гда был истинный христианин и человек глубоко религиозных убеждений.»⁴⁶⁸.

Классик, разрабатывая программу курса педагогики, замечал, что в его за­вершении следует включить изложение «психологических основ религиозных чувств человека... Религия есть не только учреждение.., но и создание души чело­веческой. С этой последней точки зрения должен взглянуть на религию психолог и педагог, представив догматическое изложение правил учения откровенной ре­лигии специалистам богословия»⁴⁶⁹. Высказывая свое отношение к религии, он пи­сал: «Я думаю, что школа не проповедница религии; но настоящая прогрессивная школа менее всего противоречит частным принципам православной религии, имеющей историческое основание и обращающейся прежде всего к чувству чело- века»⁴⁷⁰.

В отечественной педагогике проблемы религиозного воспитания в разное время привлекали внимание ученых⁴⁷¹. Так, П. Д. Юркевич придерживался точки зрения, что одно из важнейших направлений воспитания - религиозное. По его мнению, православное христианское воспитание более, чем другие, способствует становлению человека⁴⁷².

В советские годы Коммунистической партией был задан антирелигиозный курс в воспитании, что отражалось на его содержании. В учебнике по педагогике (1939) авторами признавалось «непрерывное влияние религии на воспитание мо­лодежи» в истории образования. Однако будущих учителей авторы наставляли на борьбу «с опиумом для народа» и подробно описывали методы антирелигиозного воспитания⁴⁷³. Сравнение способов и методов воспитания религиозного чувства в «Педагогической антропологии» Ушинского и антирелигиозного воспитания в советских учебниках привело нас к выводу о том, что они идентичны, но разно- направлены. Как классик советские педагоги использовали методы убеждения, беседы, разъяснения, приобщение к культуре и искусству. Однако Ушинский стремился показать детям божественную суть красоты и дар слова как «дар Г ос- пода» и этим вызвать восторг и восхищение детей. Целью советского учителя бы­ло разоблачение темных суеверий религии, демонстрация материальной природы вещей, вера в силу труда человеческого и его всемогущество. Достигалась ли при таком подходе в советской педагогике цель духовного воспитания и развития? Сегодня этот вопрос является дискуссионным.

При публикации трудов К. Д. Ушинского в 1930-е - 1960-е гг. из его текстов изымались религиозные рассуждения, в предисловиях к ним издателями критиче­ски оговаривалось понимание взглядов классика на церковь и веру. Однако про­низанные христианским духом его произведения оказали влияние на дальнейшие представления научно-педагогического сообщества о духовном воспитании моло­дежи, частью которого является религиозное воспитание, что воплотилось в ис­следованиях и практике отечественного образования с 1990-х гг. Так, С. В. Шев­чук успешно реализовал результаты теоретического исследования идей право­славной педагогики К. Д. Ушинского в практике светской школы, православной гимназии и приюте для сирот⁴⁷⁴. Т. А. Становская в диссертации исследовала прин­ципы религиозной антропологической педагогики, развитие православной педаго­гики в России⁴⁷⁵.

В настоящее время достаточно четко определены дальнейшие направления теоретического и практического решения проблем религиозного воспитания. Они изложены в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации»^{476 477}, где в статье 87 «Особенности изучения основ духовно-нравственной культуры наро­дов Российской Федерации. Особенности получения теологического и религиоз­ного образования». В ней заявлены возможности включения в образовательные программы учебных предметов, дисциплин (модулей) по основам духовно­нравственной культуры народов Российской Федерации, а так же перспективы решения антропологических проблем религиозного воспитания через развитие духовности.

К числу важных содержательных аспектов антропологии К. Д. Ушинского относятся проблемы трудового воспитания детей с дошкольного и, включительно, подросткового возрастов. Свидетельством интеграции глубокого социального, философского, педагогического знания природы человека является статья Ушин­ского «Труд в его психическом и воспитательном значении» (1860)2. Автор при­ходит к выводу об исключительной роли труда, практической деятельности в жизни общества, воспитании человека, проявлении его активности и самостоя­тельности. В «Антропологии» он писал, что труд способствует совершенствова­нию как отдельного человека, так и человеческого рода в целом⁴⁷⁸. Идеи классика свидетельствуют о том, что воспитательная роль труда возрастает, когда он на­полняется смыслом и связывается с целями жизни человека, которому он отдается с увлечением и серьезностью, видит интеллектуальные и физические трудности и стремится к их преодолению.

Детям необходимо понимание того, что и игра и учеба являются трудом. Ребенок идет в школу и готов там трудиться. Педагогу следует с самого начала обучения стимулировать положительное отношение ученика к учебному труду и поощрять его положительные устремления, поддерживать познавательные инте­ресы. Для детей важно соблюдение правил сочетания учебного труда с физиче­ским.

С точки зрения историографии идей Ушинского, следует утверждать, что в советской педагогике закрепился принцип воспитания в процессе труда. Об этом свидетельствуют педагогический опыт А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского, труды многих ученых. После Великой Отечественной войны появился ряд работ, посвященных проблемам трудового воспитания⁴⁷⁹.

В диссертационных исследованиях по философии В. Ю. Бельского и Н. В. Крыловой⁴⁸⁰ раскрываются аспекты связи труда с формированием нравствен­ности. Значительный интерес представляет диссертация Ю. А. Бороздина, в кото­рой в современную реальность трансформированы идеи К. Д. Ушинского⁴⁸¹. Автор исследования утверждал, что все разновидности детской игры, практические ра­боты и учение связаны с умственным трудом, мыслительными усилиями; трудо­вое воспитание осуществляется через выполнение трудовых функций. Далее он развил психологические аспекты идей Ушинского о труде; большое внимание ав­тор уделил вопросам учения школьников; показал, как велико значение достиже­ния ими успешности в практической деятельности и учебе для саморазвития. Ко­гда ученик видит положительные плоды своего труда, полезность применения но­вых знаний и навыков, это приносит ему удовольствие и желание совершенство­ваться. Поэтому педагогам следует добиваться того, чтобы ученик видел реаль­ную пользу усвоенного знания для повседневной жизни. В этом заключен соци­альный, психологической и педагогический смысл учебного труда и практической деятельности ученика.

Антропологические идеи К. Д. Ушинского в педагогике приобретают осо­бый смысл при постановке и решении задач патриотического воспитания моло­дежи и всего населения. Изучение генезиса «Антропологии» Ушинского позволи­ло увидеть в нем проблемы патриотического воспитания, истоки которого лежат в идее о народной школе. Классик педагогики с начала своей деятельности ставил вопрос об изучении истории Родины. В этом он видел содержание патриотиче­ское воспитания. Ушинский отмечал, что в России плохо знают, даже образован­ные люди, историю, географию своего Отечества и более того - русский язык. «Нам не мешало бы знать, вместо всех прочих, одну черту из западного образова­ния.., черту уважения к своему отечеству; а мы ее-то, именно её, единственно годную для заимствования во всей полноте, и пропустили»⁴⁸².

Проблемы теории, практики, методики патриотического воспитания имели и имеют исключительно научный и социальный аспекты в прошлом, настоящем и будущем. В стране принята и реализуется в государственная программа «Патрио­тического воспитание граждан Российской Федерации на 2016-2020 годы»⁴⁸³. В ней определены цели и задачи патриотического воспитания, подчеркивается необходимость усиления воспитательного потенциала всех социальных, образо­вательных и воспитательных организаций. Особое место в патриотическом воспи­тании молодежи отводится общеобразовательной школе.

В психологической части «Педагогической антропологии» К. Д. Ушинский дал подробный анализ сущности и форм проявлений эстетических чувств, содер­жания и направлений эстетического воспитания. Классик педагогики выдвигал идею о том, что развитие личности ребенка неразрывно связано с историей разви­тия культуры, литературы, искусства, музыки, народного художественного твор­чества. С учетом всего этого обществу следует проявлять заботу о развитии ре­бенка с раннего детства, чтобы оно было благоприятным для всех сторон души человеческой⁴⁸⁴. Об этом подробно пишет Т. Д. Полозова и указывает на мысли Ушинского о «содержательности и духовности искусства, неделимости истины и красоты»⁴⁸⁵.

К. Д. Ушинский утверждал идеи необходимости обучения в школе языку искусства, художественной грамотности, развитию эстетических чувств. Классик педагогики видел в эстетическом воспитании не самоцель, а важное условие и путь к совершенствованию личности ученика, его гармоничному развитию. Эсте­тико-педагогические взгляды Ушинского и сегодня имеют не только историко­познавательный интерес, но и способствуют практическому решению актуальных вопросов эстетического воспитания. В настоящее время, как и в 1970-е гг., по ут­верждению Т. Д. Полозовой, «об эстетическом воспитании и развитии детей речь идет почти во всех работах, касающихся народного образования». Классик педа­гогики подчеркивал важность вносить эстетику в труд, общественные отношения, быт, «во все сферы проявления человеческого «я»⁴⁸⁶. Важно заметить, что Ушин­ский показывал неразрывную связь эстетического и нравственного воспитания, определяя нравственное воспитание через эстетическое. Отношения между людь­ми отвечают критериям красоты, когда приобретают моральный характер. «Изящное не может быть безнравственно, и нравственное не может быть неизящ­но» утверждал Ушинский⁴⁸⁷. Классик отмечал большую роль в нравственно­эстетическом воспитании личности учителя, т. к. именно он создает на занятиях с детьми эмоциональную атмосферу, обращается к народному творчеству, песне, выразительному чтению книги. В исследовании Л. А. Терещенко⁴⁸⁸ указано, что концепция эстетического воспитания К. Д. Ушинского основывалась на изучении реальной жизни, использовании возможностей социальной среды, при опоре на опыт отечественных и зарубежных образовательных и воспитательных систем⁴⁸⁹.

Развитие духовности по Ушинскому взаимосвязано с воспитанием нравст­венности и чувства права. Это нашло отражение в исследовании М. В. Грищенко, в котором особое внимание обращено на проблемы школьной дисциплины⁴⁹⁰. Это­му еще ранее посвящали свои работы И. С. Долинская, И. Т. Огородников и П. Н. Шимбирёв⁴⁹¹.

Настоящее исследование показало, что, не смотря на обращение научно­педагогического сообщества к антропологическим идеям классика, их введение в практику осложнялось ситуацией, описанной К. Д. Ушинским ещё в 1862-1863 гг.⁴⁹², при которой учитель подчинен выполнению административных инструкций, и у него не остается времени на творчество в обучении, а воспитанием обучаю­щихся «занимается улица». Эта злободневная проблема является предметом со­временных дискуссий о воспитании в научно-педагогическом сообществе и среди общественности, однако практического ее решения пока нет⁴⁹³.

Изучение генезиса капитального труда К. Д. Ушинского позволило найти в нем множество проблем воспитания, которые и сегодня остаются актуальными. Научно-педагогическое сообщество ставило перед собой задачу просвещения «преднамеренных» воспитателей знанием законов и закономерностей развития человека. На протяжении всего исследуемого периода освоения и разработки на­следия классика (1870-2018) активно и творчески реализовывалась сложившаяся в соответствии с идеями К. Д. Ушинского система принципов воспитания⁴⁹⁴: целе­направленность; связь воспитания с жизнью; воспитание в процессе трудовой деятельности; воспитание в коллективе и через коллектив; единство, согласован­ность и преемственность воспитательных воздействий; сочетание требовательно­сти и уважения личного достоинства воспитанника. Однако в настоящее время важны дальнейшее расширение антропологического знания о воспитании, его со­держании и разработка научно обоснованных методических рекомендаций, в со­ответствии с потребностями развивающегося человека и современного общества. При такой постановке вопроса более, чем когда-либо, актуальными становятся идеи К. Д. Ушинского, который утверждал, что воспитание - это необходимая деятельность, а любовь к ребенку - это средство воспитания.

Таким образом, освоение и разработка идей педагогической антропологии К. Д. Ушинского отражали интерес ученых в соответствии с социально­экономической и политической ситуацией в обществе. Обобщение полученных результатов показало, что в конце XIX в. - начале XX в. возникли философско- гуманистический и социально-биологический подходы к определению целей и средств воспитания. После 1917 г. до середины 1930-х гг. цель воспитания опре­делялась необходимостью формирования «нового человека» для жизни в Совет­ской России. Были продолжены исследования био-социальной природы человека для поиска средств его воспитания; идеи педагогической антропологии получили развитие в направлениях общественного, трудового, эстетического и других ви­дов воспитания. С середины 1930-х гг. до середины 1960-х гг. исследования ан­тропологического характера были приостановлены. Однако популяризация твор­ческого наследия Ушинского способствовала изучению педагогами-практиками его идей и их введению в педагогическую деятельность. Цель воспитания форму­лировалась коммунистической партией, при этом для детей создавалась специ­ально организованная воспитательная среда. Приоритетными направлениями вос­питания оставались трудовое, физическое и атеистическое, важное место занима­ло формирование у молодежи материалистического мировоззрения. Во время и после Великой Отечественной войны на первый план вышло патриотическое вос­питание с опорой на принцип народности К. Д. Ушинского. С середины 1960-х гг. наступил новый этап развития человековедческих наук. Распространение опыта педагогов-новаторов стимулировало введение гуманистических методов воспи­тания в практику советской школы. Популяризация деятельности выдающихся педагогов в научной литературе способствовала распространению антропологи­ческих идей и обмену опытом их применения в воспитательной практике. Нега­тивные события в стране после 1991 г. способствовали разрушению общественно­го воспитания, решение воспитательных проблем стало заботой семьи. Однако исследования и поиск «антропологических» методов и средств воспитания про­должились. В современной России определена решающая роль родителей в вос­питании детей, при этом воспитание признается приоритетным в образовании че­ловека и без обучения не возможно.

2.3. Развитие антропологических идей К. Д. Ушинского
в теориях обучения и на практике

К. Д. Ушинский считал дидактику «наукой обучения», одним «... из самых сильных воспитательных средств, как по своей важности, так и по обширности и разнообразию своих правил»⁴⁹⁵. Общие положения дидактики он изложил в работах «Родное слово. Книга для учащих», «Педагогические сочинения Н. И. Пирогова», «Главнейшие черты человеческого организма в приложении к искусству воспита­ния», «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», статьях «Родное слово», «Воскресные школы» и других, реализовал в учебниках «Детский мир» и «Родное слово».

Проблемы дидактики занимали значительное место в педагогической ан­тропологии К. Д. Ушинского. Они рассматривались в непосредственной связи с психологией и касались вопросов восприятия, внимания, памяти, мышления. Он видел направленность дидактики на решение практических вопросов обучения: «чему учить?», «как учить», «для чего учить?», «кто может и должен учить?». Именно поэтому дидактика в наследии Ушинского рассматривалась в единстве с другими науками, прежде всего, философией, психофизиологией, социологией⁴⁹⁶.

Последователями К. Д. Ушинского в решении проблем дидактики были П. П. Блонский, Н. Ф. Бунаков, В. П. Вахтеров, К. Н. Вентцель, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, Л. Н. Модзалевский, Д. Д. Семенов и др. При этом они учитывали вывод Ушинского о том, что: «. учение как одно из самых сильных воспита­тельных средств, как по своим возможностям, так и по обширности и разнообра­зию своих правил»⁴⁹⁷.

Результаты историографического анализа творчества К. Д. Ушинского по­зволили выделить следующие его дидактические идеи.

1. 
   Педагогу в обучении необходимо стремиться к достижению двух целей: формальной (научить учащихся учиться, развить у них умственные спо­собности) и реальной (снабдить обучающихся необходимыми знаниями, умения­ми, навыками, необходимыми в жизни).
   
2. 
   Главное условие достижения этих целей - связь обучения с жиз­нью.
   
3. 
   Важным условием достижения вышеуказанных целей является со­блюдение принципа природосообразности в обучении.
   
4. 
   Обучение - взаимосвязанный процесс, с одной стороны, передачи знаний и умений учителем, с другой стороны, усвоения и применения в жизни учениками.
   
5. 
   Труд (физический, умственный, нравственный) составляет основу обучения.
   
6. 
   Чтобы ученик трудился, обучение необходимо сделать интересным, занимательным, но не развлекательным. Для успешного освоения учебного мате­рила обучающемуся требуется совершать над собой усилия и развивать волю. Че­рез развитие воли происходит духовное развитие человека.
   

Определенные К. Д. Ушинским требования к обучению позволяют на прак­тике реализовать идеи педагогической антропологии. Этому посвящены многие работы по психологии и педагогике советского периода⁴⁹⁸. Перечень этих работ по­зволяет судить о внимании многих авторов к идеям К. Д. Ушинского и о многооб­разии подходов к их раскрытию. Изучая его вклад в разработку проблем дидакти­ки, авторы подчеркивали их общенаучную значимость (Е. Н. Медынский), мето­дологический характер обучения, обоснованность воспитывающего и развиваю­щего характера обучения (П. А. Лебедев).

В 2000-х гг. выполнено несколько диссертационных исследований, в кото­рых раскрываются дидактические проблемы, основанные на идеях педагогиче­ской антропологии К. Д. Ушинского⁴⁹⁹. Так, Л. Н. Исаев⁵⁰⁰ отмечает, что в части ис­следований советского времени дается тенденциозный анализ системы Ушинско­го с позиций партийности науки и установок коммунистической идеологии. Ав­тор обращает внимание на то, что необходимо другое прочтение трудов классика, в его дидактическом учении содержится применение антропологического подхода к решению задач развития, обучения и воспитания.

В современных условиях, когда широко применяются инновационные обра­зовательные технологии, внедряется электронное обучение, возрастает необходи­мость новых подходов к анализу, переосмыслению и использованию творчества Ушинского. Решению многих дидактических вопросов способствует обращение к идеям классика, которые не потеряли актуальности и их значение лишь только значительно возрастет⁵⁰¹. Этот вывод относится прежде всего к дальнейшим иссле­дованиям проблемы единства теории и практики в обучении.

Классик подчеркивал, что основным источником познания выступает ре­ально существующий материальный мир и объективный опыт, те ощущения, ко­торые вытекают из их воздействий на органы чувств и сознание человека. Прин­цип единства теории и практики раскрыт в статьях К. Д. Ушинского⁵⁰², в которых подчеркивается, что нет теории без действительности, а факт не может быть без мысли; в педагогике нет места «голому эмпиризму», умозрительным и абстракт­ным педагогически теориям. Потому требуется теоретическое осмысление этапов обучения в соответствии с физиологическими и психологическими особенностя­ми обучающихся; учет воспитывающего характера обучения; влияние формиро­вания мировоззрения на развитие личности.

Некоторые из этих аспектов были предметом исследования Л. Н. Исаева, который указывал, что в дидактическом учении Ушинского новым «... явилось использование антропологического подхода к решению основных задач развития, образования, обучения и воспитания»⁵⁰³.

Историография развития антропологических идей К. Д. Ушинского в совет­ский период связана с творчеством Л. С. Выготского (1896-1934). Хотя прямых ссылок в работах Выготского на произведения Ушинского нет, но идеи развития, взаимосвязи мышления и речи, культурно-историческая теория весьма созвучны антропологическим идеям классика. Л. С. Выготским были разработаны методы исследований различных психических процессов, проблемы психологии усвоения научных понятия. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии ребенка, в формировании у него психических познавательных процессов. Следуя выводам Ушинского, Выготский подтверждает, что обучение должно соответствовать воз­расту детей. Тем самым утверждается идея ученого-психолога о взаимосвязи зон актуального и ближайшего развития ребенка. Зона актуального развития - это то, чем уже овладел ребенок и может использовать в практике; зона ближайшего раз­вития - это то, чем может ребенок овладеть под руководством взрослого. Зона ближайшего развития - это завтрашний день ребенка, но следует стремиться к тому, чтобы он приближался раньше, что во многом определяется умелыми дей­ствиями учителя⁵⁰⁴.

Сравнительный анализ дидактических идей К. Д. Ушинского и современ­ных теорий обучения дает представление об их введении в образовательную практику, наполнении новыми научными подходами, трансформации и реализа­ции. Это отражено в определении обучения, данном в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации»: «обучение - целенаправленный процесс организации деятельности обучающегося по овладению знаниями, умениями, на­выками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способно­стей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формиро­ванию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни»⁵⁰⁵. Данное определение отражает современные достижения отечественной дидакти­ки, заложенные в антропологических идеях Ушинского. Результаты их разработки представлены в трудах Д. Н. Богоявленского, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, А. Н. Леонтьева, В. А. Сухомлинского, Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Эльконина и др. Реализация творческих положений об обучении служит фундаментом современных отечественных дидактических тео­рий и концепций. Их научные позиции обоснованы в научных трудах о сущности, содержании и методике обучения⁵⁰⁶. Следует отметить особый вклад в освоение идей Ушинского, их практическое применение и трансформацию в новые поло­жения педагогами - новаторами в середине 1960-х - начале 1980-х гг.⁵⁰⁷.

Среди наиболее распространенных дидактических теорий следует выде­лить: ассоциативно-рефлекторную (Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская, Ю. А. Самарин и др.), поэтапного формирования умственных действий и понятий (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. Н. Нечаев, Н. Ф. Талызина и др.), проблем­ного обучения (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, Г. И. Щукина и др.), развивающего обучения (Л. С. Выготский, Л. В. Занков, В. В. Давыдов, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин и др.). В русле этих теорий развиваются новые подходы к путям и условиям повышения эффек­тивности обучения: эвристические технологии, технологии программированного обучения, уровневой дифференциации и др. Сравнение дидактических идей К. Д. Ушинского и содержания современных теорий обучения дает представление о внедрении, трансформации и реализации положений педагогической антропо­логии. Рассмотрим некоторые из них.

Например, идея о том, что