Дипломная работа по логопедии. Формирование связной речи у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии
 Скачать 377 Kb.
|
2.2. Методика исследования лексико-грамматической стороны речи.Качественно-количественный анализ выполнения заданий представлен следующим образом. 1 проба Положить широкий язык на нижнюю губу и подержать на счет от 1 до 5. Повторить несколько раз (кончик языка двигается – это гиперкинезы) 2 проба Поднять широкий кончик языка к верхней губе и подержать под счет от 1 до 5. Повторить несколько раз. Нижняя челюсть двигается вместе с языком (синкинезия) 3 проба Закрыть глаза, вытянуть вперед руки и положить широкий язык на нижнюю губу. При этой пробе идет отклонение языка в сторону порэза. 4 проба Дотронуться кончиком языка до правого угла рта, до левого угла рта. (сначала оттянет угол рта, затем дотронется язык - синкинезии) В процессе артикуляционной гимнастики идет накопление слюны. Через эти пробы подтверждается, что эти дети с дизартрией. При этих пробах наблюдается накопление слюны. Для исследования губ применялись пробы: 1 проба Наибольшие трудности возникли у детей при выполнении заданий на словообразование по дефиниционному типу, дифференциацию глаголов, образованных префиксальным способом и дифференциацию глаголов совершенного и несовершенного типа. Мы полагаем, это связано с тем, что у детей со стертой дизартрией словарный запас весьма ограничен, в некоторых случаях нарушен адекватный выбор языкового материала, наблюдается несовершенство поиска номинативных единиц, часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению. Наиболее простым показалось детям выполнение задания на словообразование уменьшительно-ласкательных существительных и прилагательных, образование названий детенышей животных. Следует считать, это связано с тем, что в речевой практике детей этот материал является часто встречающимся. Играя друг с другом в группе, дети используют уменьшительно-ласкательные существительные по отношению к животным (слон-слоник, собака-собачка), к неодушевленным предметам (стол-столик, стул-стульчик), и в отношении другого человека (хороший - хорошенький, красивый - красивенький). Для повышения эффективности работы логопеда по обучению детей дошкольного возраста со стертой дизартрией словообразованию нами были разработаны методические рекомендации. Неправильное использование лексико-грамматических средств языка ребенком с лёгкой степенью дизартрии обусловлено артикуляторными затруднениями и смазанной невнятной речью, недоразвитием фонематического слуха, слабостью слухового восприятия и контроля, нарушением звукопроизношения. Для обучения детей со стертой дизартрией словообразованию целесообразно использовать логоритмические средства: игры-упражнения, игры-превращения для регуляции мышечного тонуса; упражнения с использованием слухового контроля и ритмических движений (ходьба, прыжки, хлопки, притопывание) для нормализации ритма речи и движений детей; речевые стихотворные упражнения с одновременным выполнением действий (для развития словаря и закрепления определенных грамматических категорий); подвижные игры, направленные на формирование лексико-грамматической стороны речи, («Земля, вода, огонь, воздух» - цель: активизация словаря детей за счет употребления существительных по темам «Рыбы», «Птицы», «Дикие и домашние животные»; «Построй шеренгу, круг, колонну» - цель: активизация словаря детей за счет прилагательных, глаголов; «Прятки» - цель: практическое употребление в речи простых и сложных предлогов, их выделение из предложений). На основе методической литературы мы отобрали задания и упражнения, направленные на формирование словообразовательных умений у детей со стертой дизартрией, и систематизировали их так: Задание №1. Формирование умения образовывать слова суффиксальным способом. «Покажи, что я назову». Перед детьми размещают картинки с изображением пар предметов обычного и маленького размера. Логопед произносит слова, четко выделяя голосом суффикс ‑ик- (например, дом—домик), объясняя, что «волшебная часть» с -ик- превращает предмет в маленький. Затем логопед называет по картинкам пары слов и предлагает детям определить, где изображены маленькие предметы, а где — обычные. Аналогичное задание проводится на материале слов с суффиксами -чик-, -онок-, -енок-, -очк-, -ечк-, -ц-. Примерный речевой материал: нос – носик; куст – кустик; сад – садик; стол – столик; корабль – кораблик; мяч–мячик; комар – комарик; шкаф – шкафчик; стул – стульчик, чемодан – чемоданчик; диван – диванчик; помидор – помидорчик; портфель – портфельчик; карман – карманчик; мышь мышонок; кот – котенок; тигр– тигренок; волк–волчонок; медведь – медвежонок; заяц – зайчонок; лев – львенок; лента –ленточка; тетрадь – тетрадочка; юбка – юбочка; сумка – сумочка; вилка – вилочка; чашка – чашечка; тарелка – тарелочка; ложка – ложечка; кружка – кружечка; подушка подушечка; книга – книжечка; зеркало – зеркальце; дерево – деревце; окно – оконце. Задание №2. Формирование умения образовывать прилагательные от существительных. «Назови правильно». Логопед предлагает детям дать словам правильные определения, ответив на его вопрос. Образец ответа: Как назвать ученика за ум? Умный. Примерный речевой материал: Как назвать борца за силу?... Как назвать «волшебное царство» за сон?... Как назвать песню, если она вызывает тоску? … Как назвать ворону за крик?... Как назвать клоуна, если он вызывает смех?... Как назвать фильм, если он вызывает скуку? … Как назвать мальчика за драку? … Как сказать про носок, если он с дыркой?... Как назвать девочку, если у нее кудри?... Как назвать человека, если он делает людям добро? … Как назвать человека, если он делает людям зло? … Как назвать лежебоку за лень?... Как назвать книгу, если она вызывает печаль? … Задание №3. Формирование умения образовывать слова префиксальным способом. «Выполни инструкцию». Логопед предлагает детям выполнить действия по его инструкции. Примерный речевой материал: Войти в комнату, выйти из комнаты, сойти с ковра, подойти к столу, отойти от стула, зайти за угол, перешагнуть через порог, пододвинуть стул, догнать Катю. Задание №4. Формирование умения образовывать сложные слова. «Сложное слово». Логопед читает стихотворение и предлагает детям назвать встретившееся в нем сложное слово. Жил да был на свете пар. Пар из чайников струился, С виду был он сед и стар, Над кастрюлями клубился, Но с кипящею водой Никаких полезных дел Он плясал, как молодой. Делать вовсе не умел. Жило – было слово ход. Жили врозь они, но вот В слове выход, в слове вход, Вмести их соединили - В слове ходики стучало По воде они поплыли. В походе вдаль шагало. Паром ходит пароход. Так и жили пар и ход. В паре ходят пар и ход (Е. Измайлов) Назвав сложное слово, дети объясняют, из каких слов оно получилось. Задание №5. Формирование умения находить родственные слова и общую морфему. Работа над родственными словами способствует уточнению значений слов, нормированию процессов словообразования, выделению морфем в слове и соотнесению их со значением, морфологическому анализу слов. Рассмотрим эту работу на примере лексической темы «Лес. Деревья». Подобрать слова – «родственники». На доске картина «Лес». Проводится беседа по картине. Подберите слова – «родственники» к слову «лес». Как можно ласково назвать лес? (Лесок) Как можно назвать ягоды и растения, которые растут в лесу? (Лесные) А как называют птицы, которые живут в лесу? (Лесные) Кто следит за состоянием леса? (Лесник). Итак, какие же вы вспомнили слова-«родственники» к слову лес? (Лесок, лесные, лесок, лесник). Про что можно сказать «лесной» (человек, кустарник, зверь), «лесная» (ягода, птица), «лесное» (животное, путешествие). Аналогичная работа проводится в дальнейшем со следующими родственными словами: гриб, вода, сахар, гора, лист, еж, весна и др. Эти задания и упражнения мы использовали на фронтальных занятиях по произношению, по подготовке к обучению грамоте и на подгрупповых занятиях по лексическим и лексико-грамматическим темам, которые были выстроены в определенной последовательности: Первый период обучения: «Осень», «Овощи и фрукты», «Сад – огород», «Сезонная одежда – обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Птицы, звери, их детеныши». Второй период: «Зима», «Новогодний праздник», «Семья», «Мебель», «Наш город», «Наша улица», «Профессии», «Транспорт», «Весна», «Сад – огород». Третий период: «Весна», «Наш дом», «Наша улица», «Наш город». Приводим пример подгруппового занятия по теме: «Словообразование на примере относительных прилагательных», проведенного в экспериментальной группе (Приложение 3). 2.3. Методика исследования рассказа текста Цель: Учить детей отвечать на вопрос развернуто, полным ответом — фразой из 3—4 слов; пересказывать текст, составленный из 3—4 простых предложений, с наглядной опорой в виде наблюдаемых объектов и действий с ними; развивать внимание детей. Ход занятия. Занятие начинается (а также 3 последующих) со «спектакля», который разыгрывают мальчик и девочка из группы детского сада. Все действия «артистов» логопед оговаривает с ними заранее. Остальные дети наблюдают за действиями мальчика и девочки, сидя на стульях. РАССКАЗ «ИГРА» Рассказывает взрослый (по окончании спектакля), имена действующих лиц заменяются именами детей данной группы. Катя и Миша вошли в группу. Миша взял машинку. Катя взяла куклу Барби. Миша катал машинку. Катя причёсывала куклу Барби. Дети играли. ВОПРОСЫ К РАССКАЗУ Ответ дается полным предложением. Кто вошёл в группу? — Куда вошли дети? — Что взял Миша? — Кого взяла Катя? — Что катал Миша? — Кого причёсывала Катя? В самом начале обучения вопроса «что делал?» следует избегать, так как ответ на него для детей труден. УПРАЖНЕНИЯ 1. Анализ предложения с целью включения или невключения его в рассказ Взрослый произносит предложение и предлагает ребенку отгадать, подходит оно к этому рассказу или нет. Катя села на ковёр. Миша долго завтракал. Миша ползал по ковру. Мама купила Кате шапку. У Миши есть кошка. Катя любит свою собаку. Миша любит машинки. и т.п. 2. Установление порядка предложений в рассказе Взрослый произносит пары предложений и предлагает ребенку определить, какое предложение должно следовать в рассказе раньше, а какое позже. Катя взяла куклу. — Катя вошла в группу. Катя причёсывала куклу. — Катя взяла куклу. Миша взял машинку. — Миша катал машинку. Каждая пара предложений обязательно проговаривается ребенком. 3. Выбор из рассказа опорных глаголов и установление их последовательности Взрослый предлагает ребенку выбрать из рассказа слова — названия действий (вошли, взял, взяла, катал, причёсывала, играли), а затем сказать, какое действие производилось раньше, какое позже: причёсывала — вошли взял — катал играли — вошли причёсывала — взяла 4. Пересказ рассказа целиком по памяти или с использованием картинки Взрослый должен поощрять включение ребенком любых дополнений и уточнений, если они относятся к рассказу. 2.4. Анализ результатов констатирующего эксперимента На этапе контрольного эксперимента, который проводился в мае, были проанализированы результаты экспериментальной логопедической работы по обучению словообразовательных умений у детей шестого года жизни со стертой дизартрией. Исследование артикуляционной моторики показали, что у всех детей органическое поражение ЦНС, и за это показало: У Коли – синкинезии, у Миши – гиперкинезы, у Кати – порэз. Для проведения обследования была использована та же методика, которую мы применяли на этапе констатирующего эксперимента. Были проанализированы индивидуальные, общие и среднегрупповые значения. Схема логопедического обследования детей экспериментальной группы представлена в Приложении 2. Поскольку у дошкольников хорошо развито непроизвольное внимание, то учебный материал следует предъявлять в ярком, интересном и доступном для ребёнка виде. В этом случае становится особенно целесообразным применение информационных и компьютерных технологий. Предоставление ребёнку информации в привлекательной форме не только ускоряет запоминание содержания, но и делает его осмысленным и долговременным. Коррекционные занятия с использованием информационных технологий вызывают у детей особый интерес. Такие занятия, несомненно, требуют творческого подхода учителя-логопеда, как при подготовке к нему (разработка мультимедийных слайдов по лексической теме, составление творческих заданий для детей), так и его проведению. Таким образом, после проведения коррекционно-логопедической работы, направленной на развитие словообразовательных умений, можно сделать вывод о том, что коррекционно-логопедическая работа на этапе формирующего эксперимента прошла успешно. Цель исследования достигнута, а его гипотеза подтвердилась. Опыт отслеживался с 2010 года. Практика использования данного опыта в системе работы показала, что в группе наметились значительные положительные изменения, позволяющие говорить о целесообразности использования данного опыта в работе воспитателя. Диагностика, проведённая в феврале 2011 года, показала следующие результаты. Раздел "Развитие связной речи": I уровень - 1 ребёнок, II уровень - 6 детей, III уровень - 3 детей. Раздел "Грамматический строй речи": I уровень - 1 ребёнок, II уровень - 5 детей, III уровень - 4 детей. Раздел "Развитие словаря": I уровень - 1 ребёнок, II уровень - 4 детей, III уровень - 5 детей. После проведения работы на основе авторских конспектов, коррекционной работы в ходе совместной деятельности воспитателя с детьми и индивидуальной работы результаты улучшились. Диагностика, проведённая в мае 2011 года, показала следующие результаты. Раздел "Развитие связной речи": I уровень - 3 детей, II уровень - 5 детей, III уровень - 2 ребенка. Раздел "Грамматический строй речи": I уровень - 3 детей, II уровень - 5 детей, III уровень - 2 ребенка. Раздел "Развитие словаря": I уровень - 4 детей, II уровень - 4 детей, III уровень - 2 ребенка. У дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдаются снижения объема активного и пассивного словаря. Но пассивный словарь не так снижен по сравнению с активным, хуже всего сформирован активный атрибутивный словарь, что говорит о низкой границе среднего уровня. Это можно объяснить тем, что в нормальном онтогенезе словарь прилагательных формируется позже, чем словарь существительных и глаголов, что выявлено исследованиями А.Н. Гвоздева [21]. А при нарушенном речевом развитии эта особенность еще более выражена, что подтверждено исследованиями В.А. Гончаровой. Проведя сравнительный анализ результатов исследования синонимии-антонимии дошкольников с нормой речевого развития и дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии, можно сделать следующие выводы: процесс формирования лексической системности и структурирование антонимических и синонимических полей у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и у детей с нормальным речевым развитием протекает неравномерно и отстает по времени. Об этом свидетельствуют количественные данные. Наличие большего количества неточных ассоциаций у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии, в сравнении с детьми без речевой патологии, указывает на ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова и на трудности выделения существенных дифференциальных семантических признаков. Это объясняется недостаточной активностью процесса поиска слова. В свою очередь это приводит к использованию слов более общего значения. Однако задание на подбор синонимов вызывали трудности у детей обеих групп, что характеризуется более поздним формированием синонимии в онтогенезе. При исследовании системно-смысловых связей между словами было выявлено, что эта функция хорошо развита у детей с нормальным речевым развитием и хуже у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии. Мы объясняем низкие результаты группы детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии, тем, что семантическое поле структурно недостаточно организовано, процесс выделения его ядра и периферии еще только начался. Однако у детей без речевой патологии проявляются потенциальные возможности этой дифференциации, у детей же с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии признаки дифференциации семантического поля отсутствуют. Это подтверждается наличием большого количества ассоциаций широкого поля выбора и значительным превышением отказов, что объясняет ограниченность словарного запаса, неточное употреблением слов и трудности актуализации словаря. На основе проведенного исследования лексической системы у школьников с нормальным речевым развитием, детей можно распределить по группам в зависимости от уровня успешности выполнения заданий. Нами был проанализирован словарный запас детей по таким частям речи, как: имя существительное, имя прилагательное, глагол. Результаты данного эксперимента выявили ряд недостатков в состоянии лексики у детей с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии. Несовершенства лексики проявлялись в недостаточном объёме словаря: у обследованных детей экспериментальной группы словарь ограничивался элементарными знаниями (бытовой тематикой). Дети с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии испытывали затруднения при ответе, не понимали значения многих слов, не знали названия многих предметов. Первым заданием методики является исследование пассивного словаря у дошкольников с речевым дефектом и у дошкольников без нарушения речи. Выводы по второй главе Нами был проведен констатирующий эксперимент. На основе анализа литературных данных и определения теоретических основ исследования были выделены следующие направления констатирующего эксперимента по изучению лексики у детей старшего дошкольного возраста с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии: исследование пассивного номинативного, атрибутивного и предикативного словаря; исследование активного номинативного, атрибутивного и предикативного словаря; исследование словаря синонимов и антонимов; исследование словаря обобщающих слов. Анализ результатов исследования позволил сделать следующие выводы: усвоение лексики у детей с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии является таким же процессом с прохождением определенных этапов со строгой взаимосвязью в развитии отдельных сторон языка, как это происходит при нормальном развитии речи. Дети с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии характеризовались в основном низким уровнем сформированности словаря, а дети с нормальным речевым развитием - средним уровнем. Этапы овладения лексикой у детей с общим недоразвитием речи и у детей без речевых нарушений проходят одинаково, различаются они только задержкой во времени и качественным своеобразием. В результате исследования выявилось, что у детей с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии развитие активного словаря ниже возрастной нормы. Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. Дети с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии воспринимают за определенное время меньший объем материала, чем нормально развивающиеся сверстники. У них отмечается сильная истощаемость внимания и крайняя неусидчивость. Все это свидетельствует о том, что вследствие нейропсихологических особенностей у детей с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии в дошкольный период не накапливается достаточного речевого опыта. По результатам исследования можно сделать вывод, что у детей с речевой патологией слухоречевая память развита на достаточно низком уровне. Особенность в воспроизведение слов детьми с недоразвитием речи состояла в том, что почти все они периодически воспроизводили вместо нужного слова другое слово (вербальная парамнезия). Мы отметили нарушение функционально-операционной стороны мышления (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации), а также замедленность и ригидность мыслительных процессов, что в полной мере проявилось в задании на классификацию слов. Неполноценность неречевых психических функций при лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии, обусловливает ряд особенностей речевого развития ребенка, оказывает влияние на развитие словаря, вызывая его своеобразие. |