Задание 27_Шимек Е.С.. Формирование учебной деятельности

• Название: Формирование учебной деятельности
• Дата: 08.04.2023
• Размер: 212.99 Kb.
• Имя файла: Задание 27_Шимек Е.С..docx
• Тип: Документы; #1047172
• страница: 2 из 5

Труд, направленный на создание предметов, необходимых для других людей, становится для ребенка общественно значимым. Для закрепления интереса детей к труду важно, чтобы трудовые задачи постепенно усложнялись, чтобы употреблялись соответствующие возрасту орудия труда. Огромное воспитательное значение имеет коллективный труд детей. Организация коллективного труда слепых дошкольников – задача сложная, так как предполагает контроль за действиями товарищей. При отсутствии зрения это трудно. Педагогу необходимо использовать сохранные анализаторы ребенка, обучить его пользоваться ими при выделении ориентиров, которые помогут ему согласовать свои действия с действиями товарищей.

Развернутая словесная характеристика остается одной из форм координации трудовых действий и применяется лишь в случаях, когда в коллективный труд включаются новые участники или при организации новой, ранее неизвестной детям деятельности.

При организации коллективного труда педагог должен так расставить детей, чтобы они не мешали друг другу.

Практическое участие воспитателя в труде слепых детей и руководство всеми коллективными работами детей остается в старшем дошкольном возрасте самым значимым и эффективным методом трудового воспитания.

1. 
   Чем отличается познавательная деятельность слепых и слабовидящих от нормальновидящих?
   

Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности.

С точки зрения качественных особенностей развития детей с нарушением зрения следует в первую очередь указать на специфичность формирования психологических систем, их структур и связей внутри системы. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, ориентировки в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии: нарушается точность движений, снижается их интенсивность.

Внимание

Практически все качества внимания, его активность, направленность, широта, возможность переключения, интенсивность или сосредоточенность, устойчивость -  оказываются под влиянием нарушения зрения, но дети способны к высокому уровню развития этих качеств, достигая, а порой превышая уровень их развития у зрячих. У детей наблюдается:

- замедленность процесса восприятия, осуществляемого с помощью осязания или нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении объема и устойчивости внимания;

- концентрация внимания на анализе информации, поступающей от всех сохранных и нарушенных анализаторов, получаемой от одного из видов рецепции, не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной деятельности.

Ощущение и восприятие

Процесс формирования образов внешнего мира при нарушениях зрения находится в прямой зависимости от состояния сенсорной системы, глубины и характера поражения зрения.

При тотальной слепоте доминирующим в сенсорном отражении предметного мира становится осязание во взаимодействии с другими сенсорными модальностями.

Ограниченность информации, получаемой частично видящими и слабовидящими, обусловливает появление схематизма зрительного образа, его обедненность. Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто отсутствуют не только второстепенные, но и определяющие детали, что ведет к фрагментарности и неточности отражения окружающего мира, страдает скорость и правильность восприятия. При слабовидении изменяется процесс образования образа, нарушается симультанность опознания признаков формы, размера и цвета.

Зрительные системные образы слепых с остаточным зрением формируются на основе сукцессивного процесса.

Качественный анализ возможностей слепых в ориентировке позволил В.А. Кручинину выделить 4 уровня ориентировочной деятельности у детей школьного возраста:

- на первоначальной стадии сформированности пространственной ориентировки находятся дети, не имеющие практики и умений ориентироваться в пространстве класса, школы, школьного участка. Они недостаточно владеют схемой тела, не имеют достаточно четкого словаря, отражающего направления движений, и ясных представлений о направлении движений, у них наблюдаются недостатки в ориентировке при выполнении основных локомоторных действий;

- учащиеся второго уровня ориентировки испытывают трудности при 
определении пространственных направлений относительно другого человека, что связано также с недостатками обобщающей функции речи, понимания терминов, означающих направления. Дети уже способны осваивать маршруты на участке школы, используя простейшие системы ориентировок, умеют переключать и распределять внимание, одновременно воспринимать разно модальные ориентиры;

- дети третьего уровня овладевают топографическими представлениями и их использованием в процессе реальной ориентировки, пространственными схемами – моделями микрорайона, учатся на практике умению пользоваться приемами ходьбы с белой тростью;

- наиболее сложные задачи решают учащиеся, которые находятся на четвертом уровне сформированности ориентировки. Они самостоятельно ориентируются в незнакомом пространстве на основе использования схем путей, планов.

Память

Исследование памяти слепых, проведенное А.А. Крогиусом, позволило ему утверждать, что процесс заучивания, как бессмысленных слов, так и слов стихотворений у слепых осуществляется быстрее, чем у зрячих. Объем памяти у слепых по сравнению со зрячими увеличен на 0,7 для слов, обозначающих зрительные образы, и на 0,9  для слов, обозначающих осязательные образы.

Для слепых и слабовидящих характерно недостаточное осмысление запоминаемого материала. Трудности классификации, сравнения, анализа и синтеза, связанные с нечетко воспринимаемыми качествами объектов, трудностями дифференцирования существенных и несущественных качеств, приводят к недостаточности логической памяти.

Зрительные предметные представления скорее, чем у нормально видящих, теряют дифференцированность, становятся схематичными и фрагментарными.

Кратковременный и долговременный объем осязательной памяти оказывается высоким, образы памяти при отсутствии подкрепления имеют тенденцию к угасанию.

Неполнота, фрагментарность восприятия образов и замедленность их формирования характерны также  и для воспроизведения. У слепых наблюдается явление реминисценции,  когда последующее повторное воспроизведение оказывается более точным, чем первое, следовавшее непосредственно за восприятием, что связано с большей инертностью протекания процессов возбуждения и преобладанием тормозных процессов.

Мышление

Имеются 3 концепции развития мышления лиц с дефектами зрения:

- теория ускоренного развития мышления слепых и слабовидящих основывается в основном на наблюдении, интерпретации и рассуждениях о фактах более высокого развития словесно-логического мышления слепых (С.Ф. Струве, 1810, А.А. Крогиус, 1926, К Брюклен, 1934, Б.И. Коваленко, 1962);

- теория отрицательного влияния нарушения зрения на развитие мышления основывается на исследованиях мышления слепых и слабовидящих, выявивших, что недостатки чувственного познания сказываются на мышлении и образовании обобщений (М.И. Земцова, Ф.Н. Шемякин);
- концепция независимости уровня развития мышления от дефектов зрения связывает уровень развития мыслительной деятельности слепых и слабовидящих с качеством программирования и управления процессом ее формирования (А.И. Земцов и его школа).

Процесс развития наглядно-образного мышления у слепых старших дошкольников находится в стадии формирования. К концу дошкольного возраста разрозненные и неполные представления образуют целостный и дифференцированный образ, в структуре которого выделяют существенные и несущественные, главные и второстепенные признаки.

По сравнению с детьми обычной школы слепые и слабовидящие учащиеся 1-2 классов имеют более низкие средние показатели успешности действий во внутреннем плане, но к концу 4 класса половина учащихся достигает уровня нормы. Этот период является тем временем, когда происходит переход от стадии конкретно-понятийного мышления, свойственного учащимся начальных классов, к абстрактно-понятийному.

Образование новой структуры - формально-логических операций и перестройка интеллектуальной деятельности происходит в течение более длительного времени и завершается лишь к 16-17 годам.

Особенности познавательной деятельности при слепоте и слабовидении.

Нарушения деятельности зрительного анализатора приводят к перестройке у слепых взаимоотношений анализаторов, к образованию внутри- или межанализаторных связей, относительному или полному доминированию иных, нежели у зрячих, анализаторных систем.

Нарушение взаимодействия между зрительным и другими анализаторами отражается на всей сенсорной организации человека, что вызывает определённые отклонения в сферах логического познания и практики. В процессе деятельности у слепых складывается тактильно-кинестетически-слуховое ядро сенсорной организации, а в оптико-вестибюлярной установке происходит замена зрительного компонента двигательным.

У слабовидящих основным видом ощущений остаётся зрение. При восприятии мира у слепых резко повышается активность дистальных частей тела, особенно рук, что даёт эффект сенсибилизации – повышение тактильной чувствительности.

У слепых выделяют кожно-оптическое чувство («кожное зрение») – способность кожных покровов реагировать на световые и цветовые раздражители (Литвак А.Г).

Получает компенсаторную функцию вибрационная чувствительность. Исследования обонятельной и вкусовой чувствительности слепых показывают некоторое её повышение по сравнению с нормой.

Изменения в сфере ощущений отражаются на восприятии объектов и явлений окружающего мира. В норме - формируется зрительный тип восприятия.

У слабовидящих зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия. Только при тотальной слепоте доминирующее положение занимает осязательное восприятие. Зрительные и осязательные восприятия сходны не только по своим физиологическим механизмам. Зрение и осязание фиксируют целый ряд одних и тех же физических, пространственных и временных характеристик объектов: форму, величину, направление, удаление, покой и движение. Человек только при помощи зрения различает цвет, а при помощи осязания (помимо перечисленных) – сдавливаемость, вес, тепло и холод (Литвак А.Г.). Движение глаз (конвергенция, дивергенция, аккомодация) идентично движению ощупывающей руки.

2. 
   Опишите устройство для плоского письма, разработанное Гебольдом
   

Прибор для письма по Гебольду в клетку очень похож на Брайлевский прибор и отличается от него тем, что служит дляписьма слепых плоским шрифтом. Изначально прибор Гебольда использовался поздно ослепшими людьми, уже имевшими навык письма, но вследствие потери зрения лишёнными возможности писать привычным образом. Имелось множество вариантов приспособлений и трафаретов для письма слепых плоским шрифтом. Суть их сводилась к ограничению движения пера или карандаша в вертикальной плоскости, чтобы строки не налезали одна на другую. Позднее более популярными стали варианты приспособления, ограничивающие движение пера клеткой для каждого знака. Гебольд разработал специальную систему письма, несколько упростив написание букв латинского алфавита, адаптировав их для написания в клетке с условными девятью точками. По этому же принципу были добавлены буквы кириллицы.

Сегодня большинство тифлопедагогов сходятся во мнении, что даже детям с врождённой слепотой необходимо давать основы письма плоским шрифтом, что позволяет им при необходимости суметь написать записку зрячему человеку, прочитать рельефные надписи на табличках, понять такие устойчивые выражения как «Г-образный», «Т-образный» и тому подобное.

Гебольд отмечал, что преимущества большого римского алфавита актуальны не только для чтения, но сохраняются и при письме, а именно, чем яснее и определеннее слагаются очертания буквы в представлении человека, тем правильнее и вернее в состоянии передать их его рука. Конечно, Гебольд не мечтал, что воспроизведение их возможно от руки. Одна правильность строк обуславливала уже необходимость использования вспомогательных средств. При этом упрек, делаемый системе Гебольда другими учеными, педагогами, в том, что она грешит однообразием, в дальнейшем, послужил ей на благо, облегчив автору создание устройства (аппарата) целесообразного и доступного по цене как для гладкого, так и для рельефного письма. Гебольд изобрел устройство для письма с постоянными или передвигающимися отверстиями, которые являлись опорными пунктами для изображения букв.

Устройство состояло из трех частей: деревянной доски, окончатой линейки и грифеля.

Доска (А), 9 ½ дюймов в вышину и 9 дюймов в ширину, с правой и левой стороны была окаймлена выдающимся над ней металлическим ободком в ширину 1 дюйм. Ободок был предназначен для удерживания неподвижно в своих вырезках окончатой латунной линейки (b) и, вместе с тем, для определения расстояния между строками. Вырезки 1/8 дюйма ширины, расположенные на расстоянии ¼ дюйма одна от другой, предоставляли возможность поместить 20 строк на одной странице. Для неподвижного укрепления бумаги у верхнего края доски была устроена рейка (а), которая прижималась двумя винтами, расположенными по сторонам доски.

РЕПОЗИТОРИЙ БГПУ 11 Если было необходимо приспособить прибор для того, что бы незрячий мог без посторонней помощи отыскать место, на котором прервал свое письмо, то для этой цели делали на левой стороне рамки ряд отверстий, соответствующих вырезкам. Вдевая в них метку, незрячий мог обозначать строку, на которой прервал письмо. Такой же ряд горизонтальных отверстий, сделанных на верхней рейке или нижнем краю рамки, служили для отметки места, соответствующего последней написанной букве.

Окончатая линейка (b), самая существенная часть аппарата, от ½ до ¾ дюймов ширины и 7 дюймов длины, изготовлялась обыкновенно из твердой латуни. Своими концами была тщательно пригнана к вырезкам металлического ободка, находящимся по обоим бокам доски.

При помощи неподвижно прикрепленных к ней винтов, ее можно было без труда вложить и вынуть из вырезок доски. В линейке во всю ее длину вырезаны прямоугольные отверстия (окошечки), они могли быть разной величины РЕПОЗИТОРИЙ БГПУ 12 (пяти размеров), в зависимости от шрифта, и поэтому к каждой доске прилагалась линейка, соответствующая размерам шрифта, которым желали писать. Размеры окошек, ширина простенков между ними могли уменьшаться, и соответственно, увеличивалось количество окошек на линейке. Такая система давала возможность варьировать шрифт. Так, например, в линейке №1 было 19 окончатых отверстий, в линейке № 2 – 24, №3 – 32, №4 – 42, №5 – 104. Соответственно, используя линейку №1 можно было разместить на листе 380 букв, №2 – 480, №3 – 640, №4 840, и №5 – 2 080 букв. Посредине каждой стороны окончатого прямоугольника имелась неглубокая зазубрина, на которой слегка задерживался грифель при обведении им по внутренним стенкам окошка. Зазубринки отнюдь не препятствовали свободному движению грифеля, они давали возможность незрячему контролировать правильность написания буквы. Эти четыре зазубрины вместе с четырьмя углами прямоугольника образовывали восемь ключевых точек, обозначенных на чертеже. Середина прямоугольника обозначалась цифрой девять. При помощи этих ключевых точек определялась форма каждой буквы.

Так, например, форма буквы «Г» воспроизводилась движением грифеля между цифрами 5–3–1. Для написания знаков препинания и чисел пользовались также этими указателями. Между отдельными словами оставляли одно окончатое отверстие пустым, или же в нем помещался подходящий по смыслу знак препинания. Грифель изготавливался из кости и был длиной 4 дюйма. На одном конце его крепился стальной стержень, ¼ дюйма длины, толщиною с вязальную спицу, с притупленным концом. Следует отметить, что толщина стержня-наконечника могла видоизменяться – быть тоньше или толще, в соответствии с номером окончатых отверстий линейки. Противоположный конец грифеля был плоский, клинообразно заостренный. Его назначением было сглаживание бумаги в случае ошибок, если ошибка была допущена при РЕПОЗИТОРИЙ БГПУ 13 письме рельефом. На вдавленном им месте можно было начертить правильную букву.

К использованию аппарата Гебольда приступали тогда, когда незрячий уже научился читать. Имея уже верное представление о форме букв, он был готов их воспроизводить при посредстве описанной линейки. Ученикам следовало освоить письмо двумя способами: плоским шрифтом – для зрячего корреспондента и рельефным – собственно для себя (для заметок, записей, подсчетов и т.д.).

Для обучения плоскому письму (письма чернилами) Гебольд разрабатывает рекомендации, которые позволяют сделать обучение максимально эффективным. Так, он предлагает начать обучение с предварительного ознакомления учеников с устройством прибора, особое внимание обращая на те «мелочи», которые могут сказаться неразборчивостью письма и порчей прибора.

В частности, предлагает особое внимание уделить обучению бережного отношения учеников с окончатой линейкой. Если линейка согнется, то буквы, воспроизведенные с ее помощью, будут наезжать одна на другую, очертания их могут смешиваться, в целом запись становится неразборчивой даже для глаз зрячего человека. Такое же большое значение имеет жесткое укрепление бумаги того же формата, что и доска. Бумага не должна быть положена косо, ерзать, иначе запись выйдет неразборчивой.

Следующим шагом является обучение незрячего водить грифелем. Гебольд предлагал на первых порах использовать вместо него твердый карандаш и линейку №3. Он считал, что это приучит руку к легкому нажиму, яснее укажет каждое неправильное направление карандаша относительно внутренних краев окончатых отверстий. Много внимания Гебольд уделял описанию правильного положения тела пишущего, находя много общих правил и условий с осанкой видящих при письме. Указывал также и на существенные отличия, например, держания грифеля от способа держания пера.

Так, грифель следует держать постоянно РЕПОЗИТОРИЙ БГПУ 14 в вертикальном направлении так, чтобы конец его целиком скользил по внутреннему краю отверстия линейки, и чтобы его нажатию не мешали верхние края. Поэтому, средний палец пишущего не должен упираться в правую сторону грифеля, она уходит за него. Гебольд отмечал, что часто начинающие обучение стремятся подталкивать конец грифеля указательным пальцем левой руки. Он считал, что такое явление не должно допускаться педагогом, руководить грифелем могла только правая (ведущая) рука ученика.

Гебольд прописал строгую последовательность в упражнениях, так как именно ею обуславливал последующий успех метода и. поэтому, требовал ее неукоснительного соблюдения. После успешного освоения учеником всех приемов для воспроизведения букв, чисел, знаков препинания так, что письмо становилось для него уже делом механического навыка, как для зрячего, переходили к обучению письму «чернилами», т.е. плоскому письму, начертанному любой краской, карандашом и т.д., предназначенному для зрительного восприятия. С этой целью черная или синяя копировальная бумага точно такого же формата, как и доска аппарата, наклеивалась краями на обычную писчую бумагу, выдающуюся верхними и нижними краями на дюйм.

Такая предосторожность была необходима для того, что бы копировальная бумага не попала под верхний брусок. Это могло привести к тому, что при нажиме бруска, краска, попавшая на него, могла отпечататься и на бумаге, предназначенной для письма. Приспособленную таким образом копировальную бумагу клали на чистый лист, лежащий на доске, который и воспринимал на себя все очертания, сделанные при помощи окончатой линейки грифелем. Гебольд старался приспособить свой прибор и для письма рельефом.

Для этой цели он считал необходимым использовать более крепкую, плотную, хорошо проклеенную бумагу.

В период создания прибора всеми необходимыми свойствами обладала нотная бумага. Кроме того, к доске РЕПОЗИТОРИЙ БГПУ 15 приклеивалась мягкая эластичная подкладка из каучука. Так как каучук при каждом нажиме вытягивался по сторонам, Гебольд предложил накрывать его тонким слоем оловянной фольги (станиолью). Однако тут он встретился с более серьезными затруднениями. Для того, чтобы написанное выступало на оборотной стороне бумаги рельефом, необходимо было изображать буквы грифелем, давлением, и притом не только в обратной очереди, но и некоторые из них в обратном виде – зеркальном.

Достигнуть этого можно было двумя способами – если писать слева направо, то строки должны следовать одна за другой снизу вверх и некоторые буквы следует «опрокинуть вверх ногами». Если же писать справа налево, то можно писать сверху вниз, однако следует некоторые буквы «перевернуть наоборот».

Гебольд отдавал предпочтение второму способу, как более легкому. По мере того, как рука продвигается от правой стороны к левой, пишущий вскоре приходит к убеждению, что левая сторона буквы в настоящем ее виде должна стать правой. Несмотря на кажущуюся сложность такого письма, особенно для незрячего ребенка, Гебольду в своем классе удалось достичь впечатляющих успехов. Он отмечал «То, для объяснения чего потребовалось несколько страниц, на деле усваивается гораздо проще, кто попытается, следуя данным указаниям, оттиснуть рельеф, убедиться в незамысловатости приемов, пугающих на первых порах зрячего неестественностью требований».

Гебольд отмечал, что гораздо больше затруднений может вызвать у начинающего ученика приручение руки к необходимой твердости, уверенности почерка, соразмерности нажима и равномерности прикладываемых усилий. При чрезмерном нажиме может порваться бумага, при чересчур легком не выйдет рельеф. Ученики Гебольда так привыкали к такому письму, что начинали писать почти как зрячие, по привычке и навыку руки, со скоростью несколько страниц в час.

Поскольку обучение рельефному письму проходило с помощью линейки №3, образуемые ей строки рельефа могли показаться чересчур сжатыми. В РЕПОЗИТОРИЙ БГПУ 16 таких случаях Гебольд предлагал переносить линейку через строку. При таком приеме на оборотной стороне страницы также оказывалось свободное место для письма, которое могло быть использовано опытным незрячим повторно.

Практикующими педагогами было отмечено, что передвижение линейки после окончания каждой строчки сопряжено у незрячих с лишней тратой времени и дополнительными манипуляциями, в особенности, если она согнута, или зазубринки боковых ободков утратили от эксплуатации математическую правильность очертаний. Кроме того, каучуковая пластинка оказывалась чересчур твердой, отчего бумага при нажатии легко разрывалась и рельеф букв выходил недостаточно отчетливым.

Выступающие края аппарата препятствовали употреблению бумаги любого формата и величины.

С целью устранения этих неудобств в 1874 г. было предложено в аппарат Гебольда внести некоторые усовершенствования: вместо подвижной линейки – лист латуни такой же толщины, как и последняя, одинаковых размеров с доской Гебольда, с 20-ю строками окончатых отверстий (в каждой строке от 19 до 30 отверстий, в зависимости от № шрифта).

Этим приспособлением пишущий получал возможность исписать целый лист бумаги без упомянутых передвижений линейки и без перерывов письма. Если ему необходимо было прервать письмо ранее конца листа, он вдавливал небольшой штифтик рядом с последней строкой (отверстия для этого находились напротив каждой строки). Метка служила указателем. С какого места следует продолжать письмо. Подкладкой служил тонкий железный или цинковый лист, одинаковой величины с латунной доской, который был обтянут замшей. Бумага в таком приспособлении не разрывалась. Нижняя доска была шарнирно соединена с верхней, и приподнималась подобно странице книги. В приспособление можно было вкладывать бумагу любой величины и формата, и, опустив на нее приподнятую доску, фиксировать бумагу совершенно неподвижно. РЕПОЗИТОРИЙ БГПУ 17 Модифицированный аппарат Гебольда был признан значительно удобнее своего прототипа, так как писать на нем было легче (вследствие отсутствия выдающихся концов рамки, упрощения процедуры крепления бумаги и т.д.).

Кроме того, он составлял с верхним латунным листом, играющим роль сплошной окончатой линейки, единое целое, что существенно облегчало его переноску. Несмотря на некоторую критику, которой подвергся прибор Гебольда, предложенный им метод письма встретил со стороны выдающихся тифлопедагогов радушный прием. Такой авторитет, как Георги, в течение 6 лет испытывал его в Дрездене, и окончательно ввел в процесс обучения незрячих в 1856 г., убедившись в целесообразности и возможности успешного освоения незрячими учениками. Они, по свидетельству Георги, предпочитали его даже брайлевскому письму, так как новый метод предоставлял им возможность вступать в отношения со зрячими, не нуждаясь в посторонней помощи. То же заявляли другие известные тифлопедагоги.

В Германии метод Гебольда, несмотря на широкое распространение системы Брайля, используется как равноправный благодаря заботам Гебольда, который до конца своих дней работал над усовершенствованием своего аппарата, устраняя некоторые недостатки. Гебольд расширил применение своего дешевого аппарата, пользоваться которым стало возможным не только при письме унициалом, рельефом и плоским шрифтом, но также Брайлем и алфавитом Муна.

Однако самым распространенным способом письма стал простой прием письма карандашом слева направо без помощи копировальной бумаги. Описанные ранее приемы использовались, в основном, при работе с поздноослепшими (незрячими, у которых в памяти остались зрительные образы букв). При помощи таких же приемов и вспомогательных средств пытались обучать письму и раноослепших.

Чтобы дать им представление о форме букв, последние вырезывались на деревянных досках, и незрячие должны были обводить контуры их грифелем до тех пор, пока не усваивали РЕПОЗИТОРИЙ БГПУ 18 их и не могли воспроизвести. Этот способ оказался непродуктивным, так как в основном, в процессе обучения по этой методике у незрячих оказывалось неразборчивое письмо, которое было очень сложно прочесть. В 1930 – 1940 гг. этот метод применялся исключительно с одной целью – научить незрячих подписывать свою фамилию.

3. 
   Отработайте технику написания группы букв простой конфигурации, имеющих сходное написание с буквами алфавита для нормально видящих: «О», «П», «Г», «С», «Р», «Ь», «Б», «У», «М», «И», «Я», «Ъ» (образцы слов для записи: поп, бор, горб, мир, суп, брус, просо, гусь, сугроб, мясо, Сибирь).