Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный

• Название: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный
• Дата: 10.04.2022
• Размер: 0.5 Mb.
• Имя файла: 58605-99209.docx
• Тип: Диссертация; #459740
• страница: 4 из 25

Рисунок 2. Идеи педагогической антропологии в системном представлении

В исследовании сопоставлены соответствующие каждому из этих блоков решения определенных задач, которые ставил перед собой классик отечественной педагогики при написании «Педагогической антропологии». К ним относятся:

• 
  научное и методологическое обоснование педагогики;
  
• 
  доступное изложение сведений об устройстве, законах и принципах разви­тия целостного человеческого организма и его составляющих в отдельности;
  
• 
  логическое выведение из них закономерностей, правил воспитания и обу­чения, овладев которыми педагог формирует собственные убеждения, служащие основой в профессиональной деятельности.
  

Первый блок антропологических идей К. Д. Ушинского - методологические основы педагогической науки, включает представления:

• 
  чем является педагогика: наукой или искусством;
  
• 
  об антропологических основаниях педагогики;
  
• 
  об интеграции наук о человеке;
  
• 
  какие науки являются антропологическими;
  
• 
  о философских основаниях педагогики;
  
• 
  об общенаучном подходе к определению цели и предмета воспитания;
  
• 
  о способах познания;
  
• 
  о языке науки;
  
• 
  о необходимости четкости понятийно-категориального аппарата педаго­гики и терминологического единства антропологических наук;
  
• 
  о единстве научной педагогической теории и практики;
  
• 
  о законах и закономерностях в педагогике;
  
• 
  о взаимодействии педагогических теорий разных стран и народов.
  

Во втором блоке - учение о человеке, его природе, законах и принципах его развития, собраны идеи К. Д. Ушинского о:

• 
  целостном представлении о человеке в его триединстве тела, души и ду­ха;
  
• 
  свойствах, качествах, характеристиках, явлений, их составляющих;
  

-развитии всего живого и человека в частности;

-развитии в движении, чем является для человека труд (физический - те­лесный, душевный - умственный (интеллектуальный), духовный - нравствен­ный);

• 
  народности.
  

Третий блок представляют идеи о применении знаний о человеке к искусству воспитания (в широком смысле, в понимании автора, т.е., непосредственно в воспитании и обучении). К ним относятся вопросы теории и практики воспита­ния:

• 
  определение цели, задач, средств воспитания;
  
• 
  о видах воспитания: физическом, умственном, духовном (нравственном, эстетическом, патриотическом и др.);
  
• 
  о воздействиях «непреднамеренных» и «преднамеренных» воспитателей;
  
• 
  об особенностях семейного воспитания.
  

Идеи теории и практики обучения включают:

• 
  проблемы цели и содержания образования;
  
• 
  о последовательности изучения наук;
  
• 
  о принципах обучения;
  
• 
  о времени начала обучения;
  
• 
  об организации обучения: классной и предметной системах преподавания в начальной школе;
  
• 
  об игре и труде как средствах развития творчества;
  
• 
  о взаимосвязи развития речи и мышления;
  
• 
  о необходимости обучения на родном языке;
  
• 
  об учебных книгах.
  

В четвертый блок входят идеи о подготовке «преднамеренных воспитате­лей» - учителей, наставников, родителей. К ним относятся:

• 
  требования к личности учителя (воспитателя, наставника);
  
• 
  популяризация педагогики, педагогической литературы среди общест­венности, т.е. всех «заинтересованных в деле воспитания»;
  
• 
  создание и организация педагогических и антропологических факульте­тов;
  
• 
  содержание образования педагогов.
  

Для раскрытия содержания идей педагогической антропологии К. Д. Ушин­ского в их системе и взаимосвязи необходимо остановиться на наиболее важных из них подробнее.

Методологические основы педагогической науки раскрываются К. Д. Ушинским, во-первых, в идее о необходимости педагогики в общественной жизни. Предисловие начинается словами, которые выражают суть воспитания и всего последующего изложения разработки педагогики как науки о воспитании и тем, что делает ее таковой - ее опоры - педагогической антропологии, важной и значимой для всех тех, кто занимается и интересуется проблемами теории и прак­тики воспитания. Ушинский писал: «Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким, и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, тео­ретически или практически. Почти все признают, что воспитание требует терпе­ния; некоторые думают, что для него нужны врожденные способности и умение, т. е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что, кроме терпения, врож­денной способности и навыка, необходимы еще и специальные знания, хотя мно­гочисленные педагогические блуждания наши и могли бы всех убедить в этом»²⁰³.

К. Д. Ушинский предложил ответ на вопрос, поставленный И. Ф. Гербар- том о том, является педагогика наукой или искусством. Этот вопрос практически сразу стал дискуссионным²⁰⁴ и продолжает оставаться таким до сих пор. Об этом классик педагогики пишет так: «... наука. Если мы возьмем это слово в его обще­народном употреблении, тогда и процесс изучения всякого мастерства будет нау­кою; если же под именем науки мы будем разуметь объективное, более или менее полное и организованное изложение законов тех или других явлений, относящих­ся к одному предмету или к предметам данного рода, то ясно, что в таком смысле предметами науки могут быть только или явления природы, или явления души человеческой, или, наконец, математические отношения и формы, существующие также вне человеческого произвола»²⁰⁵. Приняв такую позицию, автор ссылается на Дж. С. Милля в том, что наука описывает то, что есть, а искусство предполагает то, что будет. Также он пишет, что педагогика не наука, а искусство воспитания, опирающееся на антропологические науки. При этом, цель педагогики идеальна и, как следствие - не достижима²⁰⁶.

Следующие рассуждения К. Д. Ушинского связанны с наукой о воспитании человека. Продолжая идею, что современная ему педагогика не наука, а искусст­во, он предлагает решение: необходимо создать фундаментальную не рецептур­ную основу, примером которой является педагогическая антропология. Так педа­гогика, в обширном смысле, становится собранием всех необходимых сведений о человеке, а педагогика в узком смысле - собранием воспитательных правил. При таком подходе следует вывод, что педагогическая антропология есть педагогика в обширном смысле. Что касается педагогики в узком смысле, то Ушинский высту­пает против правил и рецептов в педагогике, основанных только на описании чье­го-то опыта. Необходимо выводное знание, поиск сущности, причин и принципов изучаемого явления. Об этом он пишет так: «... главное дело вовсе не в изучении правил, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают»²⁰⁷.

Применение этого требования к анализу существа многих педагогических проблем имеет методологическое значение. Оно указывает на необходимость на­учных, глубоких и всесторонних подходов и анализа педагогического опыта, практики и определения обоснованных теоретических выводов. Педагогическая наука, теория могут быть таковыми только через обобщение педагогического опыта и не могут допускать абстрактных, умозрительных подходов к решению педагогических проблем и ситуаций. Задача педагогики не в определении множе­ства различных рецептов, пусть и проверенных педагогическим опытом, а поиск, выяснение, формулирование законов воспитания и обучения. Путь создания педа­гогического знания базируется на соборе фактов наук о человеке применимых к воспитанию, приведение их в единую систему. Изучение этой системы дает воз­можность педагогу - практику без лишних проб и ошибок применить эти знания в своей профессиональной деятельности²⁰⁸.

Из этих рассуждений К. Д. Ушинского следует другая основополагающая антропологическая идея о необходимости изучения человека во всех его проявле­ниях и состояниях с целью всестороннего воспитания²⁰⁹. Эта мысль имеет методо­логический характер и относится к первому блоку идей. Необходимым фундамен­том для достижения целей становятся «те науки, в которых изучается телесная или душевная природа человека и изучается притом не в мечтательных, но в дей­ствительных явлениях», а именно: «анатомия и физиология человека, психология, логика, филология, география, изучающая землю как жилище человека и человека как жильца земного шара, статистика, политическая экономия и история в об­ширном смысле, куда мы относим историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания в тесном смысле этого сло­ва» ²¹⁰. Многообразие человеческой жизни, сложность организации самого человека диктуют такую широту выбора. Целостный, системный, всеобъемлющий подход к изучению человека Ушинский поясняет так: «Придавая большое значение воспи­танию в жизни человека, мы, тем не менее, ясно сознаем, что пределы воспита­тельной деятельности уже даны в условиях душевной и телесной природы чело­века и в условиях мира, среди которого человеку суждено жить»²¹¹.

Среди антропологических наук основными, на которых базируется учение К. Д. Ушинского, представленное в фундаментальном труде, являются анатомия, физиология, психология, философия, логика и история. Так, анатомия и физиоло­гия указывают основные законы и закономерности устройства и развития телес­ного организма и его взаимодействия с нервным организмом, «вместилищем ду­ши». При этом науки, изучающие телесную природу человека в середине XIX в. находились на достаточно высоком уровне развития, чего нельзя сказать о психо­логии.

Идея о том, что «Педагогика есть главнейшим образом прикладная психоло­гия (выделено К. Д. Ушинским) и судьба ее находится в зависимости от судьбы психологии»²¹² определяет ее центральное место среди антропологических наук. Психология является «краеугольным камнем педагогики»²¹³, и поэтому автор реко­мендует: «... изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить»²¹⁴. В дальнейшем «Педагогическая антрополо­гия» К. Д. Ушинского положила начало не только созданию российской научной педагогики, в равной степени она стала первым опытом отечественной психоло- гии²¹⁵.

Основополагающее место среди антропологических наук принадлежит фи­лософии. К. Д. Ушинский одним из первых обосновал требование опоры на нее в педагогике. Именно философия, являясь «лучшим пробным камнем всяких фило­софских, психологических и педагогических теорий»²¹⁶, определяет - что есть че­ловек и каким он должен быть, ставит цель всей педагогической деятельности. Вместе с тем, Ушинский ранее других определил необходимость философского основания педагогики важной составляющей фундаментального научного педаго­гического знания наравне с физиологией и психологией. Однако философские учения середины XIX в. не отвечали в полной мере требованиям ученого для объ­яснения вопросов развития человека.

Автор «Педагогической антропологии» рассуждал о том, на какую именно философию (идеализм, материализм, позитивизм и др.) следует опираться педаго­гике. Он указал на то, что основополагающие позиции каждой из них имеют свои положительные моменты и недостатки²¹⁷. Далее Ушинский выявил, что любое фи­лософское учение, например И. Канта и Г. В. Ф. Гегеля, имеет определенный жизненный цикл: развитие, расцвет и отмирание. По окончании этого цикла фи­лософских учений потомкам остаются только основные достижения, послужив­шие основанием новому мировоззрению. Классик пришел к выводу о том, что данный жизненный цикл философского учения возможен только без вмешатель­ства со стороны государства, т. к. оно нарушает естественный ход развития фило­софского учения. В этой методологической идее просматриваются не только диа­лектические основания. Предпосылки синергетического подхода здесь просмат­риваются в идее интеграции философского знания и его разрушении при дости­жении расцвета, для создания нового знания.

Философские учения, кроме этого, определяют способ познания предмета воспитания - человека, и у каждой из антропологических наук он свой. Из совре­менных и доступных К. Д. Ушинскому течений идеализма, материализма, позити­визма, метафизики он не находит ни одного, в полной мере описывающего цело­стную природу человека. Поэтому автор «Педагогической антропологии» опира­ется на объективные факты. «Мы шли везде за фактами и насколько вели нас фак­ты: где факты переставали говорить, там мы ставили гипотезу - и останавлива­лись, никогда не употребляя гипотезу, как признанный факт»²¹⁸. То, что Ушинский не смог объяснить с точки зрения современной ему науки, он указал в качестве направлений дальнейших исследований. К ним относятся изучение психических явлений высшего порядка, сфера бессознательного и др.

Считая единственно верным опираться на факты и следовать им, классик педагогики обращает внимание на обоснование их выбора из антропологических наук и этим определяет методологию педагогики. Он писал: «Во всех этих науках излагаются, сличаются и группируются факты и те соотношения фактов, в кото­рых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека»²¹⁹. Данный подход К. Д. Ушинского исследователи называют фактологическим, эмпириче­ским или реалистическим²²⁰. Однако широкого применения в дальнейшем развитии педагогической теории, кроме как у самого классика, он не получил.

Другой методологической проблемой, представленной в «Педагогической антропологии», является идея о способах научного познания. При анализе Ушин­ским философских взглядов современников и предшественников, были определе­ны основные понятия и история их формирования. Он выстроил модель научного поиска, указал источники научного знания и способы его постижения. Идеи авто­ра дают возможность читателю не только составить представление о методах соб­ственного научного поиска, но и использовать их для решения дидактических за­дач.

Опираясь на антропологические науки, педагогика принимает и их методы. Так, при изучении телесного организма используется метод наблюдения, а психи­ки - психологический метод самонаблюдения, «основывающееся на врожденной человеку способности сознавать и помнить свои душевные состояния»²²¹. Л. Н. Беленчук и Е. Н. Никулина из этого сделали вывод, что «сочетание теории и практики, науки и жизни стало основой размышлений ученого»²²².

Одна из методологических идей К. Д. Ушинского базируется на том, что че­ловеку как целостному живому организму, присуща характеристика движения, а движение изучает математика. Ученый из этого сделал вывод о необходимости математизации педагогической науки. Но все ли возможно просчитать? На этот вопрос классик отвечает: «...Для познания внешнего мира математичность есть общий закон: что не доведено еще до возможности быть выраженным в матема­тической форме, то еще не дозрело, значит. Представляя себе весь мир движени­ем, мы можем надеяться постигнуть только законы этих движений, а законы дви­жений - всегда математика; вот почему это основной предмет для всех постиже­ний внешнего мира. Для внутреннего же - что? - Психология»²²³.

Важна так же идея К. Д. Ушинского о том, что при изучении особенностей познавательной деятельности, необходимо следовать законам логики и не проти­воречить им. Он писал: «...пока логика не станет на принадлежащее ей место в преддверии всех прочих наук, до тех пор будет происходить та печальная путани­ца понятий, которая обнаружилась вполне в настоящее время, когда кажущиеся философские постройки мира улетучились как дым»²²⁴. Поэтому значимым стано­вится раскрытие причинно-следственных связей явлений, что автор аргументиро­вал так: «Явления без причины есть вещь, чуждая науке, которая вся строится на вере в причинность»²²⁵.

Поскольку педагогика пользуется данными многих антропологических на­ук, то при интеграции знания требуется единый терминологический аппарат. К. Д. Ушинский в своем труде обращал особое внимание на то, что педагогика - наука общественная и настаивал на том, чтобы язык науки был доступен для по­нимания всеми «заинтересованными в деле воспитания». На основании того, что психология есть одна из важнейших для педагога антропологических наук, он пишет, в первую очередь, о доступности ее языка. «Уединяя себя чуждыми сло­вами от общего понимания, она (психология - прим. В. К.) сама себя лишает воз­можности черпать из того великого источника наблюдений над душевными явле­ниями, который скрывается в языке народа». К. Д. Ушинский считает ошибочным применение в антропологических науках иностранных категорий. «Обыкновенно, выбирая латинские или греческие названия для психических или логических по­нятий, думают дать этим понятиям твердость, постоянство, избавить их от той изменчивости и того разнообразия в пониманиях, которым подвержены слова жи­вого языка. Но мы считаем это большою ошибкою и остатком схоластики, ещё доживающим свой век»²²⁶.

Решение проблемы доступности читателям педагогических текстов классик видел во введении в науку понятий, взятых из родного (народного) языка. Именно в нем скрыта этимологическая и психологическая история слова. Только в народ­ном языке существуют те наименования, которые наиболее емко описывают про­исходящие процессы и явления²²⁷. Аргументируя свою точку зрения, К. Д. Ушинский продолжил: «... избегая чуждых, не всем понятных терминов, наука во многом избежала бы той аристократической замкнутости, которая вре­дит её самой столько же, сколько и её поступлению в массу общечеловеческих сведений, что должно составлять окончательную цель всякой дельной науки». В «Педагогической антропологии» автор, с учетом собственных требований, сфор­мулировал категории: педагогика, воспитание, организм, развитие, рассудок, во­ображение, память, внимание, сознание, чувство, привычка, навык, воля и др.²²⁸.

Эти методологические идеи педагогической антропологии К. Д. Ушинского органично связаны с тем, что в педагогике необходимо единство теории и практи­ки. Трудно в его педагогическом творчестве найти где-либо намеки на преимуще-

ства теории над практикой и наоборот. «Теория не может отказаться от действи­тельности, факт не может отказаться от мысли»²²⁹, - писал классик. Он категориче­ски выступал против голого эмпиризма в педагогике и против умозрительных, аб­страктных, оторванных от жизни и школы, всяких педагогических теорий²³⁰. Тео­рия, написанная в тиши кабинетов, часто оказывается безжизненной мечтой. На­против, педагог не знакомый с достижениями науки, теоретическими опытами, выведенными из практики других учителей, вынужден постоянно сталкиваться со своими ошибками. «Практическое значение науки в том и состоит, чтобы овладе­вать случайностями жизни и покорять их разуму и воле человека»²³¹. В этом К. Д. Ушинский убедился на личном опыте, когда в молодые годы имел возмож­ность преподавать и у него было недостаточно педагогических знаний. Стремле­ние избежать кабинетной науки во время «вынужденной ссылки» в заграничную командировку подвигало педагога к живому общению с другими учителями, «ап­робации» учебников «Родное слово» на собственных детях²³².

Требование единства теории и практики в педагогике является одним из первых законов, выведенных К. Д. Ушинским. Их определение в науке, равно как и выявление закономерностей, предстает одной из важных идей педагогической антропологии. Знание педагогами законов и закономерностей развития, психиче­ских явлений, воспитания и обучения составляет научные основы для дальнейше­го выведения из них частных правил и положений. Этими общими знаниями ру­ководствуются учителя в своей профессиональной деятельности. В Предисловии к первому тому «Педагогической антропологии» автор пишет: «мы изложим по системе, удобной для обозрения, те педагогические меры, правила и наставления, которые сами собою вытекают из рассмотренных нами явлений человеческого ор­ганизма и человеческой души.мы будем кратки, потому что не видим никакой трудности для всякого мыслящего педагога, изучив психический или физиологи­ческий закон, вывести из него практические приложения». Далее он продолжает: «.из каждого закона можно вывести их (приложений - В. К.) такое множество, какое множество разнообразных случаев представляется в педагогической прак- тике»²³³.

При решении методологических вопросов о единстве воспитания и обуче­ния в большинстве отечественных педагогических работ упоминается имя К. Д. Ушинского. В них авторы соглашаются с этой идеей классика. Характерным является высказывание Э. Д. Днепрова о том, что Ушинский «... особо выделял кардинальную для педагогики проблему, практическое решение которой до на­стоящего времени представляет серьезные трудности - единство воспитания и обучения. Анализ на основе изучения этой проблемы в европейских школах К. Д. Ушинским показал, что разрыв между обучением и воспитанием ведет к противоречивости всего педагогического процесса, лишая его целостности и эф­фективности»²³⁴.

Но не только «разрыв» общего процесса воспитания и обучения критиковал Ушинский в западноевропейской педагогике. Чаще всего критика была вызвана отличием ценностных установок и целеполагания в образовании: более прагмати­ческих у европейских народов и более духовных у народов Российской Империи. Эти противоречия привели его к идее о том, что каждый народ с его культурой, историей и религией имеет свои особенности в воззрениях на воспитание подрас­тающих поколений, а главное - у каждого народа своя цель, идеальный образ воспитанника. Поэтому педагог заявил о принципе народности, согласно которо­му существуют национальные различия педагогических систем и теорий. Однако существуют и общие законы развития человека. В применении таких законов к искусству воспитания возможен обмен идеями, теориями, методами.

К. Д. Ушинский различает педагогику в обширном и узком смыслах. Педа­гогика «в обширном смысле - собрание всех необходимых сведений о человеке», а так же «собрание наук о человеке, направленных к одной цели». Педагогика в узком смысле - «теория искусства, выведенная из этих наук» и «собрание воспи­тательных правил»²³⁵. Эта идея указывает на то, что педагогическая антропология есть педагогика в обширном смысле или на современном языке - общая педаго­гика. Педагогика в узком смысле представляет собой теорию воспитания и тео­рию обучения (дидактику).

Анализ методологических идей К. Д. Ушинского показывает, что они име­ют основания в антропологическом знании, гуманистических позициях. Цен­тральной фигурой педагогики, ее предметом становится человек в его развитии и процесс содействия его позитивному движению.

Ко второму блоку идей, выделенного нами в «Педагогической антрополо­гии», в первую очередь следует отнести представления К. Д. Ушинского о чело­веке и его природе. Человек является существом биопсихосоциальным. В нем со­единяется тело (биологический или растительный организм), душа (психический или животный организм) и дух (высшие психические чувства: дар речи, мышле­ния, самосознания, этические, эстетические, религиозные чувства, чувство права). Организация тела и души наследуются с рождения от природы. Дух является да­ром Творца и принимается от народа (социального окружения), к которому при­надлежит конкретный человек. Человек одновременно является частью природы и частью народа.

Важными характеристиками человека являются развитие и движение. Именно они есть причина стремлений целостного человеческого организма: тела - быть, души - жить и духа - созидать. На этом положении базируются идеи сле­дующего блока: воспитание и обучение как содействие развитию человека и под­готовки к самостоятельной жизни, воспитание в труде (физическом, умственном и духовном).

Развитие человека происходит постепенно, шаг за шагом, независимо от пе­дагогических воздействий на него²³⁶. К. Д. Ушинский пишет: «Приступая к учению ребенка, надобно иметь в виду, что дитя, независимо от ученья, развивается с ка­ждым днем, и развивается сравнительно так быстро, что месяц или два в жизни шестилетнего дитяти приносят более перемен в его душевном и телесном орга­низме, чем потом целый год в возрасте от 10 до 15-ти лет»²³⁷.

Важное значение имеет описанное К. Д. Ушинским представление сущно­сти и организации человека в его взаимодействии с внешним миром на трех уров­нях: телесном, душевном и духовном. В этом описании заложены ключевые ха­рактеристики, через которые учитель может воздействовать на ученика и взаимо­действовать с ним в процессе воспитания и обучения. Так, в представлении автора «Антропологии» внешний мир человек познает через чувствования (органиче­ские, душевные, духовные). Посредником между внешним миром и непознанной душой является нервный организм. У разных людей части нервного организма развиты по - своему. Воздействия внешнего мира вызывают движение в нервном организме - ощущения. Отражение мира в нервной системе вызывает чувства. Органические чувства возникают из внутреннего состояния организма и присущи всему живому. Отношение представлений человека к его стремлениям, их созна­ние есть душевные чувства. Духовные чувства присущи только человеку (этиче­ские, эстетические и др.). Они появляются у человека тогда, когда к душевному чувству присоединяется нравственная или правовая оценка.

В понимании К. Д. Ушинского, душа ребенка начинает свое развитие до рождения, до словесного развития, до появления сознания. Поэтому важно окру­жить ребенка с самого рождения добром, красотой, гармонией, упорядоченно­стью. Дети воспринимают ощущения внешнего мира быстрее. Но нельзя ускорять развитие ребенка. Ранее развитие К. Д. Ушинский сравнивает с поэтичным выра­жением К. В. Гуфелянда (1762-1836)²³⁸ с насильственно развернутой розой, кото­рая блеснет и быстро завянет²³⁹. На этом положении обоснованы принципы обуче­ния Ушинского: наглядности, доступности, своевременности, ограниченности. Именно поэтому Ушинский настаивал на окружении детей эстетически красивы­ми предметами, на приучении к пониманию красоты природы.

Взаимосвязь развития человека во всех отношениях К. Д. Ушинский пред­ставлял следующим образом. Развитие человеческого тела происходит по законам природы, под влиянием наследственности. При создании благоприятных условий развиваются физические задатки. Важной составляющей в этом процессе стано­вится организация ухода за ребенком с младенчества и режима его жизни. Для этого необходимы умеренность и сбалансированность в питании, активности и отдыхе. Состояние физического здоровья оказывает решающее влияние на душу и дух человека. По мере взросления требуется увеличение физической нагрузки для удовлетворения врожденной потребности в движении. Но она должна быть ни слишком легкой, ни слишком трудной.

Развитие душевных процессов внимания, воображения, рассудка, чувство­ваний, стремлений, воли является важной частью становления человека, особенно в детском возрасте. Большое внимание К. Д. Ушинский уделяет рассмотрению механизмов памяти. Память человека - главный процесс, с которым, по утвер­ждению автора, более всего приходится работать учителю (воспитателю). Память мышц, ассоциации следов памяти помогают минимизировать энергозатраты орга­низма на постоянное открытие для себя уже известных истин. Благодаря памяти и умению устанавливать ассоциативные связи складывается рассудочная деятель­ность. Под влиянием механизмов памяти формируются привычки поведения, опыт, которые став органической частью действий, позволят экономить силы и время необходимые для выполнения каких-либо относительно простых действий, что способствует развитию других, более сложных навыков. На этих и других знаниях построена антропологическая дидактика Ушинского.

Дар слова, полученный от Творца (иного объяснения причине его появления К. Д. Ушинский в науках не находит), делает человека человеком. Язык является не только средством коммуникации, но активизирует мышление и становится причиной сознания и самосознания. Рассудочные операции в их взаимодействии с чувствами формируют человеческий дух - высшие психические чувства. Об этом Ушинский писал: «... способность иметь идеи и дар слова дает человеческому сознанию те средства, с которыми человеческий рассудок становится на ступень недосягаемую для животных, хотя и начинает с того же, с чего и сознание живот­ных»²⁴⁰. Человек принимает культуру, традиции, религию через освоение языка на­рода.

Принципиальное значение имеет идея развития всех составляющих сущно­стей человека. Его целью и средством К. Д. Ушинский определяет труд - свобод­ную и созидательную деятельность. «Так начертал господь закон свободного тру­да и во внешней природе, и в самом человеке, и в его теле, сердце и уме. Высылая человека на труд, творец сделал труд необходимым условием физического, нрав­ственного и умственного развития, и самое счастье человека поставил в неизбеж­ную зависимость от личного труда»²⁴¹.

К. Д. Ушинский условно разделял виды труда. Свое название они получили в зависимости от того, какая из человеческих сущностей играет в ней ведущую роль. Автор выделял труд физический (телесный), умственный (душевный) и нравственный (духовный). Их значение Ушинский сформулировал так: «.физический труд необходим для развития и поддержания в теле человека фи­зических сил, здоровья, физических способностей»; «сильное развитие нервной системы умственным трудом дает необыкновенную живучесть телу человека». Причины такой зависимости явлений ученый видел в огромном влиянии нервной системы на остальные системы человеческого организма и в ее непосредственном участии во всех жизненных процессах²⁴².

При этом К. Д. Ушинский отмечал, что в чистом виде, например, физиче­ского труда не бывает. «Труд, исходя из человека на природу, действует обратно на человека не одним удовлетворением его потребностей и расширением их кру­га, но собственною своею, внутреннею, ему одному присущею силою, независимо от тех материальных ценностей, которые он доставляет. Материальные плоды трудов составляет человеческое достояние, но только внутренняя, духовная, жи­вотворная сила труда служит источником человеческого достоинства, а вместе с тем и нравственности и счастия. Это животворное влияние имеет только личный труд на того, кто трудится»²⁴³. Поэтому труд облагораживает и возвышает челове­ка, но развивает его неравномерно. Кто-то более развит физически, кто-то - умст­венно. Зависимости уровня духовности и волевых качеств от физической силы, выносливости или интеллекта нет. Ушинский писал: «... есть характеры, для ко­торых чем сильнее была борьба, тем крепче они привязываются к приобретенно­му; но часто бывает и наоборот: непосильная трудность, встречаемая в начале де­ла, делает нам самое дело противным»²⁴⁴.

К. Д. Ушинский указывает, что и виды труда являются дополняющими друг друга в том смысле, что приоритет в жизни человека умственного труда делает физический труд отдыхом и наоборот. Так «. при нынешнем состоянии общест­ва трудно представить себе такой образ жизни, в котором бы труд физический и умственный уравновешивались: один из них будет только отдыхом»²⁴⁵.

Из идей о сущности и значении труда в жизни и развитии человека Ушин­ский выводит задачу воспитания: «... дать ей (личности, душе и духу - В.К.) веч­ную, по возможности, полную, широкую, поглощающую ее деятельность. Дать труд человеку, труд душевный, свободный, наполняющий душу, и дать средства к выполнению этого труда - вот полное определение цели педагогической деятель­ности»²⁴⁶. В доказательство необходимости труда автор пишет о жизни без него в обществе потребления. «Окружите человека всеми этими благами (материальны­ми - В. К.), и вы увидите, что он не только не сделается лучше, но даже не будет счастливее, и что-нибудь одно из двух: или будет тяготиться самой жизнью, или быстро пойдет понижаться до степени животного»²⁴⁷. Так К. Д. Ушинский обосно­вал необходимость труда, являющегося целью и средством воспитания на благо человека и народа, к которому он принадлежит.

Народность - одна из основных идей всей педагогической системы К. Д. Ушинского. Ее истоком являются два положения: 1) среда обитания (кли­мат, природная зона), образ жизни (народа, сословия) оказывают влияние на внешние проявления человека и на его внутреннее состояние и 2) человек являет­ся частью народа. Как орган относится к организму в целом, так и единичный че­ловек относится к народному организму²⁴⁸. Поэтому центральным принципом вос­питания К. Д. Ушинский провозгласил принцип народности. Он связан не только с идеей просвещения всего народа вне сословных и половых различий, но так же с передачей культурного кода, народных идеалов, чувства патриотизма.

Опыт народа передается человеку посредством освоения языка народа, ко­торый является отражением работы сознания этого народа. Об этом К. Д. Ушин­ский писал так: «... каждое слово языка, каждый оттенок его обходился человече­ству недаром, и на каждый оттенок из этих маленьких форм, которыми мы обла­даем теперь так свободно, трудно работало когда-то человеческое сознание»²⁴⁹.

На основе сложившихся идей о том, что есть человек, Ушинский обосновал необходимость воспитания и обучения, представил идеи осуществления этой дея­тельности, т.е. о применении знаний о человеке к педагогическому искусству. Эти положения составляют третий блок идей педагогической антропологии, содержа­щихся в анализируемом нами труде классика.

Вопросы теории и практики воспитания являются стержневой идеей антро­пологии, что объясняется, прежде всего, важностью для педагогики и для педаго­га знаний о предмете воспитания - человеке во всей его многогранности проявле­ний в жизни, деятельности, социальной среде, отношениях к окружающему миру. При анализе множества идей К. Д. Ушинского о воспитании, речь необходимо вести о его психологических основах, сущности, направленности; об обществен­ном, дошкольном, семейном; о содержательной стороне воспитания - умствен­ном, нравственном, физическом, эстетическом, трудовом, религиозном; о методи­ке воспитания, в том числе средствами литературы, музыки, народного творчест­ва; о единстве воспитания и обучения; о воспитательных возможностях, о воспи­тательном воздействии социального окружения - макросреды и непосредственно­го окружения - микросреды, семьи, быта; об изучении родного языка; роли в вос­питании родителей, воспитателей, учителей.

По мнению К. Д. Ушинского «... воспитательная деятельность, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет: 1) свой предмет, 2) цель и 3) средст­ва»²⁵⁰. «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (выделено нами - В. К.) гласит полное название труда классика и определяет цен­тральное место человека не только в процессе воспитания, но и в центре всех че­ловеческих отношений.

К. Д. Ушинский раскрывает исключительное значение в деле воспитания целеполагания. Он пишет: «Определение цели воспитания мы считаем лучшим пробным камнем всех философских, психологических, педагогических теорий», и далее замечает: «Ясное определение цели воспитания мы считаем далеко не бес­полезным и в практическом отношении»²⁵¹, хотя четкой формулировки цели и по­нятия «воспитание» сам классик в этом труде не дал. Обосновал он это так: «Од- накоже мы не можем не указать уже здесь на необходимость ясного определения цели воспитательной деятельности; ибо, имея постоянно в виду необходимость определить цель воспитания, мы должны были делать такие отступления в об­ласть философии, которые могут показаться лишними читателю, особенно, если он незнаком с той путаницей понятий, которая господствует у нас в этом отноше­нии»²⁵².

О главенствующем статусе философии среди прочих антропологических наук в связи с целеполаганием педагогической деятельности важно отметить, что, по мнению Ушинского, «... философское воззрение на значение и цель воспита­ния необходимо уже и потому, что философский анализ разрушает пустые преду­беждения, которые, появляясь без всяких прочных оснований, вследствие какого- нибудь не вполне сознанного и случайного столкновения мыслей, закрывают со­бой истинный путь к просвещению»²⁵³.

Когда цель воспитания определена, то «тогда остается нам определить его средства»²⁵⁴, а именно найти решение вечного русского вопроса: «Что делать?». На это педагог отвечает: «.воспитание не только должно развить разум человека и дать ему известный набор сведений, но должно зажечь в нем жажду серьезного труда, без которой жизнь его не может быть ни достойной, ни счастливой»²⁵⁵. В контексте своего антропологического воззрения он продолжает: «Кто хочет воспитать человека, тот должен воспитывать в нем гармонически и тело, и душу: дух не должен развиваться за счет тела, и тем более тело не должно развиваться за счет духа. Тело живет и развивается, только находясь в сношении с внешним ми­ром. Необходимое условие его жизни - деятельность, источник всякого совер­шенствования»²⁵⁶. В этих идеях Ушинского заложен фундамент к определению средств воспитания.

В этом, по мнению классика, «наука может оказать существенную помощь воспитанию». Соглашаясь с Ф. Бэконом, автор писал: «Только замечая природу, можем мы надеяться управлять ею и заставить её действовать сообразно нашим целям»²⁵⁷, поэтому «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со все­ми его великими духовными требованиями... Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, истории зарождения преступ­ных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. То­гда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, - а средства эти громадны!»²⁵⁸. Основными средствами воспитания он считал убеждение, пример и упражнение.

Главная идея К. Д.Ушинского - необходимость готовить народ во всех сфе­рах жизни к изменению этой жизни в меняющихся условиях²⁵⁹. Идея народности школы и народности воспитания были закономерно выведены Ушинским из глу­бокого анализа проблем отечественной и зарубежной школы и педагогики. Он увидел, что «система образования в каждой отдельной стране строится, прежде всего, в соответствии с потребностями и особенностями данной страны. Именно эти потребности в первую очередь определяют формы и содержание школьной системы»²⁶⁰ и поэтому утверждал: «Воспитательные идеи каждого народа проник­нуты национальностью более, чем что-либо другое»²⁶¹.

На основе этого положения классик обращал внимание на существование семейного и общественного воспитания. «В области вопросов общественного и семейного воспитания Ушинский был своего рода пророком» - писал в 1875 г. член Ученого комитета при Министерстве Народного Просвещения П. П. Миро­носицкий в отзыве на книгу «Собрание педагогических сочинений К. Д. Ушин­ского»²⁶².

Автор «Педагогической антропологии» считал, что ничто более, чем семья, ее устои, нравы, обычаи не влияют на становление человека. Безусловно, значи­мым является авторитет отца для детей, действие примера его образа жизни, хода мысли. Однако более важным для воспитания детей оказывается влияние матери. Именно мать занимается первоначальным воспитанием и обучением ребенка, че­рез нее он постигает законы устройства мира. Женщина передает традиции наро­да, но вместе с тем и научно-технический прогресс входит в жизнь детей, семьи и общества через ее взгляд на жизнь. Чаще всего, по законам природы мать являет­ся непреднамеренным воспитателем, ее воздействия на ребенка носят интуитив­ный и стихийный характер. Поэтому так важно сделать семейное воспитание ма­терью осознанным, целенаправленным, подкрепленным педагогическими антро­пологическими знаниями. Эту проблему Ушинский предложил решить в повсеме­стном образовании женщин. Кроме других необходимых для жизни предметов, требуется преподавание им основ педагогики, истории педагогических учений и основ антропологических наук.

Общественное воспитание, осуществляемое в народных школах, должно строиться на народных традициях, в том числе, семейного воспитания, иметь чет­кие цели и базироваться на принципах гуманности и антропологическом знании человека. Ушинский определил закономерности функционирования всей системы просвещения и школы.

Воспитание, равно как и обучение является процессом целенаправленным. Цель воспитания должна быть убеждением воспитателя, только тогда он достиг­нет успеха в своем труде.

К. Д. Ушинский считал обучение одним из средств воспитания. Поэтому в логике его антропологической педагогической системы вопросы воспитания и обучения взаимосвязаны. От И. Ф. Гербарта русский педагог принял идею воспи­тывающего обучения. Вопросы, относящиеся непосредственно к учебной дея­тельности, Ушинский выделил в область дидактики, в сферу «искусства передачи сведений»²⁶³. Дидактику он представил в общем и частном (о преподавании от­дельных предметов) виде, а так же указал, что она базируется на физиологии, подчеркивая тем самым значимость антропологического знания для теории и практики обучения. Первые два тома «Антропологии» посвящены раскрытию возможностей физиологии и психологии для понимания таких проблем дидакти­ки, как:

• 
  предназначение школы и сущности обучения: кого учить, чему учить, как учить и во имя чего учить;
  
• 
  необходимость учета возрастных особенностей обучаемых в различных образовательных, воспитательных учреждениях, образования взрослых и жен­щин;
  
• 
  научные основы дидактики, обоснование содержания обучения, принци­пов обучения, методики обучения на различных этапах развития ребенка, разра­ботка частных методик преподавания различных учебных предметов.
  

Об этом К. Д. Ушинский написал так: «Окончив общий курс педагогики в тесной связи этого курса с психологией, преподаватель может уже перейти к ча­стному изложению дидактики, или правил искусства сообщения знаний в прило­жении этого искусства к предметам учения». И далее: «Дидактика может быть разделена также на общую и частную».

К. Д. Ушинский определил, что должно войти в общую дидактику²⁶⁴. Его ди­дактическое учение включает в себя следующие положения:

• 
  учение есть серьезный труд, богатый по своему содержанию. Он требует больших усилий как со стороны учителя, так и от учеников. «Ученье есть труд и должно остаться трудом, но трудом полным мысли, так, чтобы самый интерес к учению зависел от серьезной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу при- крас»²⁶⁵;
  
• 
  необходимо отказаться от принуждения в обучении, развивать интерес и волю в учениках. «Воспитатель не должен забывать, что ученье, лишенное всяко­го интереса, и взятое только силою принуждения, хотя бы она почерпалась из лучшего источника - из любви к воспитателю, - убивает в ученике охоту к уче­нию, без которой он далеко не уйдет; а учение, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в уче­нии интересно и придет многое, что надобно будет взять силою воли»²⁶⁶;
  
• 
  воля лучше развивается силой убеждения, а не принуждения;
  
• 
  при хорошо организованном обучении у учащегося развивается созна­тельность. Происходит это под воздействием учителя и при внутренней работе ученика. Сознательность развивается лучше, если содержание обучения имеет смысл для ученика;
  
• 
  одна из задач обучения заключается в том, чтобы привить детям любовь к науке;
  
• 
  предполагается, что ученик трудится столько, сколько он может трудиться в соответствии со своими возможностями и силами, осуществлять посильный труд;
  
• 
  полностью уйти от заучивания невозможно. Существуют некоторые поня­тия, которые необходимо выучить наизусть. Но при этом важно учителю посто­янно обращаться к ранее изученному материалу, закрепляя тем самым память и придавая смысл обращения к заученному наизусть. Учитель при этом должен умело опираться на активное повторение, когда ученик «... не воспринимая впе­чатлений из внешнего мира, воспроизводит в самом себе следы воспринятых им прежде представлений» и пассивное повторение, при котором «ученик вновь вос­принимает то, что воспринимал уже прежде; видит то, что уже видел, слышит то, что уже слышал». Такой умственный труд дает ученику «навык воплощать в сло­во и отчасти в дело свой внутренний мир»²⁶⁷;
  
• 
  чем моложе ученик, тем чаще необходимо повторять. При этом важно со­блюсти терпение, «не подсказывать», тактично указывать на ошибки только в тех случаях, где они влияют на понимание предмета и его сути. В связи с этим поло­жением Ушинский предупреждал учителей против «окриков и других средств за- пугивания»²⁶⁸. «Под влиянием учительского крика дети забывают и то, чего, каза­лось бы, невозможно было забыть»²⁶⁹;
  
• 
  наглядное обучение должно «предшествовать умственным упражнениям» и начинаться в раннем возрасте, пока ребенок не научился читать. В старшей школе наглядное обучение также важно, но в меньшей степени. Наглядное обуче­ние - «такое ученье, которое строится не на отвлеченных представлениях и сло­вах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком.»²⁷⁰. На­глядность в дидактике К. Д. Ушинского является мощнейшим средством развития верных и точных представлений об окружающем мире и правильного развития у учеников мышления.
  

Важнейшей задачей обучения К. Д. Ушинский определил умение мыслить, использование в умственной деятельности логических операций, что, в свою оче­редь, должно привить любовь к истине, исключить приверженность суевериям. Ушинский много раньше, чем Л. С. Выготский, обосновал в теории и продемон­стрировал на практике зависимость развития мышления от речи²⁷¹. Эта антрополо­гическая идея послужила тому, что в практической деятельности классик педаго­гики более всего уделял внимание формированию умений и навыков говорения, чтения, письма на примерах окружающих ребенка предметов, явлений, событий. К. Д. Ушинский представил развитие народного языка как накопление количества слов, подобно рифу, состоящему из раковин морских животных. Однако в работе сознания слова, составляющие понятия через ассоциации, качественно изменяют­ся, перерабатываются, и аналогов этому труду в мире природы нет. Эта многове­ковая работа человечества, его сознания, рассудка воплощается в языке²⁷². В под­тверждение этого положения автор пишет: «... мышление, в полном, человече­ском смысле слова, совершается только в словах и слово является главным сред­ством человеческого развития, которого животное бессловесное, при чувствах, иногда гораздо более тонких, и при сознании, столь же ясном, достигнуть не мо- жет»²⁷³.

В итоге К. Д. Ушинский определил воспитание и обучение как целенаправ­ленную деятельность преднамеренных воспитателей, «поспешествующую» разви­тию человека в физическом, умственном и нравственном труде, через освоение и принятие языка, культуры и традиций народа.

Четвертый блок системы педагогической антропологии включает идеи о подготовке преднамеренных воспитателей. К ним К. Д. Ушинский относит учите­лей, наставников, педагогов. Об этом он пишет: «.если медикам мы вверяем на­ше здоровье, то воспитателям вверяем нравственность и ум детей наших, вверяем душу, а вместе с тем и будущность нашего отечества»²⁷⁴. Не менее важным он счи­тал подготовку отцов и особенно матерей к сознательному родительству.

Подготовка педагогов связана, по мнению классика, не только с накоплени­ем профессиональных знаний, но и с формированием у них убеждений. «Как бы далеко ни запрятал воспитатель убеждения; но если только они в нем есть, то они выскажутся, может быть, невидимо для него самого, не только уже для начальст­ва, и в том влиянии, которое окажут на души детей, и будут действовать тем сильнее, чем скрытнее. Определение цели воспитания в уставах учебных заведе­ний, предписаниях, программах и бдительный надзор начальства, убеждения ко­торого также могут не всегда сходиться с уставами, совершенно бессильны в этом отношении. Выводя открытое зло, они будут оставлять скрытое, гораздо силь­нейшее, и самым гонением какого-нибудь направления будут усиливать его дей- ствие»²⁷⁵. Средой, в которой могут формироваться педагогические убеждения, Ушинский определил специальные педагогические учебные заведения: антропо­логический факультет, кафедры философии, психологии, истории, все те места, где изучают науки о человеке и устройстве мира вокруг него.

К. Д. Ушинский обозначил путь создания педагогического знания, согласно которому необходимо собрать факты наук о человеке, применимые к воспитанию, свести в единую систему, изучив которую педагог - практик может без лишних проб и ошибок применить эти знания в своем труде. Эту идею он впервые сфор­мулировал в статье «О пользе педагогической литературы»²⁷⁶ и положил начало реализации в «Педагогической антропологии», где он писал о необходимости создания педагогического факультета, целью которого «было бы изучение чело­века во всех проявлениях его природы с специальным приложением к искусству воспитания». Так «учитель учителей» указал два пути просвещения и подготовки педагогов: 1) педагогические факультеты и 2) педагогическая литература²⁷⁷.

В содержание педагогического образования Ушинский рекомендовал включить изучение педагогики, с учетом предварительного знакомства с физио­логией и психологией, с «устройством и законами жизни и развития человеческо­го организма как телесного, так и душевного.., без этого сколь-нибудь рациональ­ное преподавание педагогики невозможно». При этом он замечал, что изложение этих дисциплин необходимо сопровождать «педагогическими выводами из пси­хологических законов». Так складывается «курс общей педагогики, за которым должна следовать дидактика - общая и специальная» ²⁷⁸. В ней предполагается изу­чение правил искусства сообщения знаний в приложении этого искусства к учеб­ным предметам.

В связи с тем, что учителю необходимо развивать человека во всех отноше­ниях, в том числе, и в физическом труде, К. Д. Ушинский рекомендует включить в образовательный процесс учительских семинарий, готовивших учителей народ­ных школ практические занятия сельским хозяйством²⁷⁹.

В окончании курса общей педагогики Ушинский считает необходимым «из­ложение психологических основ религиозного чувства в человеке». Он объясняет это тем, что религия есть «создание души человеческой»²⁸⁰, и на нее должно взгля­нуть с точки зрения педагога и психолога.

Распространяя принципы обучения не только на школу, Ушинский требует их выполнения при подготовке учителей. Студентам необходимо давать полезные знания, возбудить в них умственную деятельность и активное участие в учебном труде.

Таким образом, «Педагогическая антропология» К. Д. Ушинского является интегративным знанием. Всестороннее изучение сущности человека, процессов, законов, закономерностей, факторов, влияющих на его развитие, а также педаго­гической деятельности, отражающей потребности общества (народа) в подготовке подрастающих поколений к самостоятельной жизни позволило автору предста­вить их в виде целостной педагогической системы. В ней имеются положения о целях педагогической науки, организации, содержании, направленности педаго­гического процесса, о взаимодействии обучающих (воспитателей) и обучающихся (воспитуемых) и его результатах. «Педагогическая антропология» Ушинского представляет собой методологические идеи педагогики, обоснованные научным знанием о человеке и о его развитии. Применение комплекса историко­педагогических методов исследования, позволило выделить в «Антропологии» четыре блока идей, которые объединяют: методологические основы педагогики как науки; представления о природе человека и о его развитии; принципы и спо­собы применения антропологических знаний в воспитании и обучении; вопросы подготовки «преднамеренных» воспитателей (учителей, наставников, родителей) к исполнению своей роли в воспитательном процессе.

Выводы по главе

Результаты настоящего исследования показали, что базовые положения пе­дагогической антропологии К. Д. Ушинского заключены в идеях о человеке, его центральном месте в окружающем мире и высокой ценности для общества. Эти мысли актуализировали идеи о подготовке подрастающего поколения к жизни, необходимости воспитания как целенаправленной деятельности педагогов. След­ствием этого стали идеи о необходимости научного подхода к делу воспитания, антропологического обоснования педагогики и фундаментальной подготовки «преднамеренных» воспитателей. Эти и другие идеи имеют внутренние и внеш­ние истоки, заключенные в личности автора антропологической теории, его жиз­ненном и педагогическом опыте, в насущной потребности методологического обоснования педагогической науки и реорганизации системы просвещения Рос­сии XIX в. Применение комплекса методов историографического исследования позволило определить труды ученых и педагогов, идеи которых послужили исто­ками педагогической антропологии К. Д. Ушинского.

Анализ и сравнительно-сопоставительный методы, а также методы смысло­вой реконструкции и интерпретации позволили выявить и обобщить идеи педаго­гической антропологии в наследии Ушинского. В публицистических работах классика раскрывается суть антропологических идей о необходимости научного подхода в педагогической деятельности; осознанности и целенаправленности воспитания; распространения педагогического знания через популяризацию педа­гогической литературы; изучения человека в его развитии, взаимодействии с ми­ром; о том, что каждое общество готовит своих детей к жизни согласно традици­ям и передаются они посредством языка; о развитии человека в труде на благо своего народа. Все они призваны сформировать убеждения учителя, так как под их влиянием он осуществляет профессиональную деятельность.

Свои идеи К. Д. Ушинский объединил в фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Этот вывод осно­ван на применении методов сравнительно-сопоставительного анализа, интерпре­тации и смысловой реконструкции. Индукция и дедукция, классификация и сис­тематизация позволили выделить четыре блока идей в системе педагогической антропологии Ушинского: методологические основы педагогической науки; уче­ние о человеке, его природе, законах и принципах его развития; применение зна­ний о человеке к искусству воспитания (в широком понимании автора, т.е. непо­средственно в воспитании и обучении); о подготовке «преднамеренных» воспита­телей - учителей, наставников, родителей. Интеграция антропологического зна­ния в фундаментальном труде позволила Ушинскому создать устойчивую систему идей, которая после смерти классика подверглась дезинтеграции в теории и прак­тике отечественного образования. Дальнейшему их развитию в процессе освоения и разработки творческого наследия классика педагогике посвящена вторая глава диссертации.

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ОСВОЕНИЯ И РАЗРАБОТКИ

ИДЕЙ К. Д. УШИНСКОГО В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

2.1. Обоснование хронологической периодизации
освоения творческого наследия К. Д. Ушинского

В данном историографическом исследовании идей педагогической антропо­логии К. Д. Ушинского применён парадигмальный подход к анализу их освоения и разработки²⁸¹. Было установлено, что динамика интереса к творчеству классика и его идеям совпадает по времени с установлением в отечественной образователь­ной политике определенных парадигм. Так, например, во время доминирования парадигмы «школы труда» (1920-е и 1970-е) внимание ученых в творчестве К. Д. Ушинского привлекали идеи трудового воспитания, а во времена преобла­дания парадигмы «школы учебы» в конце 1930-х и в 1960-е гг. б