ПОРТФОЛИО Психологическая диагностика развития подростков (1). Федеральное государсвенное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования курский государственный университет портфолио
 Скачать 406.7 Kb.
|
|
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «КУРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» ПОРТФОЛИО Психологическая диагностика развития подростков Выполнила: Кудюкова Н.В. 2014г. СОДЕРЖАНИЕ I. Методы изучения познавательных процессов 1. Методы диагностики внимания Методика оценки распределения и устойчивости внимания с помощью 25-значных одноцветных цифровых таблиц ( Немов) 2. Методы диагностики памяти Методика «Оценка оперативной зрительной памяти» Методика «Заучивание 10 слов» Методика «Память на числа» Методика «Память на образы» 3. Методы оценки мышления Методика «Логико-количественные отношения» II. Методы диагностики учебной деятельности подростков. Методика «Интеллектуальная лабильность» (12—15 лет) модификации С.Н. Костроминой Методика: опросник «Учебная мотивация» (Карпова Г.А.) Опросник исследования тревожности у подростков (Ч.Д. Спилберг)Диагностика состояния агрессивности. Опросник «БАССА-ДАРКИ» 5. Профессиональная направленность. Дифферинциально- диагностический опросник (ДДО) Е.А. Климова III. Методы диагностики личностных и межличностных отношений 1.Методика определения свойств темперамента 2.Методика оценки и самооценки нравственных качеств по З.И. Васильевой 3. Диагностика межличностных отношений Методика «Семантический дифференциал» Методика исследования самооценки личности С.А. Будасси 5. Диагностика структуры классного коллектива. Определение сплоченности К.Сишора. Психологическая диагностика — наука о конструировании методов оценки, измерения, классификации психологических и психофизиологических особенностей людей, а также об использовании этих методов в практических целях. Психодиагностические методики — это специфические психологические средства, предназначенные для измерения и оценки индивидуально-психо логических особенностей людей. Типы диагностических методик Средства, которыми располагает современная психодиагностика, по своему качеству подлежат разделению на две группы: 1) формализованные методики; 2) методики малоформализованные. К формализованным методикам относятся: тесты; опросники; методики проективной техники; психофизиологические методики. Для них характерны: определенная регламентация; объективизация процедуры обследования или испытания (точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и др.); стандартизация (т. е. установление единообразия проведения обработки и представления результатов диагностических экспериментов); надежность; валидность. Эти методики позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать индивидов между собой. Подборка подростковых тестов включает тесты для подростков направленные на психодиагностику познавательных процессов, оценку мышления, изучение межличностных отношений в подростковом и юношеском возрасте. К подросткам — коль скоро они уже не дети, но еще и не взрослые — необходим особый психодиагностический подход, учитывающий как их детские, так и взрослые черты. По уровню своего интеллектуального развития подростки не намного уступают взрослым людям, поэтому, изучая их познавательные процессы, вполне уже можно применять тесты, предназначенные для взрослых людей, с ограничениями, которые касаются в основном только специальных, научных терминов и понятий. Что же касается личности и межперсональных отношений, то здесь еще существуют и должны учитываться многие ограничения, которые мы обсудим далее. Имея в виду то, что подростки — это еще наполовину дети, к ним необходимо применять полудетские и полувзрослые формы тестирования. Основной из них должна оставаться игровая форма, а сами тестовые задания должны быть такими, чтобы непосредственно привлекать к себе внимание и вызывать интерес ребенка. Вряд ли подросток станет с большим желанием и усердием работать над тестом, который для него малоинтересен, даже если участие в тестировании мотивировано далеко идущими жизненными интересами, например выбором профессии. Подчеркнутое стремление к независимости требует предоставления им большей самостоятельности в тестировании, чем это можно позволить детям младшего школьного возраста. Вполне допустимо, например, дать возможность подростку отойти от точной формулировки инструкции, сопровождающей тестирование, и что-то сделать по-своему, не в ущерб целям и результатам тестирования, например, каким-либо оригинальным способом, отличным от нормативного, решить предложенную задачу. Вообще, нетривиальность мышления в этом возрасте служит одним из важных признаков интеллектуальной развитости даже в том случае, если подросток не до конца справляется с заданием. Напомним в этой связи, что многие тесты для подростков, направленные на определение уровня интеллектуального развития, имеют стандартизированные решения задач, но в то же время допускают и отклонения от них. По отношению к подросткам можно значительно ослабить требование поиска стандартного решения, учитывая их стремление к оригинальности и самостоятельности. Кроме того, подчеркиваемое одобрение и позитивная оценка со стороны взрослых людей именно нестандартных решений подростка позволяют получать данные, полностью отражающие его уровень интеллектуального развития. В противном случае отсутствие интереса и нежелание решать тестовые задачи может быть ошибочно принято за низкий уровень умственного развития. Повышенное, внимание подростка к самопознанию создает благоприятные условия для применения в процессе подросткового тестирования методик, позволяющих получать интересные и полезные сведения о себе. Потребность в самопознаниив этом возрасте бывает настолько сильной, что нередко перевешивает отсутствие непосредственного интереса к тестовым заданиям. При наличии такой потребности подростками будут нормально восприниматься даже сами по себе малоинтересные тесты, но только в том случае, если они дают возможность лучше узнать самих себя, сравнить себя с другими. Правда, следует признать, что в силу субъективности личностного подросткового восприятия и достаточно сильного желания видеть у себя некоторые положительные качества, не замечая наличия отрицательных, подростковые тесты, должны сводить к возможному минимуму влияние субъективных установок на результаты проводимого тестирования. К малоформализованным методикам следует отнести: наблюдение; беседу; анализ продуктов деятельности. Эти методики дают очень ценные сведения об испытуемом, особенно когда предметом изучения выступают такие психические процессы и явления, которые мало поддаются объективизации (например, плохо осознаваемые субъективные переживания, личностные смыслы) или являются чрезвычайно изменчивыми по содержанию (динамика целей, состояний, настроений и т. д.). Следует иметь в виду, что мало-формализованные методики очень трудоемки (например, наблюдения за обследуемым осуществляются иногда в течение нескольких месяцев) и в большей степени основаны на профессиональном опыте, психологической подготовленности самого психодиагноста. Только наличие высокого уровня культуры проведения психологических наблюдений, бесед помогает избежать влияния случайных и побочных факторов на результаты обследования или испытания.  МЕТОДЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ В ПОДРОСТКОВОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ. Для оценки внимания, памяти, воображения и речи подростков и юношей рекомендуется в основном использовать те же методы, с помощью которых диагностировались аналогичные процессы у младших школьников (см. комплекс методик, предназначенных для этой цели и подробно описанных в предыдущей главе книги). Исключение составляют только дополнительные методики, относящиеся, например, к сфере внимания (о них будет сказано дальше). Что же касается мышления, то здесь необходимо пользоваться тестами для взрослых, поэтому данный комплекс методик представляется и описывается в тексте достаточно подробно. Вновь представляемые методики частично касаются и психодиагностики речи, функционирующей в рамках словесно-логического мышления. Более глубокую и разностороннюю диагностику уровня речевого развития подростков и юношей следует проводить с помощью лингвистических тестов совместно с учителями языка и литературы, применяя в том числе традиционные способы оценки, которые давно используются этими специалистами. Методика оценки распределения и устойчивости внимания с помощью 25-значных одноцветных цифровых таблиц ( Немов) Эта методика предлагается в качестве дополнения к описанным ранее методикам, основанным на использовании колец Лан-дольта. Она позволяет оперативно и достаточно быстро в условиях, обеспечивающих повышенный интерес учащихся к содержанию выполняемых заданий, оценивать такие показатели внимания, как его распределение и устойчивость одновременно. Последнее обстоятельство немаловажно в том случае, если проводится психодиагностика подростков, которые чрезвычайно подвижны и, как правило, не в состоянии длительное время без отвлечения внимания выполнять относительно мало интересные тестовые задания. Следует, правда, иметь в виду, что показатели, получаемые при помощи данной методики, как правило, менее точны, чем показатели, которые можно получить, работая с кольцами Ландольта. Стимульным материалом к данной методике служат 5 черно-белых 25-значных таблиц, представленных на рис. А, Б, В, Г, Д. В клетках этих таблиц в случайном порядке размещены цифры, от 1 до 25.   Процедура применения методики следующая. Испытуемый просматривает первую таблицу (рис. А) и находит, указывая, в ней все цифры от 1 до 25. Затем то же самое он делает со всеми остальными таблицами. Учитывается скорость работы, т.е. время, затраченное на поиск всех цифр в каждой таблице. Определяется среднее время работы с одной таблицей. Для этого под-считывается сумма времени, необходимого для всех пяти таблиц, которая затем делится на 5. В результате получается средний показатель работы с одной таблицей. Он и есть числовой индекс распределения внимания ребенка. Для того, чтобы по этой же методике оценить устойчивость внимания, необходимо сравнить между собой время, затраченное на просмотр каждой таблицы. Если от первой до пятой таблицы это время меняется незначительно и разница во времени, затраченном на просмотр отдельных таблиц, не превышает 10 сек., то внимание считается устойчивым. В противоположном случае делается вывод о недостаточной устойчивости внимания. Диагностика памяти подростков Подросток уже способен управлять своим произвольным запоминанием. Способность к запоминанию (заучиванию) постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. С 13 до 15—16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. В подростковом возрасте память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому, при этом перестраивается сама смысловая память — она приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление. Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого - становится более доступным запоминание абстрактного материала. Память работает опосредованно, опираясь на усвоенные знаковые системы, прежде всего — речь. Актуальность комплексной психодиагностической работы обусловлена несколькими причинами. Во-первых, изучаются особенности всех уровней интегральной индивидуальности: индивидного, личностного, социально-психологического. Во-вторых, изучение совокупности разноуровневых особенностей позволяют составить системный психологический портрет личности и получить достоверный психологический диагноз. В-третьих, проведение многоуровневой диагностики индивидуально-психологических свойств личности снижает вероятность проявления феномена социальной нежелательности, искажающего результаты исследования Методика «Оценка оперативной зрительной памяти» Этот вид памяти характеризуется тем, насколько долго учащийся может хранить и использовать в процессе решения задачи ту информацию, которая необходима для поиска правильного решения. Время удержания информации в оперативной памяти служит её основным показателем. В качестве дополнительной характеристики оперативной памяти можно использовать количество ошибок, допускаемых учащимся во время решения задачи (имеются в виду такие ошибки, которые связаны с не сохраненной в памяти нужной для решения задачи информации). Оперативную зрительную память и её показатели можно определить при помощи процедуры. Школьнику последовательно по 15 секунд каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному зрительных треугольников. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо неё предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и 6 тех треугольников, которые испытуемый только что видел, на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все 6 треугольников. Показателем развитости зрительной оперативной памяти является частное отделение времени решения задачи в минуту на число ошибок, допускаемых в процессе решения, плюс единица. Ошибками считается неправильно указанные в матрице треугольниками или те из них, которые ребёнок не смог по какой либо причине найти. Практически для получения показателя поступают следующим образом. По всем четырём карточкам определяется количество правильно найденных на матрице треугольников и их общая сумма делится на 4. Это есть число правильно указанных треугольников. Данное число вычитается из 6-ти. Полученный результат есть среднее количество ошибок. Далее определяется среднее время работы, путём деления общего времени работы ребёнка над всеми 4 карточками на 4. Момент окончания времени работы испытуемого над подсчётом треугольников в общей матрице определяется при помощи вопроса: «Ты уже всё нашёл, что увидел?» После утвердительного ответа можно прекратить поиск треугольников в матрице. Деление среднего времени работы над поиском на матрице 6-и треугольников и количество допущенных ошибок позволяет получить искомый показатель. Оценка результатов. 10 баллов - получает испытуемый, имеющий объём кратковременной памяти равный 8-и и более единицам. Аналогическое количество баллов-10 -получают дети от 6 до 9 лет, если объём их памяти составляет 7-8 единиц. 8 баллов - оценивается объём кратковременной памяти ребёнка в возрасте от 6 до 9 лет, если он фактически равен 5 или 6 единицам. Такое же количество баллов получает ребёнок в возрасте от 12 и старше лет, имеющие объём кратковременной памяти, равный 6-7 единицам. 4 балла - получает испытуемый имеющий объём кратковременной памяти, составляющий 4-5 единиц. 2 балла - ставится в том случае если объём кратковременной памяти составляет 1-3 единицы. 0 баллов - объём кратковременной памяти равняется 0-1 единиц. Выводы по уровням развития. 10 баллов - хорошая развитая по объему кратковременная память. 8 баллов - среднеразвитая по объёму кратковременная память. 4 балла - не вполне достаточная по объёму уровень кратковременной памяти. 2 балла - низкий уровень кратковременной памяти. 0 баллов - очень низкий объём кратковременной памяти. Методика «Заучивание 10 слов» Диагностическая цель: Одна из наиболее часто применяющихся методик, предложена А. Р. Лурия. Используется для оценки состояния памяти, утомляемости, активности внимания. Материал.Никакого специального оборудования не требуется. Однако в большей мере, чем при использовании остальных методик, необходима тишина: при наличии каких-либо разговоров в комнате опыт проводить нецелесообразно. Перед началом опыта экспериментатор должен записать в одну строчку ряд коротких (односложных и двусложных) слов. Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи. Обычно каждый экспериментатор пользуется каким-либо одним рядом слов. Однако необходимо использовать несколько наборов, чтобы дети не могли их друг от друга услышать. В данном эксперименте очень важна большая точность произнесения и неизменность инструкции. Инструкция (детский вариант) Первое объяснение:«Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда кончу читать, сразу же повтори столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?» Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор ставит в своем протоколе крестики под этими словами. Затем экспериментатор продолжает инструкцию (второй этап). Второе объяснение:«Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты опять должен(на) повторить их—и те, которые уже назвал(а), и те, которые в первый раз пропустил(а), — все вместе, в любом порядке». Экспериментатор снова ставит крестики под словами, которые воспроизвел испытуемый. Инструкция (взрослый вариант): а) «Сейчас я прочту несколько слов. Слушайте внимательно. Когда я кончу читать, сразу же повторите столько слов, сколько запомните. Повторять слова можно в любом порядке»; б) «Сейчас я снова прочту вам те же слова, и вы опять должны повторить их — и те, которые вы уже называли, и те, которые в первый раз пропустили. Порядок слов не важен». Затем опыт снова повторяется 2, 4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: «Еще раз». Если испытуемый называет какие-либо лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если слова эти повторяются, ставит крестики и под ними. В случае, если испытуемый пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время этого опыта допускать нельзя. После пятикратного повторения слов экспериментатор переходит к другим экспериментам, а в конце исследования, т. е. примерно спустя 50-60 минут, снова просит воспроизвести эти слова (без напоминания). Чтобы не ошибиться, эти повторения лучше отмечать не крестиками, а кружочками.
Обработка и анализ результатов.По протоколу может быть составлена «кривая запоминания». Для этого по горизонтальной оси откладываются номера повторения, а по вертикальной — число правильно воспроизведенных слов.  Рис. 6. Динамика заучивания по методике «Заучивание 10 слов» По форме кривой можно делать некоторые выводы относительно особенностей запоминания. Установлено, что у здоровых детей школьного возраста «кривая запоминания» носит примерно такой характер: 5, 7, 9 или 6, 8, 9 или 5, 7, 10 и т. д., т. е. к третьему повторению испытуемый воспроизводит 9 или 10 слов; при последующих повторениях (всего не меньше пяти раз) количество воспроизводимых слов 9—10. Приведенный протокол говорит о том, что умственно отсталые дети воспроизводят сравнительно меньшее количество слов. Кроме того, в этом протоколе отмечено, что испытуемый воспроизвел одно лишнее слово — огонь, в дальнейшем при повторении он «застрял» на этой ошибке. Такие повторяющиеся «лишние» слова, по наблюдениям отдельных психологов, встречаются при исследовании больных детей, страдающих текущими органическими заболеваниями мозга. Особенно много таких «лишних» слов продуцируют дети в состоянии расторможенности. «Кривая запоминания» может указывать и на ослабление активного внимания, и на выраженную утомляемость. Так, например, иногда ребенок ко второму разу воспроизводит 8 или 9 слов, а при последующих пробах припоминает все меньшее и меньшее Количество слов. В жизни такой ученик обычно страдает забывчивостью и рассеянностью. В основе такой забывчивости лежит преходящая астения, истощаемость внимания. Кривая в таких случаях не обязательно резко падает вниз, иногда она принимает зигзагообразный характер, свидетельствующий о неустойчивости внимания, о его колебаниях. В отдельных, сравнительно редких случаях дети воспроизводят от раза к разу одинаковое количество одних и тех же слов, т. е. кривая имеет форму «плато». Такая стабилизация свидетельствует об эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности в том, чтобы запомнить побольше. Кривая типа низко расположенного «плато» наблюдается при слабоумии с апатией (при паралитических синдромах). ... Число слов, удержанных и воспроизведенных испытуемым час спустя, после повторения, в большей мере свидетельствует о памяти в узком смысле слова. Пользуясь разными, но равными по трудности наборами слов, можно проводить этот эксперимент повторно с целью учета эффективности терапии, оценки динамики болезни и т. д. Методика «Память на числа» Диагностическая цель:Методика предназначена для оценки кратковременной зрительной памяти, ее объема и точности. Процедура тестирования.Задание заключается в том, что обследуемым демонстрируется в течение 20 секунд таблица с 12 двузначными числами, которые нужно запомнить и после того, как таблица убрана, записать на бланке. Инструкция:«Вам будет предъявлена таблица с числами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 секунд запомнить как можно больше чисел. Через 20 секунд таблицу уберут, и вы должны будете записать все те числа, которые вы запомнили».
Обработка и анализ результатов.Оценка кратковременной зрительной памяти производилась по количеству правильно воспроизведенных чисел. Норма взрослого человека — 7 и выше. Методика удобна для группового тестирования, так как процедура не занимает много времени. Методика «Память на образы» Диагностическая цель. Методика предназначена для изучения образной памяти. Методика применяется при профотборе. Процедура тестирования.Сущность методики заключается в том, что испытуемому экспонируется таблица с 16 образами в течение 20 секунд. Образы необходимо запомнить и в течение 1 минуты воспроизвести на бланке.  Инструкция: «Вам будет предъявлена таблица с образами (привести пример). Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 секунд запомнить как можно больше образов. Через 20 секунд уберут таблицу, и вы должны нарисовать или записать (выразить словесно) те образы, которые запомнили». Обработка и анализ результатов.Оценка результатов тестирования производится по количеству правильно воспроизведенных образов. Норма — 6 правильных ответов и больше. Методика используется в группе и индивидуально. Методики диагностики воображения. В подростковом возрасте воображение может превратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Подросток может проигрывать мыслительные задачи с математическими знаками, может оперировать значениями и смыслами языка, соединяя две высшие психические функции: воображение и мышление. В то же время подросток может строить свой воображаемый мир особых отношений с людьми, мир, в котором он проигрывает одни и те же сюжеты и переживает одни и те же чувства до тех пор, пока не изживет свои внутренние проблемы. Для подростка социальный мир, в котором он живет, существует априори. Это природно-предметно-социальная реальность, в которой он еще не чувствует себя деятелем, способным изменять этот мир. И действительно, городской подросток мало что может преобразовать в природе, в предметном мире в социальных отношениях. Именно поэтому, очевидно, его «преобразования» выражаются в крушении предметов, в акциях подросткового вандализма в природе и в городе, в необузданном озорстве и хулиганских выходках в общественных местах. При этом он застенчив, неловок, не уверен в себе. Совсем другое дело - сфера воображения. Реальность воображаемого мира субъективна - это только его реальность. События, происходящие здесь, опосредованы образами и знаками из реальности общечеловеческой культуры. Конечно, они воздействуют на личность подростка со всей определенностью. Но подросток субъективно по своей воле управляет обустройством своего внутреннего мира. Мир воображения - особый мир. Подросток уже владеет действиями воображения, которые приносят ему удовлетворение: он властвует над временем, имеет свободную обратимость в пространстве, свободен от причинно-следственных связей существующих в реальном пространстве социальных отношений людей. Свобода проживания во внутреннем, психологическом пространстве продвигает подростка в развитии. Свободное сочетание образов и знаков, построение новых образно-знаковых систем с новыми значениями и смыслами развивает творческие способности, дарит неповторимые высшие чувства, которые сопутствуют творческой деятельности. Свободное построение сюжетной линии и свободный выбор желаемого места, где развертываются события воображаемой жизни, позволяют не только планировать и проживать замыслы, повторяя их снова и снова, перестраивая сюжеты и чувства по своему хотению, но и дают возможность пережить напряжение действительных социальных отношений и испытать чувство релаксации. Воображение подростков может оказывать таким образом влияние на познавательную деятельность, эмоционально-волевую сферу и саму личность. Если подросток лишен своего внутреннего воображаемого мира, некоторые психологи и психиатры применяют своеобразный метод: имеющие проблемы отроки знакомятся с персонажами фантастических книг или кино и учатся идентифицировать себя с ними. Принимая условия работы, подросток в своем воображении научается входить в образ выбранного героя и начинает отчетливо чувствовать, что воображаемый мир тоже реален. Психолог сопровождает подростка в его внутреннем воображаемом пространстве. В отдельных случаях подростки, вкусившие удовольствие свободного полета воображения, могут попасть в западню реальности. Здесь "съезжание" к стереотипному воспроизведению наработанных образов, знаковых шаблонов, сюжетов; "закостенение" самих образов и сюжетов, превращение их в стимулы, рефлекторно вызывающие эмоции; стремление закрыться от внешнего мира. Собственно, здесь может таиться психологическая основа подросткового аутизма - погружения в мир воображаемых переживаний с ослаблением контакта с действительностью, ухода от реальности, отсутствия стремления к общению с людьми - взрослыми и сверстниками. Отчуждение подростка от людей в пользу воображаемого мира снижает и познавательную деятельность. В то же время, по мере того как мышление подростка формируется и крепнет, может возникнуть антагонизм между мышлением и воображением. Кроме того, среди подростков, как и среди детей, есть сухие реалисты, которые игнорируют не только жизнь в воображении, но и само воображение, считая это некой психологической слабостью. Таким образом, воображение в отрочестве может обогатить внутреннюю жизнь подростка, может, соединяясь с рациональными знаниями, преобразоваться и стать подлинной творческой силой, но может и прийти в упадок после поры детства, лишить подростка полета фантазии и творчества. МЕТОДЫ ОЦЕНКИ МЫШЛЕНИЯ У ПОДРОСТКОВ И СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ При оценке мышления у подростков и старших школьников следует иметь в виду два обстоятельства: во-первых, то, что к этому возрасту все виды мышления, включая словесно-логическое, уже достаточно развиты, во-вторых, то, что, начиная с этого возраста, дети готовят себя к выбору будущей профессии, соизмеряя свои способности с требованиями, которые эта профессия предъявляет человеку. Первое обстоятельство предполагает оценку того главного, что появляется в мышлении человека к подростковому возрасту, а именно — умения логически рассуждать, совершая в уме сложные действия и операции. Второе обстоятельство требует обратить особое внимание на те виды мышления, которые связаны с наличием наиболее важных для выбора будущей профессии способностей. К ним, в частности, могут относиться математические, лингвистические и технические способности, которые легко могут быть оценены у подростков и юношей при помощи известных тестов. В связи с этим в блок предлагаемых методик вошли четыре такие, которые предназначены для этих целей: методика оценки логики мышления, математического, лингвистического и технического мышления. Каждая из этих методик далее подробно описывается. Методика «Логико-количественные отношения» Испытуемым в этой методике предлагается решить 20 задач на выяснение логико-количественных отношений. Все эти задачи представлены далее в таблице. В каждой из этих задач необходимо определить, какая величина больше или, соответственно, меньше другой, и результат записать под чертой в виде соотношения между величинами «А» и «В» с помощью знаков «>» или «<». Решать все без исключения задачи нужно только в уме, как можно быстрее и без ошибок. На решение всех 20 задач в целом отводится всего 10 минут. По истечении этого времени психодиагностический эксперимент прерывается и определяется число правильно решенных испытуемым задач за это время. Задачи к методике «Логико-количественные отношения»  Одиннадцать других методик, показатели которых представляются в заключающей эту главу Карте индивидуального психологического развития подростка и старшего школьника, уже описаны в рамках стандартизированного комплекса для младших школьников в предыдущей главе. Поэтому нумерация методик, отраженных в Карте, в данной главе начинается не с 1, а с 12. Примечание. Ниже для контроля приводятся правильные решения всех задач с указанием номера задачи и правильного решения. В ответах вместо указанных выше знаков использованы словесные формулировки.
Оценка результатов За каждую правильно решенную задачу испытуемый получает по 0,5 балла. Максимальная сумма баллов, которую может набрать один испытуемый за решение всех 20 задач, равна 10. Если результат оказался равным целому числу баллов с половиной, то он округляется до ближайшего большего числа. Например, результат 8,5 баллов в итоге округляется до 9,0 баллов. Выводы об уровне развития 10 баллов— очень высокий. 8-9 баллов— высокий. 4-7 баллов— средний. 2-3 балла— низкий. 0-1 балл— очень низкий. II. ДИАГНОСТИКА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||