I. Культура учебного труда как теоретическая и прикладная проблема педагогической психологии I
 Скачать 1.27 Mb.
|
|
Опросный лист 1. Инструкция. Внимательно прочитай помещенный в бланке на стр. 27 перечень факторов и, ориентируясь только на себя, подумай, удовлетворению каких твоих потребностей и интересов, достижению каких целей и стремлений они способствуют. Затем так же внимательно прочитай перечень критериев, помещенных вслед за данной инструкцией. Выбрав первый из факторов, вырази степень своего согласия или несогласия с каждым из 12-и критериев по пятибалльной шкале. Выбирай балл 5, когда ты абсолютно согласен с суждением, 4 - просто согласен, 3 - и да, и нет, 2 - не согласен, 1 - абсолютно не согласен. Полученные таким образом оценки поставь друг за другом в первой строке бланка опросного листа против номеров соответствующих критериев. Закончив работу с первым фактором, переходи ко второму, заполняя вторую строку, и так до тех пор, пока все строки опросного листа не будут заполнены. Бланк опросного листа
Перечень критериев. 1 - способствует приобретению знаний, необходимых в будущей работе, 2 - удовлетворяет познавательный интерес, 3 - способствует искоренению некоторых свойственных мне недостатков, 4 - развивает профессиональные умения и навыки, 5 - формирует научное мировоззрение, 6 - здесь я получаю признание моих способностей, 7 - помогает в освоении будущей специальности, 8 - расширяет кругозор, 9 - укрепляет мой авторитет в группе, 10 - способствует пониманию людей и установлению правильных с ними взаимоотношений, 11 - сообщает много интересных фактов, 12 - помогает трезво оценить свои возможности. Нетрудно заметить, что предложенный студентам перечень критериев включает, по сути, три разных группы: 1, 4, 7, 10 - критерии профессионального становления; 2, 5, 8, 11 - познавательно-мировоззренческие критерии; 3, 6, 9, 12 - критерии самоутверждения и самосовершенствования личности. Поэтому далее были подсчитаны средние оценки для каждой группы критериев отдельно, а результаты сведены в табл. 2. Пониманию механизма влияния объективных факторов на отношение к учению способствовало также изучение мотивов учебной деятельности испытуемых. Адаптировав для этих целей известные методики, мы предложили студентам второй опросный лист. Таблица 2. Критерии степени влияния факторов на отношение студентов к учению
Опросный лист 2 Инструкция. Внимательно прочитай список мотивов учебной деятельности, допиши недостающие и проранжируй полученный перечень мотивов в порядке их действенности, поставив на первое место самый сильный из мотивов, на второе - самый сильный из оставшихся и т.д. Ранжируя мотивы, полагайся не на отвлеченные соображения, а на собственные побуждения. Итак, почему ты учишься?
Далее, как обычно, составлялись сводные таблицы. Полученные данные суммировались и находился модальный ряд. Приводим его в готовом виде: 1. Хочу стать хорошим специалистом. 2. Хочу получить полные и глубокие знания. 3. Это мой долг. 4. Просто интересно. 5. Нравится быть студентом. 6. Не хочу быть хуже других. 7. Лучше учиться, чем идти в армию или работать. 8. Нужен диплом о высшем образовании. 9. Нравится получать хорошие отметки. 10. Этого хотели родители. 11. Все учатся и я тоже. 12. Чтобы избежать нареканий. Как показали исследования, со временем факторная структура мотивов учебной деятельности студентов мало меняется, несмотря на глубокие социальные изменения в обществе и выбираемые студентами професии. В подтверждение приведем данные исследования мотивов учебной деятельности студентов-психологов, полученные нами совсем недавно. Под мотивацией мы понимали совокупность факторов (мотивов), побуждающих, направляющих и поддерживающих активность. В свое время К.Д.Ушинский говорил, что учитель, который не задумывается над мотивами поведения школьников, сам не ведает, что творит. Думается, преподаватель вуза, не знающий мотивов учебной деятельности студентов, поступает не лучше, потому мы стараемся делать это регулярно. При изучении мотивации, как правило, встают два вопроса: 1) феноменологический - что относить к мотивам, побуждающим данную деятельность; 2) гносеологический - как изучать эти мотивы. В поиске ответов на первый вопрос мы ежегодно в течение ряда лет задавали студентам первого курса один и тот же вопрос: «Что привело тебя сюда, почему ты учишься?». В результате получен перечень, состоящий из 25 утверждений, которые, на наш взгляд, достаточно представляют учебную мотивацию студентов-психологов. Основанием для такого заключения послужил тот факт, что последние два года студенты не смогли добавить в предложенный им список мотивов (см. ниже) ничего нового. Мотивы учебной деятельности студентов-психологов 1. Лучше учиться, чем идти в армию или работать. 2. Этого хотели родители. 3. Нужен диплом о высшем образовании. 4. Хочу стать хорошим специалистом. 5. Университет – это престижно. 6. Учиться интересно. 7. Нравится быть студентом. 8. Хочу получить полные и глубокие знания. 9. Не хочу быть хуже других. 10. Все учатся, и я тоже. 11. Нравится психология как наука. 12. Чтобы лучше понимать себя и других. 13. Чтобы помогать людям решать их психологические проблемы. 14. Это поможет мне решить некоторые свои личные проблемы. 15. Я чувствую себя наиболее пригодным именно для этой профессии. 16. Учусь потому, что психология востребована в обществе. 17. Знание психологии поможет мне лучше адаптироваться в социуме. 18. Больше всего меня привлекают тайны человеческой психики. 19. Эта профессия позволит мне зарабатывать на хлеб насущный. 20. Чтобы понравиться своему парню (девушке). 21. Это поднимает самооценку и позволяет быть довольным собой. 22. Иметь высшее образование - у нас это семейная традиция. 23. Учусь, чтобы потом не было стыдно перед своими детьми. 24. Хочу стать грамотным, культурным человеком. 25. Психология позволит мне быстрее состояться в другой профессии. Для изучения степени выраженности данных мотивов применялись процедуры ранжирования и шкалирования. В первом случае каждый испытуемый, ориентируясь только на собственный опыт, должен был расположить мотивы по мере убывания их действенности, во втором - оценить их участие в формировании собственной учебной мотивации по десятибалльной шкале. По результатам индивидуального ранжирования построен модальный ряд, отражающий состояние учебной мотивации всех студентов-психологов, принявших участие в исследовании. Ниже рядом с порядковым местом, которое занял тот или иной мотив, в скобках указан его номер из приведенного ранее перечня: 1(4), 2(12), 3(11), 4(13), 5(14), 6(18), 7(8), 8(6), 9(3), 10(24), 11(21), 12(15), 13(17), 14(16), 17(20), 18(9), 19(5), 20(23), 21(10), 22(22), 23(2), 24(1), 25(25). Как видим, учебная мотивация студентов-психологов в целом выглядит довольно благополучно. Первые места заняли мотивы профессионального становления (4, 12), а также мотивы, обусловленные практической значимостью психологии (13, 14) и интересом к ней как к науке (11, 18) – это, можно сказать, мотивы «внутреннего притяжения». На последние места попали мотивы, в которых получение профессии психолога выступает как средство достижения других целей (25, 1, 2, 21, 20 и др.). На наш взгляд, более интересные результаты дала процедура шкалирования исходного перечня мотивов. Полученные с помощью нее данные были подвергнуты факторному анализу, в итоге выявлены 7 самостоятельных факторов, которые можно рассматривать как разные типы мотивации учебной деятельности студентов (табл. 3). Таблица 3 Факторная структура мотивации учебной деятельности студентов-психологов
Мотивы «Учусь потому, что психология востребована в обществе» (16) и «Я чувствую себя наиболее пригодным именно для этой профессии» (15) получили наибольший разброс в оценках и потому не попали ни в один из факторов. Какие же выводы относительно механизма воздействия на студентов изученных факторов можно сделать на основе полученных данных? Данные табл. 2 говорят о том, что в основе отнесения студентами факторов к группе сильно положительно влияющих на их отношение к учению лежат критерии профессионального становления, духовные потребности, стремление к самосовершенствованию и самоутверждению, о чем свидетельствуют высокие средние баллы согласия с данной группой критериев. Факторы, отнесенные к группе слабо положительно или отрицательно влияющих, по мнению студентов, не удовлетворяют их потребностей, не влияют или сказываются отрицательно на их профессиональном становлении. Таким образом, именно потребности в профессиональном становлении и общем развитии личности являются теми "внутренними условиями", через которые преломляется влияние на студентов факторов учебной деятельности. В пользу такого понимания влияния объективных факторов говорят также данные, полученные в ходе изучения мотивов учебной деятельности студентов. И здесь на первом месте стоит мотив профессионального становления, на втором - познавательный, на третьем - мировоззренческий, которые вместе и составляют мотивационное ядро учебной деятельности студентов. Последние места занимают соответственно гедонистический, два конформистских и личностные престижные мотивы. Вернемся теперь с этих позиций к данным влияния факторов на отношение студентов к учению, отраженным в табл. 1. Анализу подвергнем лишь те факторы, которые, во-первых, не попали в число сильных, во-вторых, имеют значительный вариационный размах в оценках их действенности студентами. Именно эти факторы, по нашему мнению, являются резервом для повышения ответственного отношения студентов к учению. Как видно из таблицы, вчерашние абитуриенты большие надежды возлагают на педагогический коллектив факультета, оценивая его воздействие на их отношение к учению в 2,45 балла, то есть по ожидаемому влиянию они относят данный фактор к числу наиболее сильных. Однако их прогнозы не оправдываются. Начиная со II курса значение фактора падает (0,86 балла), на III курсе оно оценивается в 0,37 балла, а затем на IV-V курсах оценка несколько увеличивается, всюду оставаясь, однако, значительно ниже ожидаемой. Не лучше выглядит влияние и других факторов первой группы. Так, коллективу академической группы первокурсники отводят роль среднедействующего фактора. Однако, начиная со второго курса, он попадает в число слабых и остается таковым до конца обучения студентов в вузе. Аналогичные данные получены и другими исследователями. Например, В.И.Селиванов пишет: "Положительное влияние коллектива на учебную работу отметила лишь сравнительно небольшая часть студентов (28%)" [35; 62]. Вместе с тем воспитательные возможности факторов первой группы гораздо шире. Однако эти возможности в полной мере реализуются только в развитых группах. В ряде исследований установлено, что чем выше стадия развития группы, тем боль-шее влияние она оказывает на формирование у студентов ответственного отношения к учению и тем лучше их успеваемость [33-34], [36]. Следовательно оптимизация воздействия на студентов данных факторов должна идти по пути организации и утверждения в академических группах деловитости, взаимной требовательности и просто нормальных человеческих отношений. Опыт работы со студентами постоянно убеждает, что наряду с организационной необходима также соответствующая просветительская деятельность. На лекциях, семинарских и практических занятиях и особенно во время прохождения производственной практики студенты должны почувствовать, что именно в общении и только в нем, могут быть развиты их коммуникативные и организаторские способности, что умение работать с людьми, действовать коллективно есть едва ли не главные профессиональные качества педагога, психолога, юриста и т.д. Особенность оценивания студентами актива группы как фактора, влияющего на их отношение к учению, состоит в том, что первокурсники сразу же определяют его как слабый фактор (0,32 балла). Причины столь низкого ожидания кроются, на наш взгляд, в трудностях адаптации вчерашних школьников к условиям вуза. К сожалению, этот прогноз студентов оправдывается на II (0,32 балла), и особенно на III курсе, где обнаруживается минимальное влияние названного фактора (0,02 балла). Правда, на IV курсе положение меняется, и к V влияние актива группы на отношение студентов к учению возрастает. Однако это лишь относительный рост. На протяжении всех лет обучения этот фактор неизменно относится к числу слабых. Наблюдения и специальные замеры показали, что, как правило, существует несоответствие между формальной и неформальной структурами группы. Отсюда следует, что, выбирая или назначая актив группы, студентам, куратору и администрации факультета надо учитывать не только деловые качества юношей и девушек, но и отношения неформального лидерства, существующие в группах. Констатируя недостаточность влияния кураторов на отношение студентов к учению, можно сказать, что к этой работе они, как правило, мало подготовлены. В результате отдельные кураторы не выполняют своих функций по организации и сплочению групп. Одна из причин такого явления состоит в том, что часть кураторов (выпускники не педагогических вузов) не владеют достаточным объемом психолого-педагогических знаний. Совершенно очевидно, что здесь необходима продуманная система педагогического всеобуча, способная поднять не только уровень теоретической психолого-педагогической подготовки кураторов, но и выработать у них практические умения и навыки педагогов, способных создавать оптимальный психологический климат в группах. Это повысит качество подготовки молодых специалистов в целом и, безусловно, положительно скажется на их отношении к учению. Дело в том, что человеческие потребности иерархизированы. Если не удовлетворяются потребности низших уровней (в безопасности, престиже, в добром имени), то до актуализации потребностей высших уровней (в познании, творчестве, самоактуализации) дело просто не доходит. От личности преподавателя первокурсники ждут, как обычно, сильного положительного влияния (2,27 балла). Однако на последующих курсах динамика влияния данного фактора оказывается неустойчивой. Это прослеживается как в средних баллах, так и в максимальном вариационном размахе индивидуальных оценок на всех этапах обучения. Так, на II курсе реальное воздействие названного фактора уменьшается по сравнению с ожидаемым в два раза; на III курсе оно переходит в разряд слабых (0,73 балла), затем снова увеличивается на IV курсе и уменьшается на V. С влиянием личности преподавателя на отношение студентов к учению тесно связан фактор поощрения. Интересна по своему характеру также динамика воздействия и такого фактора-стимула, как взыскания. В представлении поступивших в университет, наказания будут оказывать на их отношение к учению негативное влияние (-0,73 балла). Второкурсники согласны с таким мнением, а студенты III и IV курсов отводят этому фактору пусть слабую, но позитивную роль, оценивая его соответственно на 0,31 и 0,50 балла. Правда, на выпускном курсе влияние взысканий снова оценивается как негативное. Причины слабого воздействия рассматриваемых факторов-стимулов состоят в том, что, применяя их, преподаватели не опираются на общественное мнение групп и вместо оценки поступка нередко допускают оценку личности в целом. Это еще раз убеждает в необходимости обучения преподавателей и кураторов групп умелому применению инструментов психолого-педагогичес-кого воздействия. Достаточно высоким, по мнению студентов-первокурсников, предполагается влияние на них организации учебного процесса в целом, а в частности, лекционных и семинарских занятий и общей культуры учебного труда. Однако на II и III курсах весомость этого фактора снижается соответственно с 2,33 до 1,51 и 1,14 балла, затем заметно увеличивается на IV и особенно на V курсах. Судя по полученным данным, студенты средних курсов не удовлетворены тем, как им читают лекции и как проводят семинарские занятия. Этим, видимо, объясняется их нерегулярность присутствия на лекциях и пассивность на семинарах. Должное отношение к учебным занятиям проявляют только выпускники и первокурсники (на отношении первокурсников к занятиям сказывается так называемый стартовый эффект), у студентов II-IV кур-сов оно оставляет желать лучшего. Эти сведения помогают определить направление усилий со стороны преподавателей и администрации факультета: именно на средних курсах задача повышения творческой, познавательной активности будущих специалистов стоит наиболее остро. Надо постоянно обновлять содержание лекций - ведущей формы обучения в вузе, которые, как известно, должны быть проблемными, побуждающими к размышлению и самообразованию [22], [25]. Кстати, как показал опрос, студенты одинаково плохо воспринимают как постоянное самоцитирование лектором опубликованных им научных работ, так и чтение "с листа", особенно, когда лист вырван из учебника или текстуально полностью с ним совпадает. На пятикурсников, а также на студентов IV курса, по нашим данным, наиболее сильно влияет следующий из факторов данной группы - фактор производственной практики. На I курсе оценка его в среднем равна 2,55 балла, то есть студенты считают данный фактор сильно положительно действующим. Примечательно, что на IV и V курсах реальное воздействие производственной практики оказывается лишь чуть ниже ожидаемого, что лишний раз убеждает в необходимости сохранения так называемой непрерывной практики на I-III курсах, внесения в нее элементов "производственности" и т.д. Таким образом, мы снова приходим к выводу, что для улучшения отношения студентов к учению необходима как можно более ранняя постановка их в позицию специалиста. Общая особенность влияния всех факторов IV группы на отношение студентов к учению - это отсутствие отрицательных и небольшой вариационный размах положительных оценок на каждом курсе. По мнению большинства наших респондентов, влияние этих факторов может быть только положительным. Что касается силы и устойчивости данного влияния, то здесь нет стабильности. Такие субъективные факторы, как чувство гражданского долга и удовлетворенность избранной специальностью, в ожидании первокурсников должны оказывать на их отношение к учению положительное воздействие (соответствующие оценки 2,23 и 2,45 балла). Однако уже на II курсе влияние первого из названных факторов снижается (1,49 балла), на III курсе оно падает до 0,90 балла, затем постепенно увеличивается. Отличие динамики воздействия фактора "удовлетворенность избранной специальностью" состоит в том, что оно резко (от сильного до среднего) снижается после I курса, а на всех остальных этапах обучения существенно не меняется. И это не худший из вариантов. Некоторые исследователи отмечают постоянное снижение действенности этого фактора [21], [43]. Последний из группы субъективных факторов (см.табл. 1) - "самооценка и уровень притязаний в учебной деятельности" - оказывает на студентов устойчивое, среднее по силе позитивное влияние. Заметим только, что в исследовании речь шла об уровне притязаний, адекватном возможностям личности. Практическая польза знания динамики влияния IV группы факторов состоит в том, что на основе ее можно лучше понять механизм воздействия других факторов и наметить пути управления ими. Например, без знания уровня притязаний личности и связанной с ним самооценки трудно предвидеть результат воздействия на личность актива группы или куратора, использующих те или иные психолого-педагогические средства. Проведенное исследование позволяет высказать также ряд общих соображений. Как видим, влияние факторов на отношение студентов к учению очень подвижно. Оно зависит не только от содержания фактора, но и от этапа подготовки будущего специалиста. Это вызывает необходимость постоянного контроля за действием данных факторов, то есть проведения по описанной выше методике ежегодных срезов. Такие срезы позволят получать обратную информацию о ходе учебно-воспитательного процесса в вузе и его результативности, выявлять сильные и слабые стороны отдельных факторов, своевременно вносить необходимые коррективы. При этом влияние изученных факторов на формирование у студентов ответственного отношения к учению целесообразно оценивать по трем параметрам: качеству (позитивное - негативное); силе (слабое - сильное) и устойчивости (устойчивое - неустойчивое). У первокурсников к началу обучения их в вузе ожидаемое влияние большинства факторов завышено, что отнюдь не плохо, поскольку в этом выражается их субъективная психологическая готовность к обучению. Первый год обучения - это своего рода сенситивный период для формирования у студентов культуры учебного труда. Отсюда задача вуза - оправдать ожидания первокурсников, не допустить наблюдаемого на II и III курсах спада влияния большинства рассмотренных факторов на формирование у студентов ответственного отношения к их основной деятельности - учению. II. Психологические основы развития культуры учебного труда студентов | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||