|
|
Царева УМК МПМ (спец). Федеральное агентство по образованию гоу впо новосибирский государственный
по курсу «Методика преподавания математики (специальная)» «Логопедия»
Математика как особая область знания, как элемент культуры. Математика в обучении детей. Особенности обучения математике детей с тяжелыми нарушениями речи.
Методические системы обучения математике в начальной школе («Школа России» - Моро М.И. и др.; «Гармония» - Истомина Н. Б.; «Школа 2100» - Петерсон Л.Г.); особенности их использования при обучении математике учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
Методические системы обучения математике в начальной школе система (Л.В. Занкова - Аргинская И.И. и др.; система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова - Э. И. Александровой; «Школа ХХI века» - В.Н. Рудницкой; «Перспективная школа» - А.Л. Чекин.), особенности их использования при обучении математике учащихся с тяжелыми нарушениями речи.
Организация деятельности учащихся с тяжелыми нарушениями речи. Урок математики: требования к современному уроку математики, виды, условия эффективности при обучении детей с тяжелыми нарушениями речи.
Математика в познании ребенком мира и себя. Возникновение и развитие начальных математических представлений. Смысловая, формальная и процедурная стороны представлений и понятий. Содержание обучения математике учащихся начальных классов (чему учить?). Гуманитарные аспекты содержания. Прикладные аспекты содержания обучения математике.
Клинико-психологическая характеристика акалькулии и дискалькулии детского возраста. Методические приемы восстановительного обучения математике детей с различными видами акалькулии и дискалькулии
Теоpетико-множественный и порядковый смыслы числа, число как результат измерения величины (как способ обозначения результата измерения величины), соответствующие смыслы отношений < > =. Методика формирования представлений о числе на основе смыслов числа.
Сложение и вычитание целых неотрицательных чисел в трех теориях натурального числа. Формирование соответствующих представлений у учащихся начальной школы с тяжёлыми нарушениями речи.
Умножение и деление целых неотрицательных чисел в трех теориях натурального числа. Формирование соответствующих представлений у учащихся. начальной школы с тяжёлыми нарушениями речи.
Табличное сложение и вычитание. Методика формирования навыков табличного сложения и вычитания у учащихся. начальной школы с тяжёлыми нарушениями речи.
Табличное умножение и деление. Методика формирования навыков табличного умножения и деления. у учащихся. начальной школы с тяжёлыми нарушениями речи.
Внетабличные приемы (алгоритмы) устных вычислений: сложения и вычитания; умножения и деления. Методика изучения. Методика формирования соответствующих навыков у учащихся. начальной школы с тяжёлыми нарушениями речи.
Расширение множества натуральных чисел (возникновение дробей). Методика формирования представлений учащихся о дробях. у учащихся. начальной школы с тяжёлыми нарушениями речи.
Обозначение чисел. Понятие системы счисления. Общая характеристика позиционных систем счисления. Методика формирования представлений детей о проблемах обозначения чисел, о способах решения этих проблем, об общих свойствах позиционных систем счисления у учащихся. начальной школы с тяжёлыми нарушениями речи.
Способы установления отношений между числами, способы выполнения арифметических действий с числами, записанными в позиционной системе счисления. Формирование представлений о зависимости способа сравнения и способа выполнения действий от формы записи числа.
Десятичная система счисления, ее характеристики, свойства. Свойства чисел, выявляемые на основе десятичной записи чисел. Изучение вопросов обозначения чисел в начальной школе V типа (для детей с тяжёлыми нарушениями речи).
Алгоритмы школьного курса математики: общая характеристика, примеры. Алгоритмы письменного сложения и вычитания. Формирование соответствующих навыков у учащихся. начальной школы с тяжёлыми нарушениями речи.
Алгоритмы школьного курса математики: общая характеристика, примеры. Алгоритмы письменного умножения и деления. Формирование соответствующих навыков у учащихся. начальной школы с тяжёлыми нарушениями речи.
Понятия «задача», «решение задачи». Общая характеристика процесса решения задачи. Решение задач и обучение решению задач. Цели включения задач в начальный курс математики школ V типа.
Процесс решения задачи: интуитивное решение (свернутое, быстрое), логически развернутое решение задачи. Этапы решения задачи, их назначение, краткая характеристика. Примеры. Обучение учащихся школ V типа знаниям об этапах решения задачи (зачем, что полезно знать, как научить…).
Восприятие и осмысление задачи. Приемы, помогающие воспринять и понять задачу. Обучение учащихся школ V типа знаниям о приемах восприятия и осмысления задачи и обучение умению пользоваться приемами при решении задач.
Поиск и составление плана решения задачи. Приемы, помогающие составить план решения задачи. Обучение учащихся школ V типа знаниям о приемах и умению пользоваться ими.
Выполнение плана решения задачи. Формы выполнения: устное, письменное. Проблема записи задачи и ее решения. Нормативные формы записи задачи и ее решения. Обучение учащихся школ V типа умению записывать задачу и ее решение в нормативной форме и в произвольной форме в соответствии с назначением записи.
Проверка решения задачи: назначение проверки, приемы проверки (9 приемов). Обучение учащихся школ V типа умению проверять решение.
Общее умение решать задачи. Компоненты общего умения решать задачи. Методика формирования общего умения решать задачи у учащихся школ V типа. Виды заданий.
Частное умение решать задачи (умение решать задачи определенного вида). Компоненты этого умения. Методика формирования данного умения у учащихся школ V типа.
Понятие о методах решения задач. Арифметический метод решения задачи. Обучение учащихся школ V типа. умению решать задачи арифметическим методом.
Алгебраический метод решения задачи. Обучение учащихся школ V типа умению решать задачи с помощью уравнений.
Практический и геометрический методы решения задачи. Обучение учащихся школ V типа умению решать задачи этими методами
Табличный и логический методы решения задачи. Обучение учащихся школ V типа умению решать задачи этими методами и с помощью таблиц смешанными методами.
Понятие «разные способы решения». Приемы, помогающие находить разные способы решения задачи. Обучение учащихся школ V типа умению находить различные способы решения задач. Использование различных способов решения текстовых задач для формирования математических понятий,
Виды работы с задачами на уроке. Зависимость содержания, методов и форм работы (вида работы) с задачей от педагогической цели, от особенностей задачи.
Числовые выражения, значения, порядок действий, способы чтения и записи. Смыслы числовых выражений. Формировании умения находить значения числовых выражений, определять смыслы выражений, читать и записывать, сравнивать математические выражения.
Числовые равенства и неравенства. Связь числовых равенств и неравенств с отношениями равенства и неравенства; верные и неверные равенства и неравенства. Свойства истинных числовых равенств. Методика рассмотрения числовых равенств и неравенств в начальной школе V типа.
Уравнения и неравенства. Способы решения уравнений и неравенств в начальной школе. Методика формирования представлений об уравнениях и неравенствах у учащихся начальной школы V типа.
Общая характеристика понятия величины. Формирование общих представлений о понятии «величина» у учащихся. Длина. Формирование соответствующих представлений у учащихся с тяжёлыми нарушениями речи.
Площадь, объем. Изучение площади и объема в начальной школе V типа.
Масса, вес. Изучение в начальной школе V типа.
Величина угла. Время. Изучение в начальной школе V типа.
Скорость. Методика формирования представлений о скорости у учащихся. Задачи с понятием «скорость». Методика использования таких задач в обучении, методика обучения решению задач.
Геометрия как наука о форме и пространственном расположении тел. Геометрические фигуры как средства обозначения формы предметов. Методика формирования представлений учащихся о геометрических фигурах как о способах обозначения (описания) формы предметов.
Линии. Виды линий, свойства. Методика изучения в начальной школе V типа.
Поверхности, плоскости, плоскостные геометрические фигуры – треугольники, многоугольники (параллелограмм, прямоугольник, квадрат, трапеция, ромб), свойства. Методика изучения в начальной школе V типа
Геометрические тела: призма, параллелепипед, куб, цилиндр, конус, шар.. Их свойства. Методика изучения в начальной школе V типа.
2.4. Список рекомендуемой литературы
Калиниченко, А. В. Обучение математике детей дошкольного возраста с нарушением речи: метод: пособие / А. В. Калиниченко. – М. Айрис-пресс, 2005. – 228 с.
Цветкова, Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление /Л. С. Цветкова. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – С. 304 с.
Царева С. Е. Величины в начальном обучении математике: Учеб. пособие. – Новосибирск, Изд-во НГПУ, 2001. – 448 с.
Царева С. Е Математика и методика обучения математике: Авторская программа. Методические указания по ее реализации. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2003. – 132 с.
Программы для общеобразовательных учреждений: Начальная школа. – М., 2009 (и более ранние и более поздние издания).
ФГОС общего образования РФ (2009) и другие нормативные документы по вопросам школьного математического образования в целом и математического образования младших школьников.
Царева, С. Е. Учебная деятельность и умение учиться / С.Е. Царева //Начальная школа. – 2007. – № 9. – С. 50 – 57
Царева, С. Е. Обучение математике и здоровье учащихся / С. Е. Царева, М. Г. Волчек // Начальная школа. – 2002. – № 11. – С. 15 – 21.
Царева, С. Е. Проектирование урока при изучении предметных и методических курсов как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя (на примере проектирования уроков математики) / С.Е. Царева // Начальная школа. – 2008. – № 9. – С. 72 – 79
Царева, С. Е. Гуманитарные подходы к изучению нумерации чисел / С.Е. Царева // Начальная школа. – 1996. – № 1. – С. 39 – 46.
Царева, С. Е. Непростые простые задачи / С.Е. Царева // Начальная школа. – 2005. – № 1. – С. 49 – 57.
Царева, С. Е. Обучение решению задач / С.Е. Царева // Начальная школа. – 1997. – № 11. – С. 93 – 98. // Начальная школа. – 1998. – № 1. – С. 102 – 107.
Царева, С. Е. Различные способы решения задач и различные формы записи решения / С.Е. Царева // Начальная школа. – 1982. – № 2. – С. 39 – 41
Царева, С. Е. Предупреждение ошибок учащихся при делении многозначных чисел / С.Е. Царева // Начальная школа. – 1985. – № 12. – С. 34 – 37.
Царева, С. Е. Виды работы с задачами на уроках математики / С.Е. Царева // Начальная школа. – 1990. – № 10. – С. 37 – 41.
Царева, С. Е. Различные способы решения задач / С.Е. Царева // Начальная школа. – 1991. – № 2. – С. 78 – 84.
Рудакова, Е. А. Царева, С. Е. Разбор задачи с использованием графических схем / Е. А. Рудакова, С. Е. Царева, // Начальная школа. – 1992. – № 11-12. – С. 14 – 19
Царева, С. Е. Введение произвольных единиц величин при решении задач / С.Е. Царева // Начальная школа. – 1993. – № 5. – С. 60 – 63.
Царева, С. Е. Нестандартные виды работы с задачами как средство реализации современных концепций и технологий / С.Е. Царева // Начальная школа. – 2004. – № 4. – С. 49 – 56.
Царева, С. Е. Гуманитаризация математического образования школьников как необходимое условие повышения его эффективности и качества /С.Е. Царева // Философия образования. – 2005. – № 2 (13). – С. 317 – 324
Истомина Н. Б. Методика обучения математике в начальных классах: Учеб. пособие. М.: Школа-Пресс, 2000. – 224.
2.5. Методические рекомендации по изучению курса
Так как объем часов на изучение данного учебного курса очень мал, а отрасль знания, которую он представляет, богата содержанием, то для получения требуемых результатов, необходимо выработать определенную стратегию изучения. Такая стратегия должна учитывать, что освоение математики есть, по сути, освоение языка, используемого как для устной, так и для письменной речи. Устная речь на «математическом языке» – это речь на родном, в частности, на русском языке, подчиняющаяся всем фонетическим, грамматическим и синтаксическим законам русского языка. И только лексика «математического языка» отличается от лексики родного языка.
Лексику математического языка при изучении математики на некотором национальном языке условно можно разделить на три части:
- слова национального языка, используемые в математической речи в их основном значении;
- слова национального языка, используемые в качестве специальных математических терминов и потому обладающие иными, чем в родном языке лексическими значениями (каждое слово, чаще всего имеет одно такое «математическое» лексическое значение), которые, тем не менее, имеют определенные связи с основными лексическими значениями используемых в качестве математических терминов слов национального, естественного языка:
- слова, которые фонетически и грамматически строятся как слова естественного национального языка, но которые не входят в лексику естественного национального языка или используются в нем в переносном смысле.
В связи со сказанным методику обучения математике (специальную) с точки зрения будущего учителя-логопеда можно рассматривать как методику развития речи (в том числе, развитие письменной речи). У учителя, обучающего математике детей с нарушениями речи, основными задачами является задача формирования математических понятий и способов действий с математическими объектами таким образом, чтобы при этом затрудненные или утраченные функции речи восстанавливались или компенсировались. Задача учителя-логопеда – восстановление и коррекция речи. Учитель-логопед владеет средствами коррекции и восстановления речи, а учитель начальных классов, учитель математики владеет содержанием математических понятий и методикой формирования математических понятий.
Чтобы учитель-логопед мог помочь учителю, обучающему детей математике, он должен познакомиться с сущностью изучаемых учащимися начальной школы математических понятий. Именно понимание сущности математических понятий, понимание смысла и особенностей становления и развития этих понятий у детей позволяет вычленить языковые аспекты обучения математике, а через них и средства преодоления и профилактики нарушений речи в процессе обучения математике. Отсюда следует, что главное при изучении курса – работа со смыслами математического знания, стремление понять общие закономерности происхождения математических представлений в истории человечества и в истории ребенка. В таком «смысловом» изучении главная роль отводится не памяти, а мышлению, собственному суждению, образу, действию.
История образования говорит о том, что обучение, которое строится строго по принципу "от общего к частному" или "от частного к общему" обречено на неуспех (впрочем, как и познание мира, о чем пишут, например, математики Г. Вейль, А. Пуанкаре, физики - Л. В. Тарасов и др.). Поэтому курс строится таким образом, что изучение первых тем задает общий взгляд (опирающийся на личный опыт студентов) на проблемы обучения математике школьников с тяжелыми нарушениями речи, на понимание общих закономерностей и ключевых идей курса, принципы построения содержания математического образования, обеспечивает знакомство с особенностями «математического способа» освоения и познания мира. Затем идет конкретизация: показываются преподавателями, конструируются студентами, сообщаются учебными пособиями обобщенные характеристики содержания математических понятий, их свойств, пути реализации общих педагогических идей при изучении конкретного учебного материала учащимися с тяжелыми нарушениями речи. Завершается изучение рассмотрением общих проблем обучения математике школьников с тяжелыми нарушениями речи. Таким образом, предлагаемый курс разворачивается в логике: от общего (от общих методологических и педагогических установок, опирающихся на конкретный жизненный опыт студентов) — к частному (к примерам, подтверждающим и иллюстрирующим общее утверждение, к конкретным способам решения педагогических задач, методическим приемам), а от него вновь — к общему (к обобщенной, осознанной и прожитой системе концептуальных методологических и педагогических взглядов, реализуемых в частных, конкретных математических, педагогических и личностных ситуациях), т. е. вновь к частному и т.д.
Данный УМК предусматривает освоение содержания курса во время лекционных и семинарских и практических занятиях; в аудиторной и домашней самостоятельной работе с учебно-методической и научной литературой; в учебной, учебно-педагогической и исследовательской работе .
При разработке УМК автор исходил из того, что в результате обучения студенты должны получить высшее педагогическое образование и соответствующий уровень педагогической квалификации, важными признаками которых являются:
а) знание особенностей овладения учащимися с тяжелыми нарушениями речи математическими понятиями и способами действий, умение видеть изучаемый материал глазами ребенка младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи;
б) умение выявлять особенности нарушений речи и ответствующие особенности математического развития,
б) умение с высокой степенью вероятности прогнозировать последствия педагогических действий;
в) владение эффективной технологией обучения, адекватной психологическим, профессиональным и личностным особенностям учителя и учащихся с тяжелыми нарушениями речи;
г) способность критически и продуктивно осмыслить разные системы математического образования и педагогические подходы, конструировать на этой основе собственную педагогическую деятельность по логопедической поддержке учащихся с тяжелыми нарушениями речи в процессе обучения их математике;
д) способность проводить логопедический анализ учебного материала, методов, форм и приемов обучения математике соответствии с целями обучения математике учащихся с тяжелыми нарушениями речи;
е) способность находить и осмысливать информацию для решения педагогических задач обучения математике, ориентированную на математическое развитие учащихся и коррекцию и восстановление речи.
Для более эффективного освоения курса целесообразно начинать изучение каждой темы с проявления собственной позиции, уточнения ее в процессе лекционных занятий и работы с текстами хрестоматии. Особенность работы с хрестоматией заключается в том, что ее объем значительно превышает тот, который можно глубоко изучить в рамках такого короткого по времени курса, как «Методика преподавания математики (специальная)». Однако цель хрестоматии – быть источником информации по проблемам обучения математике в школах 5 типа не только в процессе изучения курса, но и в период педагогической практики и профессиональной деятельности по окончании вуза.
В рамках изучения курса нужно будет глубоко ознакомиться лишь с небольшой частью литературы, входящей в электронную хрестоматию, а об остальной части получить представление, ориентироваться в ней настолько, чтобы при возникновении конкретных вопросов можно было обратиться к ней как учителю-логопеду, так и порекомендовать учителю, обучающему детей математике. Для обязательного прочтения – первые 13 источников. Причем в книге Л. С. Цветковой к данному курсу относятся только первые три главы. В книге С. Е. Царевой «Величины в начальном обучении математике» в каждой главе изучается только первая тема и (или) вопросы для самоконтроля и ответы на них. «Путеводителем» и в определенной мере справочником и помощником по проблемам начального обучения математике, по содержанию понятий и тем курса математики в начальных классах является работа С. Е. Царевой «Математика и методика обучения математике Авторская программа. Методические указания по ее реализации. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2003. – 132 с. Предполагается опора на эту работу при изучении каждой темы. |
|
|
Скачать 1.14 Mb.