Математика. Математика курсовая. I. Теоретические основы развития логического мышления младших школьников посредством дидактической игры
 Скачать 390.14 Kb.
|
Глава I. Теоретические основы развития логического мышления младших школьников посредством дидактической игры.1.1. Определение мышления, его основные виды Овладевая языком, общаясь с другими людьми, учась пользоваться различными предметами сначала в игре, потом в учении и труде человек развивает мышление. Известно, что мышление - это процессуальное единство знаний и умений, т.е. способность человека анализировать, сравнивать, классифицировать и обобщать разнообразные данные, устанавливать причинно-следственные отношения, делать общие выводы на основе своего и чужого опыта, выводить общие выводы из имеющихся уже знаний. Уметь мыслить - значит уметь владеть знаниями [18, с. 65]. Сам термин «мышление» имеет давнюю историю использования в разных науках, и на протяжении этой истории (она начинается как минимум с XVII в.) психологами, а также представителями различных наук он понимался по-разному. Когда-то мышлением называли всю психологию человека и противопоставляли мышление реально существующему материальному миру (французский философ XVII в. Р. Декарт). В конце XIX в. под понятием «мышление» стали понимать один из познавательных процессов, называя его наряду с другими познавательными процессами, такими, как восприятие, внимание, память, воображение и речь. Ученые-психологи пытались выяснить специфику мышления, сравнивая его с другими познавательными процессами человека. По-настоящему предметом экспериментальных исследований мышление человека становится лишь с середины XX в., и тогда выясняется, что оно представляет собой довольно сложный процесс - настолько сложный, что не только исчерпывающим образом изучить его, но даже кратко и точно определить мышление как понятие не представляется возможным. До сих пор не существует единого, общепринятого определения мышления. Итак, мышление можно определить как один из познавательных, психических процессов человека, цель которого состоит в том, чтобы узнать о мире нечто, недоступное непосредственному восприятию с помощью естественных, данных человеку от природы, органов чувств, или познанию при помощи иных психологических процессов. Мышление - это процесс решения задач. Мышление - это процесс опосредованного познания человеком действительности [18, с. 133]. Еще одним частным определением мышления может служить следующее. Мышление - это процесс обобщенного познания человеком действительности, то есть получения общих представлений о ней на уровне понятий. Из всех этих определений мышление можно охарактеризовать следующим образом: мышление - это вид деятельности, благодаря которому человек, включая его другие познавательные процессы, превращает их в высшие психические функции. Существуют различные способы выделения видов мышления. Самый простой и очевидный способ классификации видов мышления человека заключается в следующем: если рассмотреть среднего взрослого нормального человека и попытаться выделить и описать все виды мышления, свойственные ему, то этот подход можно было бы условно назвать эмпирическим и статическим. Другой способ - основывается на том, в какой степени тот или иной вид мышления позволяет человеку получать истинные знания, то есть на том, насколько представлена в мышлении ведущая к истине логика рассуждений. Этот способ можно обозначить как логический способ. Третий способ может быть основан на так называемом генетическом принципе, то есть на изучении процесса развития мышления в филогенезе или онтогенезе человека. В этом случае выделяются и описываются те виды мышления, которые появляются и развиваются у человека в разные периоды истории человечества или истории его индивидуальной жизни. Четвертый способ, использующийся в клинической психологии, классификации нарушений мышления, в соответствии с которыми выделяются и описываются различные виды аномального мышления - такие, которые встречаются у людей с различными заболеваниями [18, с. 136]. Итак, у человека можно выделить следующие основные виды мышления («парные виды»): - теоретическое и практическое; - продуктивное и репродуктивное; - интуитивное и логическое (аналитическое); - артистическое и реалистическое; - наглядно-образное, наглядно-действенное и словесно-логическое мышление. Теоретическое мышление - это познание законов, правил. Основная задача практического мышления - подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схема. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека. А вот интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным. В психологии существует еще одно важное деление: мышление реалистическое и мышление артистическое. Реалистическое мышление направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами. Артистическое мышление связано с реализацией желаний человека. Иногда используется термин эгоцентрическое мышление, оно характеризуется, прежде всего, невозможностью принять точку зрения другого человека. Важным является различие продуктивного и репродуктивного мышления. З.И. Калмыкова основывает различие на «степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к знаниям субъекта» [26, с. 13]. Необходимо также различать непроизвольные мыслительные процессы от произвольных: например: непроизвольные трансформации образов сновидения и целенаправленное решение мыслительных задач. Существует и еще одна классификация: - наглядно-действенное мышление; - наглядно-образное мышление; - словесно-логическое мышление. Эти виды мышления образуют этапы развития мышления в онтогенезе, в филогенезе. В настоящее время в психологии убедительно показано, что эти три вида мышления сосуществуют и у взрослого человека и функционируют при решении различных задач. Итак, первый вид - наглядно-действенное мышление; оно существует с раннего возраста и у высших животных; систематически изучалось такими учеными, как И.П. Павлов, В.Келер, Н.Н.Ладыгина-Котс и др. Основная характеристика этого вида мышления отражена в названии: решение задачи осуществляется с помощью реального преобразования ситуации; с помощью наблюдаемого двигательного акта [26, с. 8]. В психологии выделяется также как самостоятельный вид образное (наглядно-образное) мышление. В исследованиях Н.Н. Поддьякова и его сотрудников ребенку дошкольнику предъявляли плоскую фигуру определенной формы, например вырезанного из фанеры гуся (рис. 1). Затем фигура закрывалась фанерным диском так, что оставалась видимой лишь ее часть - голова и начало шеи. После этого фигуру поворачивали на какой-либо угол от исходного положения и предлагали ребенку определить по положению головы и шеи гуся, где должен располагаться его хвост [26, с. 170]. Рисунок 1. Один из приемов исследования наглядно-образного мышления.  Функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию; с конкретизацией общих положений. С помощью образного мышления более полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременное видение предмета с нескольких точек зрения. Очень важная особенность образного мышления - установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа [23, с. 9]. Выделяется мышление рассуждающее, мышление словесно-логическое. Это мышление выделяется как один из основных видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций, существующих, функционирующих на базе языка, языковых средств [26, с. 8]. 1.2. Особенности развития мышления детей младшего школьного возраста Л.С. Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта детей в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной «перестройке» восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы [27, с. 7]. Ребенок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связанна с определенным уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию. Если рассматривать более подробно развитие теоретического мышления у учащихся начальной школы, то заметно, что ребенок, начиная обучаться в школе, должен обладать достаточно развитым конкретным мышлением. Чтобы сформировать у него научное понятие, необходимо научить его дифференцированно подходить к признакам предметов. Надо показать, что есть существенные признаки, без наличия которых предмет не может быть подведен под данное понятие. Существуют пять этапов в развитии теоретического мышления младших школьников: 1 этап - знакомство с признаками понятий; 2 этап - здесь нужно сформировать умение оперировать существенными признаками понятий, опуская признаки несущественные, то есть речь идет о формировании такой операции логического мышления, как абстрагирование; 3 этап - здесь необходимо самое серьезное внимание обратить на формирование логической операции сравнения с опорой на существенные и несущественные признаки предметов и явлений. При формировании этой операции логического мышления следует особое внимание обратить на поиск общих и отличительных признаков понятий, предметов и явлений. (Первые три этапа развития логического мышления можно отнести к реализации в 1-2-ом классах начальной школы); 4 этап (3 класс) - школьники должны научиться выстраивать иерархию понятий, вычислять более широкие и более узкие понятия, находить связи между родовыми и видовыми понятиями. К этому этапу развития логического мышления можно отнести и формирование умения давать определения понятиям на основе умения находить более общее родовое понятие и видовые отличительные признаки; 5 этап (3-4 классы) - предполагает развитие аналитической деятельности, которая вначале (1-2-й класс) заключается в анализе отдельного предмета (поиск признаков), а к 3-4-му классу - в умении анализировать связи между предметами и явлениями [27, с. 8]. К окончанию младшей школы у ребенка должны быть сформированы такие операции логического мышления, как обобщение, классификация, анализ и синтез. К окончанию 3-го класса учащийся должен научиться таким элементам анализа, как выявление и других связей между явлениями и понятиями: противоположность, наличие тех или иных функциональных отношений, часть и целое. Развитие теоретического мышления, то есть мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии (это процесс самопознания своих актов и состояний), которая, являясь новообразованием подросткового возраста, преображает познавательную деятельность и характер их отношений к другим людям и самим себе. К моменту перехода в среднее звено школы, дети должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, сравнивать, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности. Одна из главных особенностей здоровой психики ребенка - познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Нужно уточнить, что образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сенситивен к обучению, опирающемуся на наглядность. Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Ж. Пиаже установил, что мышление ребенка в 6-7 лет характеризуется «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка реально занимаемой им позиции. Ребенку трудно представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают этот мир другие люди [17, с. 280]. Специфика детского мышления, согласно Ж. Пиаже, - «центрация» и несформированность представлений о постоянстве основных свойств вещей. Но в этом возрасте характерны промежуточные ответы, которые дают возможность утверждать: «Действительно, ребенок на этой стадии старается координировать наличные перцептивные отношения и преобразовывать их в силу этого в действенные, то есть операциональные отношения» [17, с. 280]. Безусловно, в современном обществе умственное развитие ребенка зависит от типа конструирования нового знания. Оно строится взрослым, обладающим уже сформированным интеллектом. Речь идет о научном знании (Ж. Пиаже). Интеллектуальное развитие определяется социальными факторами - индивид изменяется социальными отношениями. Переход к систематическому обучению в школе, к развивающему обучению изменяет ориентировку ребенка, в окружающих его явлениях действительности. На донаучной стадии развития мышления ребенок судит об изменениях с эгоцентрических позиций, но переход к усвоению новых способов решения проблем меняет сознание ребенка, его позицию в оценке предметов и изменений, происходящих с ним. Развивающее обучение подводит ребенка к усвоению научной картины мира, он начинает ориентироваться на общественно-выработанные критерии [17, с. 281]. 1.3.Логические операции мышления Логические операции мышления — это такие умственные действия с понятиями, в результате которых из обобщенных знаний, представленных в соответствующих понятиях, получают новые знания, причем — истинные. Основные логические операции мышления следующие: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение и конкретизация. Рассмотрим их подробнее с соответствующими примерами. Сравнение — это логическая операция, в результате которой два или несколько разных объектов сравниваются между собой с целью установить, что общее и различное имеется в них. Выделение общего и различного является итогом логической операции сравнения. К примеру, перед ребенком можно поставить задачу на нахождение общего и различного во внешнем виде двух животных. Решать эту задачу ребенок будет в наглядно-образном плане, применяя логическую операцию сравнения. Анализ — это логическая операция разделения некоторого сложного или составного объекта на отдельные части, элементы, из которых он состоит. Иногда также выясняются связи, существующие между частями или элементами, для того чтобы определить, каким образом внутренне устроен соответствующий сложный объект. Примером анализа на практике может служить химический анализ воды с целью определить, из атомов каких простых веществ состоит молекула воды. В данном случае это — водород и кислород. Анализ может осуществляться и в уме путем сравнения различных понятий по их объему и содержанию. Например, учащийся может решать задачу сравнения между собой понятий «квадрат» и «треугольник». Для этого ему сначала понадобится разложить соответствующие геометрические фигуры на элементы, из которых они состоят, — на отрезки прямых линий и углы. Это и будет умственная операция анализа, осуществляемая последовательно по отношению к каждому из названных понятий в отдельности. Синтезом называют логическую операцию объединения частей или элементов в некоторое сложное целое. Как и в случае анализа, это иногда делается для того, чтобы далее определить, как устроено сложное целое, какими особенными свойствами оно отличается от элементов, из которых состоит. Примером синтеза на практике может служить проведение химического опыта по соединению водорода и кислорода с целью получения воды. Очевидно, что вода как жидкость обладает многими свойствами, не присущими газам, из которых, в свою очередь, состоит молекула воды, то есть водороду и кислороду. Заметим, что в мышлении человека редко случается так, чтобы оно включало в себя только одну логическую операцию. Чаще всего логические операции присутствуют комплексно. Например, друг друга могут сопровождать уже рассмотренные нами операции сравнения, анализа и синтеза. Если специалист-химик изучает химический состав воды и ставит перед собой задачу определить ее свойства, то он обязательно обращается к использованию всех трех названных логических операций мышления: анализа, синтеза и сравнения. Сделанное замечание о комплексном использовании в процессах мышления различных логических операций относится и к тем логическим операциям, которые будут рассмотрены далее. Абстрагированием (иногда для обозначения этой операции применяется термин «абстракция») называется такая логическая операция, в результате которой выделяется и рассматривается какое-либо частное свойство одного или нескольких разных объектов, причем такое свойство, которое в действительности как отдельное и независимое от соответствующих объектов не существует. К примеру, мы можем выделять и отдельно изучать такие свойства многих физических объектов, как форма, величина или цвет. Понятно, что ни форма, ни величина, ни цвет в природе не существуют вне соответствующих физических объектов. Тем не менее, в математике и в физике они выделяются путем операции абстрагирования, изучаются и рассматриваются самостоятельно, вне тех объектов, которым они реально присущи. Обобщение — это логическая операция, в результате которой некоторое частное утверждение, справедливое в отношении одного или нескольких объектов, переносится на другие объекты или приобретает не частный, конкретный, а обобщенный характер. К примеру, математик, изучивший общие свойства нескольких треугольников, может утверждать, что такие же свойства присущи и всем другим треугольникам. Это и будет логической операцией обобщения. Если, выйдя на улицу, мы ощущаем за дверью помещения тепло или холод, то справедливо предполагаем, что тепло или холодно будет и на расстоянии нескольких сотен метров от двери. В этом случае мы также пользуемся для своих выводов логической операцией обобщения. Конкретизация — это логическая операция, противоположная обобщению. Она проявляется в том, что некоторое общее утверждение переносится на какой-либо конкретный объект, то есть ему приписываются свойства, присущие многим другим объектам Участвуя в целостном процессе мышления, логические операции взаимно дополняют друг друга и служат цели такого преобразования информации, благодаря которому удается быстро найти искомое решение некоторой задачи. Все процессы мышления и все включенные в него логические операции имеют внешнюю организацию, которую обычно называют формами мышления или умозаключениями. Глава II.Средства развития логического мышления младших школьников на уроках математики 2.1.Упражнения по развитию логических операций 2.1.1. Феномен детской игры: ретроспектива и современные подходы к изучению. Природа детской игры. В изучении природы детской игры с определенной степенью условности можно выделить два магистральных направления. С одной стороны, прослеживается преимущественно биологический взгляд на ее происхождение и развитие; выполненные в этом русле работы Д.А. Колоцца, К. Грооса, Г. Компере, Ф. Бойтендайка, В. Штерна, К. Бюлера и др. попытка ответить на вопросы, зачем и почему существует игра и, в частности, игра детей. С другой стороны, исследователи отдают приоритет в определении природы детской игры социальным, или средовым факторам, тем самым осуществляя поиск ответов на вопросы, как играет ребенок и что собой представляет детская игра. Правильно понять игру можно только путем ее структурного анализа как «общего типа поведения, принимая во внимание всю совокупность характеризующих ее черт и их взаимную связь», - утверждал, например, М.Я. Басов. [12, c.75]. При этом во внимание должен быть принят характер взаимоотношений организма со средой и условия его существования. С этой точки зрения игровая деятельность отличается тем, что она «в наименьшей степени подчинена каким-либо внешним целям ... и в наибольшей степени является сама своим собственным двигателем: («деятельность ради деятельности»)» [23, c.4]. Характер же этой деятельность зависит от «социальных причин, которые у одних детей сокращают период детства, отрывая ребенка от игры и, переводя его к труду, а у других чуть не всю жизнь делают сплошной игрой, свободной от всех продуктивных целей» [23, с. 5]. Взгляд на игру как социальное явление содержится в трудах В.В. Зеньковского, который утверждает, что «социальное созревание, развитие и упражнение социальных сил, усвоение социального материала лишь частично осуществляется в серьезном и деловом взаимодействии с социальной средой, в самом же главном и существенном оно проходит в играх». Детские игры служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений, и продолжительность периода детства человека, по мнению ученого, обусловлена именно необъятностью того социального содержания, которое дитя должно усвоить в играх. В.В. Зеньковский понимает игру как важнейшую и центральную форму активности, которая необходима для социально-психического созревания детей; однако, выполнив свое предназначение, она не исчезает по мере их взросления, а сохраняется (хотя и не в таком объеме в среде взрослых) [23, с. 6]. П.П. Блонский называет игру «великой учительницей ребенка», естественной формой труда и формой активной деятельности, в которой он «упражняет силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни». Не имея по тем или иным причинам возможность удовлетворить потребность в деятельности иным способом, ребенок удовлетворяет ее в играх. Влияние среды на детские игры огромно, а содержание огромного количества детских игр - социально по своему происхождению, пишет П.П. Блонский [4]. Д.Б. Эльконин дает объяснения, связанные с характером и особенностями игры детей на ранних стадиях развития человеческого общества. Он считает, что детская игра в своих основных формах - и как игра-упражнение, и как ролевая игра - является историческим образованием. Выдвинув положение о том, что возникновение игры определено историческим развитием общества и изменением места ребенка в обществе, ученый приходит к выводу: начальной формой игры является ролевая игра как особая форма совместной жизни ребенка со взрослыми. В условиях первобытного общества с его относительно примитивными средствами и формами труда даже маленькие дети могут принимать участие в несложных формах бытового труда. Возникновение первобытнообщинного строя приводит, с одной стороны, к существенному изменению положения ребенка в обществе, а с другой - к появлению общественной потребности в специальной подготовке детей к некоторым видам будущей трудовой деятельности. В связи с этим взрослые начинают изготавливать уменьшенные копии своих орудий труда, овладевать которыми предстоит детям, и всячески содействуют играм-упражнениям и играм-соревнованиям с ними. На этой стадии развития общества еще нет ролевой игры, т.к. «основная потребность ребенка в современной жизни со взрослыми удовлетворяется в тех формах труда, которые доступны детям и в которых они участвуют вместе со взрослыми» [9, с.8]. Дальнейшее усложнение орудий труда приводит к тому, что дети не могут овладевать их использованием путем игр-упражнений с уменьшенными опиями орудий. Некоторые процессы труда дети могли лишь наблюдать, схватывая их функцию и в самой общей форме - способы применения орудий. Именно на этой ступени развития общества возникает ролевая игра, в которой дети получают возможность удовлетворить свое стремление к совместной жизни с взрослыми, не прибегая к участию в их труде. Для этого дети объединяются в детские сообщества и организуют в них «особую игровую жизнь, воспроизводящую в основных чертах социальные отношения и трудовую деятельность взрослых людей, беря при этом на себя их роли». Причем воспроизведение предметных действий в них отходит на второй план, а на первый выдвигается воспроизведение общественных отношений и трудовых функций. В конечном счете, проведенное исследование позволило Д.Б. Эльконину определить человеческую игру как «деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной деятельности» [15,с.278]. Возникновение детской игры, таким образом, оказывается связанным не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями социальной жизни ребенка, что подтверждает методологические ориентиры в исследовании проблем детской игры и положение о социальной детерминации процесса ее развития, намеченные в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева. В то же время данные современной физиологии и других, связанных с ней наук, не позволяют забывать о биологической стороне детской игры, которая, по мнению И.А. Аршавского, представляет собой «инстинкт глубочайшего физиологического смысла», так или иначе сопровождающий развитие организма до окончательного полового созревания. Игра малыша регулируется особым нервным механизмом-доминантой и носит характер естественного физиологического стресса: мышцы работают попеременно, малыш слушается инстинкта и не перегружается, то есть имеет место разумный дефицит покоя. Маленькому человеку, недавно отлученному от материнской груди и только что вставшему на ноги, прежде чем попасть в общество сверстников, надо пережить время «биологического контакта поколений», ему нужно, чтобы именно старшие, взрослые терпеливо играли с ним, занимали его. Положительные эмоции, сопровождающие такие контакты, связаны с выбросом определенных гормонов и необходимы ребенку как воздух. Потребность играть для ребенка также естественна и жизненно необходима, как есть, дышать, спать. Конечно, лишенный игры ребенок не погибнет. Но подавленный инстинкт игры очень скоро заявит о себе физиологической незрелостью, отставанием в росте, весе, физическом и интеллектуальном развитии. Анализ трагических по своей сути, но естественных экспериментов выживания ребенка среди животных позволяет установить некоторые закономерности формирования психики и поведения детей, находившихся разное по длительности время полностью или частично вне социального и игрового пространства (в условиях депривации). В поведении таких детей, естественно, много различий, но есть и целый ряд сходных черт - передвижение на четвереньках и отсутствие речи; хорошее, но избирательное развитие слуха и обоняния; отсутствие навыков выражения радости (улыбок смеха) и злости; стремление к контакту только со «своей» группой животных и др., что позволяет сделать закономерный вывод о невозможности развития у них из-за социальной депривации специфически человеческого типа поведения. В качестве одной из причин этих явлений можно назвать отсутствие в раннем онтогенезе детей игры. Игровые конструкции могут быть отработаны только в коллективе себе подобных и на основании той информации, которой владеет ребенок, - собственного познания окружающей среды и предлагаемой ему модели мира. Чем обширнее знания ребенка, тем богаче и разнообразнее игровой контекст, в рамках которого он отображает предметы и явления познаваемого мира. Связь игры с другими видами деятельности. С мыслью о том, что игра является не единственным видом деятельности детей, соглашаются все исследователи, так или иначе разрабатывавшие проблему детской игры. Продуктивным в плане научно-практического ее изучения явилось признание отечественной педагогикой за игрой статуса ведущей деятельности детей дошкольного возраста и, в большей степени, частью ведущей деятельности младшего школьника. Согласно Л.С. Выготскому, игра - источник развития и создает зону ближайшего развития. «По существу через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, то есть определяющей развитие ребенка». Вместе с тем, ученый категорически возражает против признания ее преобладающим типом деятельности, поскольку в основных жизненных ситуациях ребенок ведет себя диаметрально противоположно тому, как он ведет себя в игре. «В игре у него действие подчинено смыслу, а в реальной жизни у него действие ... господствует над смыслом» [23, с. 18]. А.Н. Леонтьев тоже, называя в качестве признаков ведущей деятельности не количественные, а качественные показатели, продолжает мысль Выготского. «Ведущей мы называем такую деятельность, в связи с которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психическое процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития» [9, с. 19]. Помимо всех других значимых преимуществ, следствием намеченного Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым и др. подхода к игре явилась возможность установить ее органичную связь с другими видами детской деятельности - учением и трудом. Нужно сказать о том, существуют определенные - и значительные - различия и между игровой и учебной деятельностью. Они касаются прежде всего их структуры. Так, структура учебной деятельности направлена, результативна, обязательна, произвольна, хотя и в игре ребенок также проявляет некоторые черты произвольности, преодолевая препятствия и многие свои непосредственные желания. Но в игре он делает это во имя еще более сильного стремления выполнить принятые им игровые правила, в частности, правила взятой на себя роли. В связи с этим игра может расцениваться как предшествующая учебной деятельности своеобразная школа выработки навыков произвольного поведения, успешное «окончание» которой позволяет ребенку адекватно реагировать на целый ряд поставленных перед ним школьных требований, которые не всегда совпадают с его непосредственными желаниями. Различая учебную и игровую деятельности, Н.С. Пантина указывает на формирование способностей, знаний и умений как основную цель и задачу учебной деятельности. Вместе с тем, считает исследователь, в игре также воспитывается определенная группа способностей, необходимая для того, чтобы ребенок в дальнейшем мог включаться в учебную деятельность. Отличия же между этими видами деятельности Н.С. Пантина видит, помимо прочего, и в различии учебных и игровых задач, а также в типах связей, которые существуют между условиями задач и теми конечными продуктами, которые получаются в итоге. «В учебных задачах условия заданы, как правило, посредством текстов, где фигурируют разные знаковые образования... В игровых же задачах в качестве основных средств задаются различного вида вещи, предметы-игрушки и различный игровой материал, особым образом обработанный в соответствии с той или иной игрой. Принципиальное различие в этих средствах в свою очередь ведет к принципиальному различию и в самой деятельности. В учебных задачах ребенок совершает формальные операции по законам действий со знаками. В игровых же задачах имеет место практическое действие с вещами, предметами » [23, с.21]. Если на ранних ступенях онтогенеза ребенок может понимать только задачи, которые требуют практических действий и завершаются предметными преобразованиями, то в период дошкольного детства и младшего школьного возраста осуществляется постепенный переход от игровой к учебной деятельности посредством введения новых средств построения элементов деятельности. Таким образом, игра и учение как основные и взаимосвязанные виды настоящей и предстоящей деятельности развивающейся человеческой личности одновременно выступают и как главные ступени лестницы детской жизни. Игровая деятельность долгое время подготавливает переход детей к новым, высшим ступенькам их развития, тем самым выступая в роли своеобразного моста, промежуточного звена к учению и труду. Классификации детских игр. Рассмотрение этапов развития детской игры с неизбежностью подводит к рассмотрению проблемы поиска непротиворечивой и удобной в использовании классификации детских игр. Такие классификации, созданные разными авторами в разное время, могут опираться, к примеру, на происхождение игр или их развивающую роль, или на характер отражения действительности в играх, или на чисто внешние признаки. Каждый из подходов в той или иной мере имеет право на существование, а в совокупности они еще раз подтверждают разносторонний и разнообразный характер детской игры. Например, одна из первых попыток провести определенную систематизацию детских игр принадлежит Ф. Фребелю. Согласно одному варианту его классификации, все игры следует делить: на игры - подражания действительной жизни; на игры - применение того, что было усвоено в школе; на всевозможные продукты творческой и изобразительной деятельности детей. Другая его классификация строилась на выделении: игр телесных; игр-ощущений; разумных игр. Ф. Кейра [23,112], рассматривая игры с точки зрения их практической пользы, делил все игры на 6 групп: подвижные игры, удовлетворяющие глубокой потребности в физической деятельности, цель которых - упражнение членов, развитие и укрепление мускулов ребенка; игры, воспитывающие чувства, те, которые развивают ловкость, придают руке некоторое проворство, развивают верность взгляда, приучая определять расстояние; игры, развивающие ум, способствующие воспитанию чувств и удовлетворяющие любопытство ребенка, служащие развитию наблюдательности и суждения; эмоциональные игры - в них происходит развитие чувствительности, альтруистических чувств и чувства общественности; артистические игры - это разнообразные живописные, архитектурные, подражательные, пластические, драматические игры, которые способствуют пробуждению эстетических чувств детей; игры, направленные на упражнение воли. А вот И.А. Сикорский, например, при группировке игр упирается преимущественно на их вклад в психическое развитие детей. «Обширный мир детских игр можно разделить на три большие группы, - пишет он. - Первая и самая большая группа игр состоит в очевидном соотношении с развитием отвлеченного мышления и служит для ребенка наглядным пособием в процессе обучения этому мышлению. Вторая группа служит для развития и укрепления чувства самосознания. Третья группа служит ребенку для упражнения в процессе воспроизведения или репродукции впечатлений» [23, с. 28]. Психологи выделяют два основных типа игр - игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Первый тип игр - это большинство дидактических и подвижных игр, развивающие игры; второй тип - игры, в которых на основе жизненных и художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения или материальные объекты [29, c.15]. В основу одного из последних вариантов классификации детских игр С.Л. Новоселова, не отрицая рациональности прежних подходов и стремясь осмыслить проблему детской игры с позиции реалий сегодняшнего дня и современного уровня научных знаний об игре, закладывает категорию «инициативы», исходящей от субъектов игры. В связи с этим представляется возможным выделить три класса игр, которые исторически тесно связаны между собой. (Таблица 1) Классификация игр детей дошкольного и младшего школьного возраста Таблица 1
Первый класс - игры, возникающие по инициативе самих детей; они являются своеобразной практической формой размышления ребенка об окружающей его природной и социальной действительности. Второй класс - игры, возникающие по инициативе взрослого. К детям они приходят от взрослых, но, освоив их, дети могут играть в них самостоятельно, что способствует обогащению игр первого класса. Третий класс - традиционные или народные игры, идущие из глубины этноса [23, с. 29] Достоинством этой классификации является, с одной стороны, подтверждение тезиса о непрерывности игры в жизни ребенка, а с другой - возможность проследить, как на протяжении раннего, дошкольного и младшего школьного возраста значительно изменяются детская потребность в игре и связанные с ней интересы; как появляются, исчезают, сменяя друг друга или сосуществуют одновременно разные виды игр. Таким образом, даже краткий анализ детской игры и связанных с нею проблем освещает самые существенные стороны детства и вводит нас во внутренний мир ребенка, помогает глубже понять своеобразие детства в целом. Все сказанное еще раз подтверждает мысль о том, что на протяжении ряда столетий менялись и сами игры детей, и отношение взрослых к детским играм. Неизбежно должно было пройти определенное время до того, как в 1977 году Международной Ассоциацией игр на воздухе была принята «Декларация прав ребенка», в соответствии с которой игра - это сама детская жизнь, которая «инстинктивна, добровольна, спонтанна и естественна ... связана с исследованием, общением и выражением себя ... сочетает в себе действие и мысль ... приносит удовлетворение и ощущение успеха». Но, к сожалению, представляя во всем своем неповторимом многообразии мощный стимул и необходимое условие детского развития, игра нередко вновь и вновь вынуждена доказывать миру взрослых свое «право на жизнь» [23, с.32]. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||