Дипломная работа по логопедии. Формирование связной речи у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии
 Скачать 377 Kb.
|
|
«Формирование связной речи у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии» Содержание
Введение Актуальность темы данного исследования состоит в том, что развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено прежде всего ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь – высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т. В. Ахутина, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.). Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А. А. Леонтьев, Л. В. Щерба). Изучались особенности связной речи детей, методика обучения разным типам текстов с опорой на разные источники высказываний. Авторами определены цели и задачи развития связной речи, методические принципы, созданы системы обучающих занятий различным видам связных высказываний, рассмотрены специфические условия овладения детьми связной речью. Дальнейшей разработки требуют вопросы формирования связности речи в средней группе с учетом возрастных и индивидуальных различий детей пятого года жизни. Пятый год жизни – период высокой речевой активности детей, интенсивного развития всех сторон их речи (М. М. Алексеева, А. Н. Гвоздев, М. М. Кольцова, Г. М. Лямина, О. С. Ушакова, К. И. Чуковский, Д. Б. Эльконин, В. И. Ядэшко и др.). В этом возрасте происходит переход от ситуативной речи к контекстной (А. М. Леушина, А. М. Люблинская, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин). В современной педагогической практике наблюдается весьма противоречивая картина состояния обучения детей этого возраста связной речи. С одной стороны, во многих дошкольных образовательных учреждениях занижаются возможности детей от 4-х до 5-ти лет в овладении родным языком, обучение связной речи ограничивается только рамками диалога или пересказом хорошо знакомых сказок и рассказов, описанием отдельных предметов, с другой – неоправданно переносятся содержание, формы и методы обучения связной речи старших дошкольников в средние группы. Такой подход отражен и в ряде многочисленных вариативных программ. Таким образом, наблюдается противоречие между потребностями массовой практики в методике формирования связности речи детей среднего дошкольного возраста и ее недостаточной разработанностью. Проблема исследования – коррекция связной речи у детей с псевдобульбарной дизартрией с использованием специальных упражнений, методов и приёмов. Объект исследования – связная речь у детей с псевдобульбарной дизартрией и пути ее формирования. Предмет исследования – процесс формирования связной речи у детей с псевдобульбарной дизартрией. Гипотеза исследования – коррекционная работа будет более эффективной, если она будет учитывать: 1. Психолингвистические данные о происхождении речевого высказывания. 2. Положение о глаголе как об основной единице языка. 3. Структуру клинических и речевых дефект. Цель исследования: 1. Изучить особенности связной речи у детей с псевдобульбарной дизартрией. Её специфику по сравнению со связной речью нормально развивающихся детей. 2. Систематизировать и теоретически обосновать содержание коррекционной работы по формированию связной речи у детей с псевдобульбарной дизартрией. Глава 1. Теоретическое обоснование изучения и формирования связной речи у детей. 1.1. Понятие связная речь. Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития. Связная речь должна рассматриваться в единстве содержания и формы. Умаление смысловой стороны приводит к тому, что внешняя формальная сторона (грамматически правильное употребление слов, согласовывание их в предложении и т.п.) опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону. Это проявляется в неумении подобрать слова, нужные по смыслу, в неправильном употреблении слов, в неумении объяснить смысл отдельных слов. Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. Развитие связной речи детей включает решение других частных задач обучения родному языку: 1) словарную работу (обширный запас слов и умение им пользоваться помогает выразить мысль наиболее точно и полно); 2) формирование грамматического строя речи (умение выражать свои мысли простыми и распространенными, сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями, правильно используя грамматические формы рода, числа, падежа); 3) воспитание звуковой культуры речи (речь должна быть внятной, четкой, выразительной). Первоначально необходимо остановиться на толковании понятия «связная речь», т.к. правильное понимание ее психологической природы во многом определяет как методы выявления степени ее несформированности у детей с нарушениями речи, так и методику ее формирования. В литературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь» подпадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом. Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения. С. Л. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении. В итоге автор делает важный в педагогическом плане вывод о необходимости специального обучения основным видам связной контекстной речи — описанию, объяснению, рассказу — уже в дошкольном возрасте. Н. И. Жинкин разработал оригинальную методику исследования связной речи, основанную на анализе текста как готового продукта сложной речемыслительной деятельности, представляющего собой «такое сочетание предложений, которое составляет смысловую структуру». Этот метод, по мнению автора, дает возможность проникнуть в «интимные» механизмы создания цельного и связного сообщения [27]. Выявляя особенности построения текстов сочинений учащихся III—VII классов, автор приходит к представлению о том, что текст, вбирая в себя, с одной стороны, мысли, способы их соединения, виды связей между ними, а с другой — технику, средства соединения мысли, является многоуровневым, иерархически организованным речевым целым [27]. Исключительно плодотворной для развития теории связной речи явилась мысль Н. И. Жинкина о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говорящего. С этой точки зрения для логопедов особый интерес представляет выделение двух пластов в содержательной стороне рассказа — системы предметных (денотатных) обозначений, т.е. осознание того, о чем будет идти речь, и системы предикатов, т.е. осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности [27]. И та и другая системы представляют собой определенную иерархию, поскольку в рассказе важно не только выделить указанные элементы, но и соединить их в речевое сообщение. Соединение в рассказе предметных (субъектных) и предикативных элементов может быть осуществлено различными способами, которыми ведает особый вид синтеза — планирующий, или упреждающий, синтез. В зависимости от целей коммуникации человек в одних случаях противопоставляет предметные обозначения, в других — присоединяет их один к другому, в третьих, — устанавливает между ними причинно-следственные отношения. В терминологии других авторов этот план называется: «семантическая запись», «уровень семантических представлений» (А. Р. Лурия); «внутренняя речевая схема» (Т. В. Рябова); «смысловая структура» (А. А. Леонтьев); «общий смысловой образ» (И. А. Зимняя), «макроструктура текста» (Т. М. Дридзе). Для разработки специальной методики, ориентированной на коррекцию недостатков речевого развития, весьма важным является утверждение Н. И. Жинкина о том, что формирование смысловых связей и отношений, составляющих содержательную структуру речевого сообщения, протекает во внутренней речи и обеспечивается не словами и фразами, а единицами универсального предметно-схемного или предметно-изобразительного кода. Таким образом, первоначально содержание связного речевого сообщения предстает во внутренней речи в виде системы чувственных образов, которые в дальнейшем оформляются языковыми знаками. А. А. Леонтьев, соединяя два понятия: «монолог» и «текст», ввел новое понятие — «текст монологической речи», выделив в качестве основных его характеристик цельность и святость [51]. Разводя эти два часто смешиваемых в литературе понятия, автор категорию цельности соотносит с внутренним, смысловым планом текста, тогда как категория связности характеризует внешний, языковой план. Цельность рассматривается как психологическая категория, заключающаяся в намерении говорящего реализовать задуманное по четкому, последовательному, продуманному плану. Такое намерение обеспечивается умением осуществлять два вида планирования: -планирование всего рассказа как речевого целого, т.е. составление «большой программы» монологического сообщения, и - планирование каждого отдельного предложения, входящего в рассказ, т.е. составление так называемых «малых программ» [51]. Подчеркивая целесообразность переноса акцента с исследования связности на исследование цельности, А. А. Леонтьев указывает на практическую значимость изучения проблемы цельности, связывая ее с вопросами адекватного восприятия и понимания сообщения в процессе коммуникации, т.к. если текст «плохой» в смысле цельности, то он плохой и в смысле восприятия, понимания и воспроизведения. За цельный текст автор предлагает принять такой, который сохраняет смысловое единство при его воспроизведении, когда неизбежно теряются незначительные для передачи содержания смысловые элементы. В отличие от категории цельности, относящейся к смысловому плану сообщения, категория связности характеризует внешний план и проявляется в семантической и грамматической зависимости предложений, порядке слов в предложениях, интонационном оформлении, особой системе паузирования, соотнесенности предложений по длительности звучания. Важным моментом для анализа речевой продукции детей с нарушенной речевой деятельностью является мысль о том, что отмеченные признаки связности не задаются коммуникативным намерением говорящего, а создаются «в ходе порождения текста» [51]. Характеризуя монологическую речь как речь развернутую, произвольную и организованную, автор понятие произвольности относит к речевому поведению говорящего, который должен содержание, лежащее вне ситуации говорения, сделать предметом последовательных высказываний (предложений). Учитывая сложную организацию устной монологической речи, А. А. Леонтьев делает вывод о необходимости специального «речевого воспитания», направленного как на формирование умений, связанных с произвольностью и развернутостью, так и на формирование речевых умений, касающихся структурной организованности текста монологического высказывания. Одной из первостепенных задач, связанных с обучением связной речи, является, по мнению автора, задача нахождения средств демонстрации внутреннего, идеального, смыслового плана сообщения, поскольку это позволило бы «объективировать наше интуитивное ощущение смысловой структуры и смысловой насыщенности текста» [53]. Показателями цельности текстового сообщения на внешнем, языковом уровне чаще всего выступают: семантические указатели начала, продолжения, конца речи, единство видовременных форм глагола, особая система коммуникативных сигналов и даже уровень громкости и т.д. В качестве способа определения степени цельности связного монологического высказывания предлагаются различные методы, наиболее разработанными среди которых являются следующие: 1.Метод вычленения из готового речевого образца «логико-фактологической цепочки», соответствующей реальному протеканию события. Данный способ, предложенный Т. М. Дридзе, признан наиболее надежным и эффективным, т.к. дает возможность сопоставить логико-фактологические цепочки, зафиксированные в тексте, с теми, которые принадлежат испытуемому. Подобное сопоставление позволяет судить о степени полной или частичной тождественности или нетождественности смысловой структуры заданного и воспроизведенного текста [39]. 2. Метод шкалирования, при котором испытуемым предлагается оценить предъявленные тексты с точки зрения смысловой законченности по одной и той же шкале оценок. 3. Метод синтеза исходного эталонного текста из отдельных, относительно законченных в смысловом отношении отрезков. С проблемой выделения в текстовом сообщении самостоятельных и несамостоятельных предложений связаны поиски метода определения степени связности текстовых высказываний. Наиболее удачным нужно признать метод установления степени связности сообщения в зависимости от структурной полноты предложения, поскольку установлено, что сокращение структуры предложения приводит к разрывам логико-семантической и синтаксической связности текста. Отсутствие одинаковости в строении двух синтаксисов — «синтаксиса мысли» (внутренний план) и синтаксиса речи (внешний план) предполагает наличие в механизме порождения речи звеньев, благодаря которым осуществляется переход с субъективного предметно-схемного (изобразительного) кода внутренней речи на код натурального языка с последующей лексико-грамматической разверткой сообщения. Известно, что реализация внутренней, интимной программы обеспечивается такими операциями, как выбор слова (по различным признакам) и грамматическое структурирование. Причем переход от смысловой программы к языковой осуществляется первично через подбор опорных элементов, в качестве которых выступают пары, выражающие простые грамматические отношения: «подлежащее — сказуемое» или «сказуемое — дополнение» [6, 77]. Благодаря умению применять правила перехода возможна дальнейшая развертка и конкретизация как грамматических, так и синтаксических структур. Таким образом, овладение правилами генерации цельного и связного монологического сообщения предполагает сформированность всех уровней речевого механизма: мотивационно-побудительного, ориентировочно-исследовательского и исполнительного. Полное понимание текстового сообщения возможно лишь в том случае, если человек из воспринятого сообщения способен вычленить два вида информации — лингвистическую и семантическую. Выделение лингвистической информации протекает за счет операций морфологического и синтаксического анализа и синтеза, а выделение смысловой информации — за счет вычленения предметных (денотатных) пар и установления между ними предикативных отношений [16, 17, 100]. На основе концепции теории текста как процесса и как результата сложной речемыслительной деятельности начала создаваться теория методики обучения связной речи (Т. А. Ладыженская, А. К. Маркова), принципиальным положением которой явился отказ от узко лингвистического понимания монологической речи как определенных видов устных и письменных изложений и сочинений. Основное внимание в процессе обучения стало уделяться содержательной стороне связного высказывания. Именно в этом, по словам В. И. Капинос, «проявился собственно речевой, а не языковой подход к речи» [34]. Как продукт речемыслительной деятельности текстовое сообщение выступает в единстве двух планов — внутреннего, предметно-смыслового, и внешнего, формально-языкового. Внутренний план, отражая содержание, заданное интеллектом, представляет собой совокупность программ разных уровней: это и программа целого текстового сообщения, и программы каждого отдельно взятого предложения. Нарушение цельности внутреннего плана приводит к разрывам мысли и непониманию такого сообщения партнером по коммуникации. Внешний план монологического высказывания представляет собой линейную последовательность предложений, организованных по правилам языка в группу. Этот план характеризуется признаком связности, проявляющейся в зависимости коммуникативно-слабых предложений от коммуникативно-сильных. 1.2. Порождение речевого высказывания. В отечественной психолингвистике речь на фоне других психических процессов рассматривается как речевая деятельность. Она включает в себя замысел, определяемый мотивом (потребностью) и целью, стоящей перед говорящим, операции по использованию языковых и паралингвистических средств для достижения цели общения. Результат речевой деятельности – ответное речевое или неречевое действие другого участника общения [101]. Модели порождения высказывания в психолингвистике основываются на положениях Л. С. Выготского об опосредованном знаками характере человеческой деятельности, о происхождении внутренней речи и переходе внутренней речи к внешней. Исследователи проблемы внутренней речи вкладывают в это понятие разный смысл. Л. С. Выготский сформулировал тезис о том, что мысль не воплощается, а совершается в слове, формируется с помощью слова или речи. Это положение исходило из того, что превращение неясной мысли в ясную речь есть сложнейший процесс, который проходит ряд этапов, и что центральная проблема и состоит в том, чтобы проследить, как именно совершается этот переход. Согласно Л. С. Выготскому, основной психологической проблемой взаимосвязи мышления и речи является проблема перехода от субъективного, еще словесно не оформленного и понятного лишь самому субъекту смысла к словесно оформленной и понятной любому слушателю системе значений, которая формулируется в речевом высказывании. Эта проблема перехода смысла в значение и является центральной проблемой формирования речевого высказывания. Так подход Л. С. Выготского основан на сближении понятий внутренней речи и эгоцентрической речи. Он считал, что оба эти явления имеют генетическое родство, проявляющееся в том, что внутренняя речь приходит на смену эгоцентрической. Внутренняя речь по Л. С. Выготскому, - это особый момент речевого мышления, в котором связаны все динамические отношения мысли и слова. Возникает внутренняя речь из внешней и отличается от неё максимальной сокращённостью. Изучая внутреннюю речь в процессе развития, Л. С. Выготский раскрыл природу внутренней речи и выделил её особенности: Чистая предикативность. Внутренняя речь «вся состоит с психологической точки зрения из одних сказуемых, подлежащее нашего внутреннего суждения всегда наличествует в наших мыслях, оно всегда подразумевается» [31]. Редуцированность фонетики. «Во внутренней речи нам нет необходимости говорить слово до конца. Мы понимаем по самому намерению, какое слово хотели сказать… Внутренняя речь есть в точном смысле речь почти без слов» [31]. Особый семантический строй. Здесь Л. С. Выготский указывает на такие особенности, как преобладание смысла над значением. «Слово, взятое в отдельности в лексиконе, имеет только одно значение. Но это значение есть не более как потенция, реализующаяся в живой речи, в которой это значение является только камнем в здании смысла» [32, с.369-370]. Можно сказать, что внутренняя речь в отличие от внешней имеет свёрнутую предикативную форму и развёрнутое, глубокое смысловое содержание. Ещё одной особенностью семантики внутренней речи является агглютинация, то есть своеобразное слияние слов в одно с их существенным сокращением. Возникающее в результате слово как бы обогащается двойным или даже тройным смыслом, взятым по отдельности от каждого из двух-трёх объединённых в нём слов. Так можно дойти до слова, которое вбирает в себя смысл целого высказывания, и оно становится, как говорил Л. С. Выготский «концентрированным сгустком смысла». Чтобы полностью перевести этот смысл в план внешней речи, пришлось бы использовать не одно предложение. Благодаря агглютинации как способу образования сложных слов осуществляется «влияние» смыслов. «Огромное смысловое содержание может быть во внутренней речи влито в сосуд единого слова» [31]. Речевое высказывание — это определенный вид деятельности (со своим мотивом, исходной задачей или замыслом и контролем), психическая структура которой остается еще во многом загадочной. Безусловно, что внутренний замысел, в котором преобладают смыслы, понятные для самого субъекта, превращается в операционные компоненты сложной речевой деятельности, выполняющей задачу речевой коммуникации через механизмы внутренней речи, предикативной по своей функции. Таким образом, у Л. С. Выготского внутренняя речь обеспечивает предикативное развертывание, целостность и связность всякого высказывания, играет огромную роль в грамматическом оформлении высказывания. Свою точку зрения в изучении внутренней речи развил Н. И. Жинкин [27]. Он полагает, что во время сообщения необязательно используются словесные элементы. Слова могут заменяться другими сигналами: образами, наглядными схемами, простыми символами. Н. И. Жинкин тесно связывает понятие внутренней речи с понятием универсального предметного кода. С операциями предметного кода тесно связывается представление о смысловой стороне речи. Код внутренней речи субъективен и его формирование происходит вместе с общим развитием речи ребёнка. А. А. Леонтьев внутреннюю речь представляет как речевой этап, который называет «внутренним программированием» и характеризует как «неосознаваемое построение некоторой схемы, на основе которой в дальнейшем порождается речевое высказывание» [51]. По результатам исследования отечественных учёных под руководством Т. Н. Ушаковой, внутренняя речь является составной частью речевого механизма. В функциональном плане ими выделяются несколько уровней организации внутриречевого звена [89]. I уровень «базовых элементов». Они «соответствуют словам конкретного значения, усваиваемым в начале речевого онтогенеза». Это первый уровень внутренней речи. II уровень – «вербальные сети», которые образуются в результате объединения и интеграции временных связей, соответствующие словам по значению и звучанию. III уровень – это высший уровень внутренней речи, в котором одни структуры «вербальной сети» активизируются или тормозятся и «образуются различные виды «мозаики» активности, формируются синтезы, дифференцировки. Эти внутриречевые процессы составляют непосредственную основу произносимой речи» [89]. Из всего сказанного следует, что внутренняя речь, есть особое явление, качественно отличное от внешней и составляющее её необходимую основу. Современный период изучения овладения ребёнком родным языком связан с психолингвистическим подходом к изучению детской речи, при котором онтогенез речи рассматривается как процесс овладения ребёнком средствами и способами речевой деятельности. Речевая деятельность включает в себя замысел, определяемый мотивом (потребностью) и целью, стоящей перед говорящими, операции по использованию языковых и паралингвистических средств для достижения цели общения. Результат речевой деятельности – ответное речевое или неречевое действие другого участника общения. А. А. Леонтьев сформулировал целостное представление о структуре акта речевой деятельности, центральное место в котором занимает этап внутреннего программирования. В начале построения высказывания лежит мотив. Мотивация порождает речевую интенцию. Следующий этап – это этап внутреннего программирования. На данном этапе происходит опосредование речевой интенции, то есть мысли, кодом личностных смыслов, закреплённых в тех или иных субъективных кодовых единицах («код образов и схем» по Н. И. Жинкину), являющихся результатом интериоризации объективных внешних действий. А. А. Леонтьев показывает, что программой фиксируется содержание речевого высказывания и результатом программирования является система предикативных «высказываний в коде внутренней речи». Программа ближайшего отдельного высказывания содержит корреляты основных содержательных компонентов высказывания, таких как субъект, объект, предикат. Связь этих компонентов содержательная, смысловая. А. А. Леонтьев считает, что синтаксис внутренней программы определяет «актуальное членение» высказывания и соотносится с идеей психологического синтаксиса у Л. С. Выготского. В построении речевого высказывания внутреннее программирование осуществляет развёртывание смыслового содержания и свёртывание системы объективных языковых значений во внутреннюю схему и тем самым обеспечивает сличение результатов речевого акта с его замыслом [3]. Итак, смысловая структура речевого высказывания закладывается на этапе внутреннего программирования, и он имеет определённые семантические характеристики. Именно на этом этапе организуется смысловая структура высказывания. Этап внутреннего программирования - это этап доязыкового построения речи. На нём происходит оперирование смыслами без словесного обозначения. Следующим этапом построения речевого высказывания является этап лексико-грамматического развёртывания. Его можно соотнести с переходом от плана внутренней речи к семантическому плану по Л. С. Выготскому. Здесь осуществляется синтаксическое прогнозирование высказывания. За этапом лексико-грамматического развёртывания программы следует этап моторной реализации. Мы рассмотрели модель порождения речи, разработанную А. А. Леонтьевым. В центре данной модели лежит идея «внутреннего программирования», которая является современным преломлением и развитием выдвинутого Л. С. Выготским понимания внутренней речи. В процессе порождения речевого высказывания важное место занимают такие операции: - создание внутреннеречевой схемы высказывания, определение различных глубинных семантических отношений (это обеспечивает смысловую структуру высказывания) - оформление глубинно-семантических отношений лексико-грамматическими средствами языка: грамматическое структурирование, поверхностное синтаксирование, фазическое синтаксирование (это обеспечивает грамматическую структуру высказывания). Предложенные модели порождения речи включают следующие этапы: - формирование замысла высказывания, связанного с мотивацией; - планирование высказывания; - реализация программы высказывания; - сопоставление реализованного высказывания с исходным. А. М. Шахнарович выделил этапы развития предикации в высказываниях ребенка: 1) нерасчленение слова-предложения и ситуации при использовании указательного жеста; 2) этап смыслового синтаксирования (по Л. С. Выготскому) – соединение в предложении отдельных элементов ситуации (без выражения связи между ними «папа тпру»), как начало формирования программы высказывания; 3) соединение отдельных названий элементов ситуации с помощью интонации «баба гулять», как более чётко выраженная программа высказывания; 4) развернутое грамматически структурированное высказывание, как программа высказывания. Анализ специальной литературы показывает, что каждому возрастному периоду соответствует ведущая деятельность, которая определяет развитие функций и форм речи. Развитие речи идёт по принципу дифференциации функций речи. В младенческом возрасте ведущий вид деятельности - непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми. Главным достижением данного возраста является развитие индикативной и номинативной функций речи. В преддошкольном возрасте ведущий вид деятельности – предметно-манипулятивная, в процессе которой развивается активная речь детей. Ребёнок к 3 годам научается говорить и общаться. Начальное грамматическое оформление речи способствует становлению диалогической речи. Но речь ребёнка раннего возраста тесно связана и вплетена в практическую деятельность. Начинает развиваться обобщающая функция речи и происходит усвоение ребёнком символической роли слова. На основе умения ребёнка подчиняться словесной инструкции взрослого и выполнения его требований формируется регулирующая функция речи. В дошкольном возрасте ведущий вид деятельности – игра. Игра стимулирует развитие связной речи, способствует формированию обобщающей функции речи. Речь включается во все виды деятельности, в том числе и познавательную. Развивается регулирующая функция речи, которая выражается в умении дошкольника организовать свою деятельность на основе словесной инструкции взрослого. Складывается планирующая функция речи. Дошкольник предваряет речевым высказываниям решение практических и интеллектуальных задач. Важным направлением в развитии речи дошкольника является появление ее новых форм – контекстной и объяснительной. Дети способны к дифференцированному отбору языковых средств в процессе высказывания. В дошкольном возрасте появляются связные формы речи, ребенок овладевает умением излагать свои мысли логично, последовательно. И речь становится основной перестройкой психических процессов, орудием мышления, средством познания. 1.3. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии. Формирование пространственных представлений является одним из важнейших разделов умственного воспитания детей с псевдобульбарной дизартрией. Знания о пространстве, пространственная ориентировка развиваются в условиях разнообразных видов деятельности школьников: в играх, наблюдениях, трудовых процессах, в рисовании и конструировании. К концу дошкольного возраста у детей с дизартрией формируется такие знания о пространстве, как: форма (прямоугольник, квадрат, круг, овал, треугольник, продолговатый, закругленный, выгнутый, заостренный, изогнутый), величина (большой, маленький, больше, меньше, одинаковые, равные, крупно, мелко, половина, пополам), протяженность (длинный, короткий, широкий, узкий, высокий, слева, справа, горизонтально, прямо, наклонно), положение в пространстве и пространственная связь (посередине, выше середины, ниже середины, справа, слева, сбоку, ближе, дальше, спереди, сзади, за, перед). Овладение указанным знаниями о пространстве предполагает: умение выделять и различать пространственные признаки, правильно их называть и включать адекватные словесные обозначения в экспрессивную речь, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных операций, связанных с активными действиями. Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно- игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности детей. Качественные изменения при формировании пространственного восприятия связаны с развитием речи у детей, с пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных предлогами, наречиями. Развитие моторики рук оказывает большое влияние на речевую активность ребенка, так как уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук. Особенно важно обратить внимание на развитие и совершенствование моторики рук впервые годы жизни малыша. Формирование речевых областей в головном мозге завершается, в основном, к двухлетнему возрасту, и совершенствование их продолжается еще в течение нескольких лет. Изучение анамнестических данных детей раннего возраста свидетельствует о задержке локомоторных функций (моторной неловкости при ходьбе, повышенной истощаемости при выполнении отдельных движений, неумение прыгать, переступать по ступенькам лестницы, схватывать и удерживать мяч). Отмечается позднее появление пальцевого захвата мелких предметов, длительное сохранение тенденции захватывать мелкие предметы всей кистью. В анамнезе отмечаются трудности при овладении навыками самообслуживания, нелюбовь к рисованию; многие дети в течение длительного времени не умеют держать правильно карандаш. В дальнейшем у них сохраняются стойкие трудности при формировании графомоторных навыков. Функции кистей рук и речи тесно взаимосвязаны. И ребенок с самого начала инстинктивно стремится это использовать, пытаясь манипулировать всеми попадающимися ему предметами именно с помощью рук. Задачей взрослых является помочь малышу начать полноценно использовать возможности рук. Чем раньше и полнее реализуются эти возможности, тем больше вероятности добиться успеха в развитии речевой деятельности ребенка. Дети - дизартрики испытывают затруднения и в изобразительной деятельности. Они не могут правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима на карандаш и кисточку. Для того, чтобы быстрее и лучше научить ребенка пользоваться ножницами, надо вложить его пальцы вместе со своими в кольца ножниц и производить совместные действия, последовательно отрабатывая все необходимые движения. Постепенно, развивая мелкую моторику рук, у ребенка воспитывают умение регулировать силу и точность своих движений. Особенности мелкой моторики детей с псевдобульбарной дизартрией проявляются в нарушении точности, быстроты и координированности движений. У дошкольников снижена кинестетическая память, поэтому полноценно пальцевые пробы они выполнить не могут. Исследователями установлена связь между уровнем несформированности мелкой и артикуляционной моторики (М. М. Кольцова [41], Л. В. Лопатина [56] и др.). У детей с псевдобульбарной дизартрией дефекты звуковой стороны речи обусловлены нарушением иннервации речевого аппарата. Эта форма проявляется в центральных параличах и парезах артикуляционной и фонационной мускулатуры. В силу измененного мышечного тонуса и паретичности подвижность артикуляционных мышц резко ограничена, что приводит к нарушению произношения как согласных, так и гласных звуков. Все звуки произносятся с носовым оттенком. Выдыхаемая ротовая струя ощущается слабо. Е. М. Мастюкова указывает, что особенностью псевдобульбарной дизартрии является наличие синкинезий. Характерно отсутствие произвольных движений при сохранности рефлекторных, автоматических. На индивидуальных занятиях уделяется внимание развитию подвижности органов артикуляции, способности к быстрому и четкому переключению движений, устранению сопутствующих содружественных движений, назального оттенка речи. Специальное внимание уделяется воспитанию кинестетических ощущений от движений речевого аппарата, их осознанности и произвольности. Проводится комплекс пассивной и активной гимнастики органов артикуляции. Последовательность и длительность упражнений определяется формой дизартрии и ее выраженностью. У детей с псевдобульбарной дизартрии целесообразно в первую очередь формировать приближенное произношение трудных по артикуляции звуков, с тем, чтобы на его основе развивать фонематическое восприятие и обеспечить усвоение программы на групповых занятиях. В течение года необходимо предусмотреть работу по уточнению произношения этих звуков и овладению в конечном итоге полноценной артикуляцией. Необходимо также обращать особое внимание на овладение полноценной интонацией, выразительностью речи. По данным О. В. Правдиной [71] для псевдобульбарной дизартрии типичен повышенный тонус мышц по типу спастической гипертонии (язык напряжен, отодвинут назад). Наиболее расстроены произвольные движения и самые тонкие движения кончика языка, усилены глоточный и нижнечелюстной рефлексы. Все функции неречевого характера тоже страдают: ребенок плохо пережевывает пищу, с трудом ее глотает, не может вовремя проглотить и задержать слюну, поэтому наблюдается саливация. Е. Н. Винарская указывает, что при дизартрии отмечаются нарушения произвольных (в том числе и речевых) движений при сохранности двигательных автоматизмов более низких функциональных уровней (плача, кашля и т.п.); трудности произвольного расслабления мышц и произвольного дыхания с изменениями по речевой инструкции длительности вдоха и выдоха, направления воздушной струи то через рот, то через нос. Отмечаются разнообразные гиперкинезы, обостряющиеся во время речи. К. А. Семенова с соавторами клинически выделяют две формы псевдобульбарной дизартрии: спастическую и паретическую. При спастической форме отмечается повышенный тонус мышц артикуляционного и фонационного аппарата. Страдают тонкие, изолированные артикуляционные движения, особенно движения языка вверх. Наблюдаются синкинезии между нижней челюстью и языком, языком и движениями глаз, в легких случаях активные движения артикуляционных мышц сохраняются, объем движений ограничен, ребенок не может длительно удерживать позу губ, языка. При паретической форме отмечается слабость речевых и мимических мышц, ограничение активных движений, нередко повышенный или пониженный тонус, язык широкий, вялый, распластанный, его подвижность резко ограничена. Исследователи говорят о высокой истощаемости речевой мускулатуры. У детей ослаблено жевание, рот полуоткрыт, гиперсаливация. Наблюдаются отклонения языка в сторону пареза. Часто эти формы дизартрии сочетаются. Нарушения звукопроизношения у детей проявляются в том, что они не могут в должный срок и с должным качеством научиться произносить звуки родного языка. Для родителей это становится заметным в случаях грубой патологии - на 2-3-м годах жизни. В случаях не очень тяжелых расстройств они замечают это поздно: на 5-6-м годах жизни, то есть тогда, когда ребенок должен овладеть нормативным произношением всех звуков речи. Псевдобульбарная дизартрия диагноз, означающий достаточно серьезное нарушение, обусловленное органическим поражением определенных центров головного мозга, ответственных за управление произвольными мышечными движениями, составляющими артикуляцию. В результате этого нарушается тонус мышц, участвующих в артикуляции, объем их движений ограничен. Как правило, у таких детей отмечается слюнотечение (они не сглатывают слюну, как это автоматически делают здоровые дети). В ряде случаев нарушается акт жевания, страдает мимика. Таким образом, неразборчивая речь при псевдобульбарной дизартрии обусловлена не только расстройством собственно артикуляции, но и нарушением окраски речи, ее мелодико-интонационной стороны, т.е. нарушением просодики. Также характерна невыразительность речи, монотонность интонации, назальный оттенок произношения. Вместе с тем может осложняться фонетико-фонематическим недоразвитием, общим недоразвитием речи, заиканием и другими речевыми расстройствами. Исследования многих логопедов выявили у детей с псевдобульбарной дизартрией нарушения иннервации мимической мускулатуры: наличие сглаженности носогубных складок, асимметричность губ, трудности подъема бровей, зажмуривания глаз. Наряду с этим характерными симптомами для таких детей являются: трудности переключения с одного на другое движение, сниженный объем движений губ и языка; движения губ выполняются не в полном объеме, носят приблизительный характер, наблюдаются трудности в растягивании губ. При выполнении упражнений для языка отмечается избирательная слабость некоторых мышц языка, неточность движений, трудности распластывания языка, подъема и удержания языка наверху, тремор кончика языка; у части детей - замедление темпа движений при повторном выполнении задания. У многих детей отмечается: быстрое утомление, повышение саливации, наличие гиперкинезов мышцы лица и язычной мускулатуры. В некоторых случаях выявляется отклонение языка (девиация). В настоящее время проблема псевдобульбарной дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом и коррекционно-логопедическом аспектах. При легкой степени псевдобульбарной дизартрии: * возможно смазанное неясное произношение гласных звуков с легким носовым оттенком; * изолированно звуки могут быть сохранены, а в речевом потоке произносятся искаженно, неясно; * процесс автоматизации затруднен: поставленный звук может не использоваться в речи; * характерен ускоренный или замедленный темп речи; * дыхание поверхностное, отмечается речь на вдохе, укорочен фонационный выдох; * страдает координация указанных процессов. Чтобы понять и объяснить природу и механизм нарушения при псевдобульбарной дизартрии необходимо обратиться к положениям учения о механизмах речи А. Р. Лурии, П. К. Анохина и др. Механизмы речи связаны с целостной, иерархической организацией деятельности мозга, включающей несколько звеньев, каждое из которых вносит свой специфический вклад в характер речевой деятельности. Первым звеном речевой функциональной системы являются воспринимающие исходную информацию рецепторы слуха, зрения, чувствительности. К системам начального рецептивного звена относятся и кинестетические ощущения, которые сигнализируют о положении органов артикуляции и всего тела. Второе звено - это сложные корковые системы, осуществляющие переработку, хранение поступающей информации, выработку программы ответного действия и перевод исходной семантической мысли в схему развернутого речевого высказывания. Третье звено речевой функциональной системы реализует передачу речевых сообщений. Это звено имеет сложную сенсомоторную организацию. При поражении третьего звена речевой функциональной системы нарушается иннервация речевой мускулатуры, т.е. расстраивается непосредственно двигательный механизм речи. Выводы по первой главе: Подводя итоги данной главы, можно отметить следующее: дошкольный возраст занимает особое место в решении проблемы нарушений речи. Именно в этом возрасте, в случае своевременно проведенной предупредительной и коррекционной работы, построенной на всестороннем учете факторов, изучив историческое становление и разработку методов преодоления нарушений речи можно существенно снизить процент школьников, подростков и взрослых с явными нарушениями речи. В литературе симптоматика псевдобульбарной дизартрии описана достаточно полно. Но до сих пор, при описании одних и тех же симптомов, во многих работах используются различные определения и термины. Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия, существенно тормозится развитие игровой деятельности, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития. |