I. Культура учебного труда как теоретическая и прикладная проблема педагогической психологии I
 Скачать 1.27 Mb.
|
|
Этапы формирования навыка по К.К.Платонову
* - Схема дана с некоторыми сокращениями. В самом деле, выполнение первой группы, приведенных нами, условий обеспечивает формирование "первоначальных умений", когда уже появилась потребность в приобретении более совершенных способов учения, осознаны и поставлены цели действий, идет накопление способов их выполнения. Ни знания о возможной на данном этапе развития общества культуре учебного труда, ни тем более опыта такой деятельности еще нет. Это признаки "потребностного состояния" и не более. Выполнение второй группы условий способствует восполнению первого из недостающих компонентов умения - знания о способах деятельности. Оно, по наблюдению Платонова, в состоянии обеспечить "недостаточно умелую деятельность", так как ей не хватает главного из компонентов - опытности. Согласно психологическим законам, каждый способ деятельности, прежде чем стать навыком или умением, должен неоднократно повторяться. Именно способы учебной деятельности, интериоризованные студентами, становятся их учебными умениями и навыками, которые "представляют собой операции, осуществляемые интеллектом автоматически, привычно, в соответствии с определенной установкой" [3; 35]. Повторению, практической отработке и шлифовке навыков (у Платонова это 3-й, 4-й и 5-й этапы) служит реализация третьей группы условий в нашей схеме. I.4. ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ УЧЕБНОГО ТРУДА В ВУЗЕ Практическая реализация описанных выше условий встречается с рядом трудностей. Начинаются они уже на этапе мотивации учебной деятельности. Схема на рис. 1 показывает, что на мотивы учения действует и социальная среда со множеством ее факторов, и содержание обучения во всем его многообразии, и профессорско-преподавательский состав с его личностными особенностями и другими средствами воздействия. Это порождает трудности согласования усилий и однонаправленности влияния отмеченных факторов. Наиболее исследованными являются условия формирования познавательного интереса, как мотива учебной деятельности [11 - 14]. Но учение, как и всякая другая деятельность, полимотивировано. Помимо интереса в нем важную роль играют такие качества личности как настойчивость, склонность к преодолению трудностей, чувство долга, ответственность и др. Дело обстоит так, что о многих из них мы в состоянии только говорить, формировать же эти качества мы пока что не умеем. Постоянно напоминать студенту, что он должен делать и за что в ответе, соответствующих качеств, увы, не формирует. Полимотивированность учебной деятельности ставит также проблему выявления оптимальной мотивационной структуры учения [15] и условий ее формирования [16]. Специальное внимание должно быть уделено выработке мотивов овладения культурой учебного труда, ибо мотивы учения вообще и мотивы овладения навыками учебной деятельности - разные вещи. Немалые трудности встречает реализация второй группы условий, предусматривающих формирование у студентов знаний о передовых приемах и методах организации учебного труда. Дело в том, что многие из этих приемов существуют в виде разрозненного социального опыта, который еще предстоит обобщить, систематизировать, а главное, адаптировать к условиям вуза. Не лучше обстоит дело и с демонстрацией этих методов. Однако больше всего трудностей и нерешенных проблем связано с этапом практической отработки и усвоения способов учебной деятельности. Относительно законченной и в ряде случаев доказавшей свою эффективность является концепция поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я.Гальпериным [17], Н.Ф.Талызиной и их учениками [18]. Мы не воспроизводим ее подробно, так как она хорошо известна. Напомним только, что суть концепции состоит в том, что она объясняет механизм происхождения умственных действий как отражение ряда последовательных материальных актов (моторных, в речи для других, в речи для себя, в уме). Самостоятельные методики формирования познавательных или, как их еще называют, операциональных структур можно найти в работах В.В.Давыдова [19], Е.Н.Кабановой-Меллер [20], А.В.Усовой [7] и др. Проблема состоит опять-таки в творческой экстраполяции открытых и отчасти апробированных закономерностей в направлении школа - вуз, где для каждой специальности отдельно и для вузовского образования в целом следует выделить четкий перечень операциональных структур и сделать их объектом постепенного усвоения. Но этому этапу свойственна и еще одна проблема. Важной составной частью профессиональной подготовки специалиста и вместе с тем показателем сформированности у него культуры учебного труда является способность его к творческому мышлению [22; 67-84]. Но творческое мышление отличается от репродуктивного тем, что включает в себя ряд особых мыслительных операций, таких как самостоятельный перенос, предвосхищение результата и т.д. Их основная особенность состоит в том, что данные акты нельзя описать как некую последовательную совокупность шагов, и, следовательно, теория поэтапного формирования умственных действий здесь мало что дает. Например, реализация умения видеть проблему, этого, по утверждению С.Л.Рубинштейна, основного признака мыслящего человека, в каждом конкретном случае идет по-иному и не поддается алгоритмизации. "Можно описать результат творческого акта, но не его процедуру" [3; 42]. Поэтому система вузовского образования нуждается в более интенсивном освоении методик проблемного обучения, наработанных психологами [22-26], но еще не нашедших достаточного практического применения в вузе. Выше мы говорили о проблемах формирования культуры учебного труда студентов в связи с управлением учебной деятельностью со стороны преподавателей. Но истинная культура невозможна без самоуправления. Важность умения управлять своей учебной деятельностью подчеркивается во многих работах и с разных позиций. "Анализ причин неуспеваемости тысячи учеников средних и старших классов, - пишет Ю.К.Бабанский, - показал, что половина их отстает в учении из-за слабого владения навыками учебного труда... Формирование умения учиться, - продолжает автор, - имеет большое воспитательное значение, так как способствует выработке трудолюбия, добросовестности, дисциплинированности, ответственности, точности, настойчивости, самостоятельности, организованности, чувства времени и многих других личностных качеств" [1; 4-5]. Не составляет исключения в этом плане и вузовская практика. Отечественными психологами предприняты некоторые попытки раскрыть механизмы саморегуляции учебной деятельности. Так, Н.С.Лейтес [27] описал способы саморегуляции, проявляющиеся в составлении режима дня, планировании своей деятельности, принуждении себя заниматься тем, что не интересно и т.д. Е.А.Милерян [28] разработал концепцию обобщенных трудовых умений, к которым он относит умение планировать, регулировать и контролировать свою деятельность. И все же, подводя итог сделанному, и тому, что предстоит еще сделать в области самоуправления учебным трудом, Н.Е.Кабанова-Меллер приходит к выводу, что приемы управления своей учебной деятельностью очень мало изучены в педагогической психологии. "Тре-буются специальные исследования,- пишет она,- для выявления их состава, процесса их переноса и нахождения, а также определяющих этот процесс условий" [29; 28]. Этой цитатой мы закончим обзор проблем, связанных с формированием культуры учебного труда, и переходим к описанию попытки экспериментального разрешения одной из них. I.5. ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ ОТНОШЕНИЕ К УЧЕНИЮ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ УЧЕБНОГО ТРУДА Выше мы уже отмечали, что первой психологической проблемой, с которой сталкиваются преподаватели, поставившие себе целью воспитание культуры учебного труда студентов, является слабая мотивация учения и как следствие - недостаточность стремления совершенствоваться в этом виде деятельности. Как показали исследования, динамика отношения к учению в вузе очень напоминает ситуацию в школе, а потому сперва несколько слов о самой школе. Если попытаться графически отобразить изменение отношения школьников к учению от первого класса к десятому, то график будет напоминать овраг. В самом деле, в первый класс большинство детей приходят с ярко выраженным желанием учиться. Затем от класса к классу интерес к учению постепенно падает. Первый заметный спад в мотивации наблюдается где-то на границе между начальной и средней школой. От пятого к восьмому классу желание учиться еще больше снижается и достигает "дна" оврага. В 9-10 классах начинается некоторый подъем, который, однако, уже никогда не достигнет первоначальной отметки. Замечают происходящие перемены и сами дети, причем каждый возраст считает свое отношение к учению нормой. По наблюдениям Л.И.Божович, учащиеся 5-6-х классов начинают посмеиваться над добросовестностью и прилежанием первоклассников и называют их за это "ишаками" [30; 254]. Отметим, что нарисованная выше динамика отношения учащихся к школе, есть результат усреднения данных многих исследований и непосредственных наблюдений. В то же время в рамках каждой возрастной группы встречаются разные типы отношения к учению. Следуя школьной иронической традиции сравнивать учащихся по степени прилежания с животными (это своего рода мнемический прием), можно выделить пять типов отношения к учению: 1. Устойчивое негативное отношение - "волки". Им в школе плохо, они ее не любят, их "как ни корми, они все равно в лес смотрят" и рано или поздно из школы сбегут. 2. Безразличное отношение - "зайцы". У этих преобладает мотивация принуждения, они учатся только потому, что боятся. Боятся учителей, родителей, плохих отметок и т.п. Будь их воля, они бы из школы тоже сбежали. 3. Неустойчивое ситуативное отношение - "лошади-иноход-цы". Их учебные интересы неустойчивы и ситуативны, они то "тянут", то "не тянут"; по одним учебным предметам они преуспевают, по другим заметно отстают. Учителя таких считают способными, но ленивыми, что последних вполне устраивает. 4. Устойчивое положительное отношение - "ломовые лошади". Они одинаково положительно относятся ко всем учебным предметам, по всем успевают и часто ходят в круглых отличниках. 5. Творческое избирательное отношение - для этих подходящего сравнения до сих пор не найдено. На фоне общего положительного отношения к учению у них явно просматриваются любимые предметы, по которым они развивают не заданную программой сверхнормативную активность. Знания по этим предметам у них не просто отличные - они у них блестящие. К сожалению, представители этого типа в школе встречаются довольно редко. А теперь оставим школу и посмотрим, как обстоят дела с отношением к учению в вузе. Данные, представленные в психолого-педагогической литературе, свидетельствуют о том, что на отношение студентов к учению влияет целый ряд факторов: это и организация учебного процесса [31], [32], и уровень развития коллективов групп [33], [34], [36], производственная практика [35], [32], и многое другое. Целостный взгляд на проблему формирования положительно мотивированного отношения студентов к учению можно найти в работе В.А.Сластенина [22]. Опираясь на данные, полученные в вузах Германии, К.Штарке пишет [37] о некоторых внутренних детерминантах подхода к учению: установках, ожиданиях, удовлетворенности избранной специальностью и т.д. Перечень работ, посвященных данному вопросу, можно было бы продолжить. Каждая из них вносит свой позитивный вклад в решение проблемы формирования у студентов ответственного отношения к учебной деятельности. Однако большинство авторов рассматривает эту проблему безотносительно к этапу становления будущего специалиста. Между тем практика показывает, что от курса к курсу отношение студентов к учению меняется. В связи с этим становится актуальным изучение динамики отношения к учению студентов за время обучения в вузе. Для этих целей нами было предпринято специальное исследование [38]. Предстояло решить следующие задачи: 1. Поскольку отношение студентов к учению, как уже отмечалось, складывается под влиянием многих факторов, нужно было прежде всего отобрать те из них, которые, во-первых, достаточно полно представляли бы процесс обучения в вузе; во-вторых, являлись бы наиболее значимыми, с точки зрения самих студентов. 2. Отобрав факторы, необходимо было изучить, как они влияют на отношение к учению студентов разных курсов. 3. Конечная цель исследования состояла в том, чтобы найти оптимальные психолого-педагогические условия, способствующие мобилизации неиспользованных резервов влияния изученных факторов на отношение студентов к их основной деятельности. В числе факторов так или иначе сказывающихся на отношении к учению, студентами были названы: педагогический коллектив факультета, профессорско-преподавательский состав вуза в целом, стипендия, производственная практика, родители, экзаменационная сессия, куратор, поощрения и наказания, личность преподавателя, товарищи по институту и т.д. - всего 34 фактора. Расположив полученные факторы в порядке убывания числа называний, мы получили упорядоченный по значимости перечень факторов. Выбрав первые из них, задачу отбора значимых факторов можно было считать решенной. Однако для удобства анализа мы разделили полученные факторы на четыре группы. В первую вошли факторы, представляющие субъектов учебного процесса: это педагогический коллектив факультета, коллектив академической группы, актив группы, куратор, личность преподавателя. Ко второй группе факторов ( факторов-стимулов), исходящих или зависящих от первой группы, были отнесены: стипендия, поощрения, наказания. В третью группу вошли факторы, представляющие различные формы учебной деятельности: аудиторные лекционные и семинарские занятия, индивидуальная и самостоятельная работа студентов, непрерывная педагогическая и производственная практика, экзаменационная сессия. К четвертой группе отнесены факторы, связанные с личностными особенностями студентов: удовлетворенность избранной специальностью, самооценка и уровень притязания в учебной деятельности. Согласно одному из фундаментальных положений отечественной психологии, "внешние причины (внешние воздействия) всегда действуют лишь опосредованно через внутренние условия" [39; 240]. К числу таких внутренних условий относятся, как известно, осознание и переживание личностью значимости воздействующих на нее факторов [40], [41]. Поэтому к изучению зависимости отношения будущих специалистов к учению от курса к курсу мы решили подойти через этот показатель. Степень влияния факторов студенты оценивали по семибалльной симметричной шкале - от сильного положительного (+3 балла) до сильного отрицательного (-3 балла). При этом мы полагали, что высокий уровень рефлексии испытуемых дает основание считать их субъективные оценки аналогичными или, по крайней мере, близкими объективному влиянию системы факторов. Данные опроса представлены в табл. 1. Таблица 1 Динамика оценки студентами влияния психолого-педагогических факторов на их отношение к учению
Примечание: "*" - максимальный вариационный размах. Как видим, вскрытую в исследовании картину влияния объективных факторов на отношение студентов к учению нельзя признать до конца благополучной, поскольку ряд факторов (куратор, коллектив академической группы, взыскания и др.), объективно призванных заметно положительно влиять на указанное отношение, своих позитивных стимулирующих функций не выполняет, что ставит вопрос об изучении механизма воздействия их на студентов. Для этого, отталкиваясь от полученных данных, мы выделили среди факторов две противоположные по влиянию подгруппы (по 5 факторов в каждой) и, спустя два месяца после первого опроса, предложили их студентам для нового оценивания в форме следующего опросного листа. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||