5 периодов по Малофееву НН.... Хронология важнейших событий политической, экономической и культурной жизни Западной Европы

• Название: Хронология важнейших событий политической, экономической и культурной жизни Западной Европы
• Дата: 09.11.2022
• Размер: 106.58 Kb.
• Имя файла: 5 периодов по Малофееву НН....docx
• Тип: Документы; #778950
• страница: 4 из 5

ОПЫТ ГЕРМАНИИ

Германия к началу ХХ века не только имела планомерно развивающуюся систему образовательных учреждений для умственно отсталых, но и разработала новый, с точки зрения организации и методических подходов, тип специального обучения - вспомогательное обучение.

Германия создала самую развитую сеть учреждений для обучения детей с отклонениями умственного развития, возможно, в этом проявился прагматизм и практицизм нации. Обучение должно охватывать всех детей, но нет смысла учить тех, кто в силу интеллектуальных нарушений не может его воспринять. Вместе с тем все граждане страны, в том числе и умственно отсталые, должны быть полезными членами общества, поэтому последние должны получить элементарное образование и уметь трудиться.

Высоко оценивая структурно-организационные достоинства немецкого специального образования, следует в то же время отметить, что в школах Германии (как общеобразовательных, так и специальных) царил дух формализма и муштры.

Можно сделать еще одно предположение, почему Германия, особенно Пруссия, были так озабочены дифференцированным образованием молодежи: страна готовилась к тотальной войне и нуждалась в сильной, хорошо обученной армии. Не случайно ряд циркуляров, регламентировавших работу вспомогательных школ, вышел из стен военного министерства и министерства внутренних дел.

В описываемый период в Германии совпали все четыре условия, необходимые для становления и развития системы специальных образовательных учреждений:

1. Государство считало необходимым организацию обучения глухих, слепых и умственно отсталых детей по следующим причинам:

- экономическим (правительство сочло более выгодным создание параллельной образовательной системы (специальных школ) для обучения аномальных детей по специальным программам с тем, чтобы впоследствии они могли прокормить себя и стать полезными обществу;

- военно-политическим (занятое военным строительством государство заботилось о боеспособной, хорошо обученной армии, что потребовало ужесточения отбора призывников и одновременно организации сети специальных школ для умственно отсталых);

- идеологическим (государственная религия предписывала заботиться о страждущих).

2. Во второй половине ХIХ в. происходит оживление национальной экономики, что создает необходимые финансовые условия для реализации государственной политики в области специального образования, социальной защиты инвалидов.

3. В сознании немецкого общества происходят важные перемены, оно осознает необходимость обучения всех без исключения детей, “полезность и выгодность” обучения аномальных.

4. Германия ХIХ - нач. ХХ вв. переживает подъем национального духа, науки и культуры; большое число педагогов, священнослужителей, врачей одержимы христианско-филантропическими идеями призрения и образования аномальных детей; формируются национальные концепции и научные школы сурдопедагогики, тифлопедагогики и олигофренопедагогики.

Итак, к началу XX в. Германия построила сеть муниципаль­ных, частных и государственных учебных заведений для лиц с нарушением слуха, в стране активно издавалась учебная и мето­дическая литература по сурдопедагогике, на протяжении почти столетия осуществлялась целенаправленная подготовка педаго­гических кадров для работы в специальных учебных заведениях. Введение обязательного начального обучения обеспечило отно­сительно полное выявление глухонемых детей и включение их в образование. В силу того что надзор за школами всех типов в Германии осуществлялся имперским министерством, специаль­ные учебные заведения вне зависимости от их подчинения и ста­туса в своей образовательной деятельности руководствовались едиными законами и инструкциями. Министерство последова­тельно разрабатывало стандартные нормативные акты, стремясь максимально унифицировать деятельность специальных школ, одновременно на местном, региональном и федеральном уровнях создавалась структура управления специальными школами.

 Стартовав несколько позже Франции, Германия к концу третьего периода обошла ее в деле строительства системы спе­циального образования глухих. Германия стала бесспорным ев­ропейским лидером, поскольку имела не только обоснованную и законодательно закрепленную, но и финансово обеспеченную национальную политику в области специального образования глухих.

Накануне Первой мировой войны (1914) Германия обошла Францию и в деле организации обучения слепых, так как и здесь Германия выстроила законодательно закрепленную и фи­нансово обеспеченную национальную политику. Признанные немецким правительством и обществом права глухих и слепых на образование, труд, медицинскую и социальную помощь по­лучили государственные гарантии.

На рубеже XX в. вспомогательные школы по-прежнему не имели единой программы, в каждом учебном заведении она ежегодно составлялась общими усилиями педагогического коллектива для каждого класса. Разрабатывая программу, ее составители руководствовались нормативными документами, определяющими цели вспомогательного обучения, и индивиду­альными особенностями учеников класса, для которого и отби­рался учебный материал.

 В 1915 г. немецкий психиатр Э. Крепелин впервые предложил объединить все формы слабоумия в единую группу под общим названием «задержка пси­хического развития» и ввел термин «олигофрения».

ОПЫТ АНГЛИИ

Расширение сети специальных учебных заведений продол­жилось и в начале XX столетия, 16 учебных заведений появи­лось в период с 1900 по 1913 г., в 1911 г. Англия получает Коро­левский национальный институт для глухих. Дистанция от зафиксированного прецедента успешного индивидуального обучения глухонемых (середина XVII в.) до открытия первой частной школы (середина XVIII в.) составила в Англии сто лет, столько же понадобилось британцам, чтобы принять закон об обязательном обучении глухих (конец XIX в.), но еще несколько десятилетий прошло, прежде чем открылась первая государственная школа (начало XX в.).

Англия опередила Францию в деле строительства нацио­нальной системы специального обучения глухих, но уступила Германии. В отличие от рейхстага, британский парламент не торопился делать специальные школы государственными, уста­навливать единые цели и методы обучения, вводить, как сказа­ли бы сегодня, стандарт специального образования, эти задачи каждое графство решало самостоятельно.

Англия выстраивала систему специального образования в контексте сословного права, «народная» специальная школа модернизировалась вслед за общественными элементарными школами для бедных, частные специальные школы шли своей дорогой.

В границах первого периода эволюции отношения государ­ства и общества к детям с отклонениями в развитии этим де­тям было даровано право на жизнь, второй период завершился признанием их права на призрение, в третьем — они обретают гражданские права. Глухие, слепые и умственно отсталые дети получают законное право на социальную и медицинскую по­мощь, труд, специальное образование. Мечты подвижников и альтруистов предшествующих эпох начинают сбываться: обуче­ние «ненормальных» детей перестает быть чем-то необычным, заканчивается время прецедентов, в большинстве европейских стран складывается широкая практика обучения этих детей.

Становление национальных систем специального образова­ния происходит в тех европейских странах, где сложились сле­дующие предпосылки:

-  Общество считает образование ценностью.

-  Принят Закон об обязательном начальном образовании де­тей обоего пола.

-  Закон о всеобуче распространен на глухонемых, слепых и умственно отсталых детей.

- Страна обладает достаточным экономическим ресурсом для финансирования системы специального образования, государ­ство выработало механизм финансирования специальных учеб­ных заведений.

-  Развито университетское образование, страна располагает кадрами дипломированных юристов, врачей, учителей, налажен процесс подготовки педагогов для специальных школ.

-    Положение инвалидов (взрослых и детей) является предме­том внимания и обсуждается в СМИ.

-  Деятельная благотворительность становится культурной нормой; построена система светского (государственного, муни­ципального и частного) призрения.

- Возникают, множатся и крепнут общественные организа­ции, фонды, готовые взять на себя социальную опеку людей с недостатками физического и умственного развития. Обще­ственные организации стимулируют принятие законодательных решений в сфере опеки и образования инвалидов, способ­ны контролировать их исполнение.

Дети-инвалиды обретают право на обучение вслед за при­знанием обществом прав на образование женщин, детей бедно­ты и детей из семей иноверческих меньшинств. Движущими силами становления системы специального образования явля­ются развитие гражданского права и введение всеобщего на­чального обучения.

В отличие от Германии, инициативу строительства сети спе­циальных школ правительство передало на местный уровень, фи­нансирование же специальных образовательных учреждений по преимуществу обеспечивалось частными благотворителями. В стране с высоким уровнем правовой культуры, находящейся на пике своего политического могущества и экономического подъе­ма, предложенный принцип финансирования оказался эффек­тивным, но как только Англия вступит в мировую войну, войдет в полосу экономической нестабильности, объем пожертвований стремительно сократится и специальная школа окажется на го­лодном пайке. Еще вчера казавшееся прогрессивным решение государства передать инициативу открытия образовательных уч­реждений на места в новых экономических и военно-политиче­ских условиях сыграет со специальной школой злую шут­ку — власти крупных городов и графств откажутся от своих полномочий. Закон продолжал существовать, но при отсутствии бюджетного финансирования и истощении средств частных бла­готворителей его исполнение окажется невозможным. Благодаря наличию в стране закрытых привилегированных учебных заведе­ний качество помощи детям из имущих слоев населения не ухуд­шится, а потому их влиятельные родители не станут добиваться развития сети государственных специальных школ. Все это ста­нет очевидным после вступления Великобритании в Первую ми­ровую войну, но это случится, согласно нашей периодизации, в следующем — четвертом периоде.

Четвертый период составил чуть более пятидесяти лет, он оказался значительно короче предшествующих и при этом был насыщен драматическими событиями Первой и Второй миро­вых войн, тяжелые последствия которых оказали влияние на изменение отношения к детям с отклонениями в развитии. На протяжении четвертого периода европейские государства стал­киваются с проблемой гарантии ранее узаконенного права на специальное образование, правительства решают, какие категории детей следует наделить этим правом и насколько диффе­ренцированной должна быть национальная система специаль­ного образования. Реализовывать задуманное в начале периода приходится в условиях тяжелых экономических последствий Первой мировой войны и передела политической карты Евро­пы. К середине периода оформляется и набирает силу фа­шизм — идеология, которая ставит под сомнение право челове­ка на жизнь и свободу. Конец периода связан с международным осмыслением последствий фашизма — Нюрнбергский трибунал осуждает нацистский режим как преступный и античеловече­ский, и в этом контексте мировое сообщество, Европа в том числе, пытается обеспечить людям, отличающимся от боль­шинства, гарантированное право на жизнь, свободу, образова­ние, труд.

Протяженность четвертого периода эволюции отношения государства и общества к детям с недостатками физического и умственного развития — немногим более полувека. Он во­брал в себя трагедию двух мировых войн, последствия кото­рых заставили европейцев задуматься о том, как гарантиро­вать инвалидам ранее узаконенные гражданские права, как охватить специальным обучением всех нуждающихся в том детей.

Англия осознает необходимость совершенствовать ранее со­зданную систему специального образования, охватить обуче­нием другие категории детей, неспособных посещать обычную школу, однако возникшая в благоприятном контексте Вик­торианской эпохи и функционирующая на средства благо­творителей система не может продуктивно развиваться в экономически неблагополучном и политически нестабильном  послевоенном мире. Средств филантропов хватает лишь на финансирование частных закрытых привилегированных спе­циальных школ, в годы между мировыми войнами английская система специального образования как бы замирает.

В период между Первой и Второй мировыми войнами Англия официально признала необходимость развивать систе­му специального образования, включая в нее различные катего­рии детей, неспособных посещать обычную школу, однако в стране не сложились экономические условия для исполнения политического решения. Модель сословной системы специаль­ного образования, возникшая в Викторианскую эпоху и осно­ванная на частных пожертвованиях, не могла столь же продук­тивно развиваться в послевоенном мире с его экономическими тяготами и политической нестабильностью.

Сложной оказалась ситуация и для Германии. Первая ми­ровая война закончилась для ее зачинщицы полным провалом: позорным Версальским миром, выплатой репараций, экономи­ческим кризисом, инфляцией, безработицей, революцией, все­общей моральной подавленностью. Тяжелые последствия пора­жения специальная школа ощутила не сразу.Политическое и военное поражение, коллапс экономики Германии приводит к тому, что государство не в состоянии гарантировать ранее узаконенное право на специальное образо­вание, но не отказывается от прежних обязательств. Прежде всего это касается многочисленной группы детей с интеллек­туальными нарушениями. В ситуации явного экономического неблагополучия возникает идея о ревизии действующей систе­мы вспомогательных школ с целью ее сокращения.

К середине четвертого периода в ряде стран к власти при­ходят фашистские партии, предлагающие санацию общества и уничтожение всех «инаких». Истребление лиц с выраженными отклонениями в развитии становится прологом к массовому уничтожению других групп населения, отличающихся от гони­телей по религиозным, политическим, идеологическим, расо­вым, национальным или любым иным легко отыскиваемым признакам.

Опыт нацистской Германии показал, что смена государст­вом идеологической доктрины может не только остановить строительство системы специального образования, но и ли­шить людей с физическими и умственными недостатками гражданских прав, включая право на жизнь. За короткий исто­рический срок фашистское правительство Германии не только разрушило одну из лучших в мире систем специального обра­зования, но и сумело убедить большую часть населения в неце­лесообразности ее существования. Официальное признание властью расовой теории возвращает к жизни моральные ценно­сти Средневековья с его институтом суда инквизиции и «охоты на ведьм».

Вторая мировая война существенно изменила представле­ния о свободе и правах человека, о равенстве людей. Жизнь, свобода, достоинство, права человека признаются главными и безусловными ценностями. Всеобщая декларация прав человека, принятая Генеральной Ассамблеей ООН 10 декабря 1948 г., закрепила новое, выстраданное человечеством в ходе Второй мировой войны миропонимание, представления о раз­личиях между людьми, об их индивидуальности и самобытно­сти.

В контексте нового понимания прав человека значитель­ная часть населения планеты постепенно приходит к осозна­нию необходимости школьного обучения не только детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта, но и всех категорий детей с отклонениями в умственном и физическом развитии. После Второй мировой войны положение этих детей во всех без исключения странах Европы меняется коренным обра­зом. Прямо или косвенно тому способствовали идеологиче­ские установки приходящих к власти либерально-демократи­ческих партий, законодательные инициативы правительства; борьба рабочих движений, профсоюзов за гражданские права и свободы, возрастающая активность неправительственных организаций и общественных движений, а также реформы образования, неминуемо заставляющие государство совершен­ствовать сеть специальных учебных заведений, дифференци­ровать прежде построенную систему специального образова­ния.

В конце четвертого периода понимание прав человека и не­обходимости их гарантий подкрепляется ситуацией экономи­ческого роста и либерально-демократическими реформами, вследствие чего европейцы начинают уделять особое внимание обучению детей «с особыми потребностями». Система спе­циального образования становится все более дифференциро­ванной: если в началеXX в. существовало 3 вида специальных школ, то к началу 70-х гг. число видов специальных учрежде­ний варьируется в странах ЕЭС от 5 до 20. Наряду с горизон­тальной дифференциацией система развивается и по вертика­ли, дополняясь дошкольной и послешкольной ступенями. Формируются институты социальных работников, школьных психологов, множатся центры и службы помощи и консульти­рования родителей, стремительно растет число разнообразных неправительственных организаций, обществ, движений, союзов и ассоциаций, решающих проблемы социальной опеки детей «с особыми потребностями».

Повсеместно увеличивается процент детей, охваченных спе­циальным обучением, к концу второго этапа в ряде западноев­ропейских стран этот показатель достигает 5% и более от об­щей численности детского населения.

Содержанием четвертого периода эволюции отношения государства и общества к детям «с особыми потребностями» является обретение последними равных с другими членами общества гражданских прав, гарантированных государством, вследствие чего период соотносится с этапом интенсивного   развития и дифференциации национальных систем специаль­ного образования.

Курс на построение гражданского общества, провозглаше­ние правительством той или иной страны идеи социальной и образовательной интеграции свидетельствуют о начале следую­щего — пятого периода эволюции отношения государства и об­щества к детям «с особыми потребностями», соответственно нового (третьего) этапа развития национальных систем спе­циального образования.

Условной верхней границей четвертого периода можно счи­тать принятие Организацией Объединенных Наций декла­раций «О правах умственно отсталых» (1971) и «О правах ин­валидов» (1975). На этом рубеже зафиксированы первые прецеденты закрытия спецшкол в связи с интеграцией их уча­щихся в общеобразовательные учреждения, а также открытия классов для глубоко умственно отсталых детей, ранее считав­шихся необучаемыми. Названные феномены есть предвестники грядущих изменений в сфере социальной политики и спе­циального образования.