теория и методика начального образования (автовосстановление). I. Введение в педагогическую деятельность. Структура педагогической деятельности в 0начальной школе
 Скачать 311.61 Kb.
|
|
Профессиональные умения учителя — умения, связанные с успешной педагогической деятельностью и положительными результатами в учебной и воспитательной работе с учащимися. Учитель должен: — иметь ясные представления о социальной роли своей профессии, проявлять интерес к ребенку К8К ЬС объекту деятельности; уметь понимать его потребности и возрастные особенности, обладать педагогической наблюдательностью и тактом, организаторскими способностями; — иметь устойчивые духовные, познавательные интересы, работоспособность; — быть честным, принципиальным, скромным, общительным; — всесторонне знать свой предмет, постоянно следить за новинками науки и литературы в своей области, за культурной жизнью; — владеть культурой речи, иметь навык свободного выражения своей мысли как в устной, так и в письменной форме, владеть языковыми нормами, выразительным чтением и интонационными особенностями языка; — на высоком уровне владеть всеми теми умениями и навыками, которые обязательны для учащихся; — разбираться в содержании и требованиях программы и других нормативных документов, в содержании и методическом аппарате школьных учебников, пособий; правильно реализовать потенциальные возможности программ, учебников, пособий, правильно строить урок; — ставить и решать задачи воспитания на уроках и во внеклассной работе с учащимися, обеспечивать формирование их нравственных качеств; — самостоятельно подбирать и правильно использовать учебный материал, книги, пособия, самостоятельно планировать изучение разделов и тем курса; — диагностировать уровень знаний и умений учащихся, оценивать их; — определять причины недочетов в знаниях и умениях учащихся, исправлять и предупреждать их; — уместно и правильно использовать технические средства обучения, наглядные пособия, организовывать внеклассную и внешкольную работу с учащимися; — осуществлять внутрипредметные и межпредметные связи изучаемого предмета; — постоянно совершенствовать свои педагогические и методические умения, участвовать в педагогическом эксперименте по своей специальности, обобщать опыт работы, овладевать мастерством; — быть социально активным во всех областях профессиональной и общественной жизни школы, района, города; — обладать способностью создать на уроках атмосферу эмоционального комфорта для детей, организовать обучение так, чтобы не нанести вреда психическому здоровью учащихся. 7. Личность младшего школьника как объект и субъект педагогических воздействий В современной психолого-педагогической литературе широко обсуждается, в конкретных исследованиях разносторонне изучается сложное взаимодействие педагога и учащегося. Одним из аспектов этой многогранной проблемы являются объектно-субъектные отношения. В свою очередь, объектно-субъектные отношения тоже весьма многоплановая категория. Это и вопрос о социально-ролевом положении партнеров взаимодействия, иерархии и этике отношений, различной социально-гностической зрелости, готовности к совместному решению задач, о различной степени активности, самостоятельности, осознанности и т. д. Очевидно, что все линии объектно-субъектных отношений всегда и обязательно проявляются и в обучающей, и в воспитывающей сторонах педагогического воздействия, хотя соотношение, значение, место социальных и гностических особенностей партнеров могут быть несколько разными в процессе обучения и воспитания; возможен различный акцент в единых целях, на достижение которых направлено педагогическое воздействие. Общепризнанным является положение, согласно которому необходима единая совместная деятельность педагога и учащегося, предполагающая активность того и другого. При полном разделении этого мнения следует сказать, что в реальной действительности учащийся далеко не всегда не только не занимает позицию активного участника, но я не выступает в роли объекта педагогического воздействия. Если рассуждать формально, то любой учащийся, включенный в учебно-воспитательный процесс, оказывается объектом педагогического воздействия. Однако, если подходить к решению вопроса по существу, то учащегося целесообразно рассматривать в качестве действительного объекта педагогического воздействия только в том случае, когда под влиянием этого воздействия он претерпевает изменения, соответствующие целям данного педагогического воздействия. Подобные изменения могут быть более или менее заметными и устойчивыми, они могут относиться к объему и качеству знаний, совершенствованию умений и навыков, перестройке отношений или изменению оценок и т. д. Обязательно во всех случаях должно быть соответствие происходящих изменений целям педагогического воздействия. На начальных этапах обучения особенно важно иметь в виду только что доказанные соображения. Младший школьник лишь постепенно становится объектом педагогического воздействия (достаточно вспомнить такой общеизвестный пример: на первых уроках дети не воспринимают вопросы учителя к классу как относящиеся к каждому из них). При неблагоприятных условиях развитие младшего школьника в соответствии с целями обучения и воспитания может задержаться, и он окажется действительным объектом педагогического воздействия лишь на более поздних ступенях. В то же время очевидно, что становление младшего школьника в качестве объекта педагогического воздействия принципиально обусловлено отражательной природой психического, детерминированностью развития учащихся внешними воздействиями, всеми условиями окружающей действительности. Категория «субъект» также рассматривается в научной литературе во многих планах. Решающее значение, прежде всего, имеет правильный гносеологический подход. С этой точки зрения понятие «субъект» раскрывается как познающий действительность, существующую вне и независимо от субъекта. Такое понимание категории «субъект», конечно, не означает, что субъект несет в себе только пассивное начало. Отражение действительности, возникшее у субъекта под влиянием и в результате воздействия этой действительности, приобретает известное самостоятельное значение. Последующие акты отражения всегда будут возникать с учетом того, что предшествующее отражение уже как-то изменило субъекта, результат нового отражения явится итогом сложного единства очередного воздействия действительности с накопленным опытом предшествующего взаимодействия с окружающим миром. Именно потому, что внешнее воздействие определяет психические особенности человека не непосредственно, а преломляясь через его деятельность, в которой выражено активное начало личности, понятие «субъект» не только выражает познавательное отношение человека к деятельности, но и подчеркивает возможность его инициативы, самостоятельности. Иначе говоря, мы будем считать, что учащийся становится субъектом педагогического воздействия в той мере, в какой для него оказывается возможным проявлять активность, самостоятельность, осознавать свое место в едином учебно-воспитательном процессе. Однако, если иметь в виду, что младший школьник лишь постепенно приобретает качества объекта педагогического воздействия, то оказывается еще более сложным, противоречивым и длительным процесс перехода от объекта к субъекту такого воздействия. Конечно, в том случае, когда ученик усваивает именно те знания, которым его учат, есть все основания считать, что он выступает как действительный объект педагогического воздействия. Но совершенно очевидно и то, что вступление в роль объекта имеет и социальный, и личностный смысл только в том случае, если эта роль есть этап становления субъекта, причем не только педагогического воздействия (т. е. субъекта лишь в условиях обучения и воспитания), но и реальной деятельности и поведения. 8. Развитие личности, ее сущностных сил как педагогическая проблема. Ключевая категория педагогической антропологии — развитие человека — процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов. Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития в специально организованных условиях. Она имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными науками: возрастной физиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологией и др. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания. В педагогике и психологии по проблеме личности и ее развития имели место три основных направления: биологическое, социологическое и биосоциальное. Представители биологического направления, считая личность сугубо природным существом, все поведение человека объясняют действием присущих ему от рождения потребностей, влечений и инстинктов (3. Фрейд и др.). Человек вынужден подчиняться требованиям общества и при этом постоянно подавлять естественные потребности. Чтобы скрыть эту постоянную борьбу с самим собой, он надевает «маску» или неудовлетворение естественных потребностей замещает занятиями каким-либо видом деятельности. Известна биологическая теория, которую выдвинул и подробно развивал французский социолог Ш. Летур- но (1832-1902). В книге «Эволюция воспитания у различных человеческих рас» (рус. перевод в 1900 г.) он полагает, что процесс воспитания и обучения есть и у животных, причем даже у беспозвоночных; у них есть учителя и ученики, а также — сознательное наставление и обучение. В мире животных можно наблюдать некоторые примитивные воспитательные приемы, используемые по отношению к детенышам и потомству: кошка «учит» котят ловить мышей, птица «учит» летать оперившихся птенцов и т. п. Ш. Летурно и его сторонники (Э. Леруа, А. Эспи- нас и др.) ошибочно сводят явления социальной жизни, какими является воспитание, к биологическим, инстинкты животных приравнивают к сознательным действиям человека. В этом состоит слабая сторона названной теории. Представители социологического направления считают, что хотя человек рождается как существо биологическое, однако в процессе своей жизни он постепенно социализируется благодаря влиянию на него тех социальных групп, с которыми он общается. Чем ниже по уровню развития личность, тем ярче и резче проявляются у нее биологические черты, прежде всего инстинкты обладания, разрушения, половые и т. п. Представители биосоциального направления считают, что психические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, способности личности формируются как явления социальные. Такое деление личности никак не может объяснить ни ее поведение, ни ее развитие. Задачи, не решенные на каком-либо возрастном этапе, могут стать в дальнейшем причиной задержки развития личности или проявиться через значительный период времени в поступках человека, которые воспринимаются другими как немотивированные. Человек, полностью идентифицирующий себя с обществом, — конформист, человек, не адаптированный к обществу — девиант. Данные качества личности зависят от стилей воспитания, характерных для общества, семьи, воспитательных организаций. Воспитание необходимо строить так, чтобы на каждом возрастном этапе каждый человек имел возможность заново познать себя и других, реализовать свои возможности. 9. Роль наследственности и среды в становлении личности младшего школьника. Генетический потенциал человека ограничен во времени, причем довольно жестко. Если пропустить срок ранней социализации, он угаснет, не успев реализоваться. Ярким примером этого утверждения являются многочисленные случаи, когда младенцы силой обстоятельств попадали в джунгли и проводили среди зверей несколько лет. После возвращения их в человеческое сообщество они не могли уже в полной мере наверстать упущенное: овладеть речью, приобрести достаточно сложные навыки человеческой деятельности, у них плохо развивались психические функции человека. Это и есть свидетельство того, что характерные черты человеческого поведения и деятельности приобретаются только через социальное наследование, только через передачу социальной программы в процессе воспитания и обучения. Для понимания роли наследственности и среды в онтогенезе человека важное значение имеют такие понятия, как «генотип» и «фенотип». Генотип — это наследственная основа организма, совокупность генов, локализованных в его хромосомах, это генетическая конституция, которую организм получает от своих родителей. Фенотип — совокупность всех свойств и признаков организма, сформировавшихся в процессе его индивидуального развития. Фенотип определяется взаимодействием организма с условиями среды, в которых протекает его развитие. В отличие от генотипа фенотип изменяется в течение всей жизни организма и зависит от генотипа и среды. Одинаковые генотипы (у однояйцевых близнецов), оказавшись в различных средах, могут давать различные фенотипы. С учетом всех факторов воздействия фенотип человека можно представить состоящим из нескольких элементов. К ним относятся: биологические задатки, кодируемые в генах; среда (социальная и природная); деятельность индивида; ум (сознание, мышление). Исходя из сложной структуры фенотипа человека, можно сказать, что предметом евгеники, является только один — первый из указанных элементов. Представители евгеники абсолютизируют именно его. В то же время социальные элементы фенотипа человека остаются вне их поля зрения. В этом состоит ограниченность позиции последователей данной теории. Взаимодействие наследственности и среды в развитии человека играет важную роль на протяжении всей его жизни. Но особую важность оно приобретает в периоды формирования организма: эмбрионального, грудного, детского, подросткового и юношеского. Именно в это время наблюдается интенсивный процесс развития организма и формирования личности. Наследственность определяет то, каким может стать организм, но развивается человек под одновременным влиянием обоих факторов — и наследственности, и среды. Сегодня становится общепризнанным, что адаптация человека осуществляется под влиянием двух программ наследственности: биологической и социальной. Все признаки и свойства любого индивида являются результатом взаимодействия его генотипа и среды. Поэтому каждый человек есть и часть природы, и продукт общественного развития. С такой позицией сегодня согласно большинство ученых. Разногласие возникает тогда, когда речь заходит о роли наследственности и среды в исследовании умственных способностей человека. Одни считают, что умственные способности наследуются генетически, другие говорят о том, что развитие умственных способностей определяется влиянием социальной среды. Точное определение понятия «умственные способности» также представляет собой довольно трудную задачу. Интеллектуальные способности весьма разнообразны и своеобразны. Человек может быть гениальным шахматистом и плохим артистом (поэтом, математиком и т.д.), и наоборот. Но даже сама процедура применения тестов на определение IQ имеет свои недостатки, которые отмечают многие ученые. Например, при определении IQ многое зависит от учета социальной среды, уровня и характера воспитания и образования испытуемых, их организованности, внимательности, собранности и даже темперамента. Результаты тестирования так же зависят не только от испытуемых, но и от тестирующих — какие вопросы задаются, для какой цели, из какой области или деятельности и т.д. Получается, что если детям, которые воспитывались на улице, задать вопрос о том, как надо вести себя в обществе, а у детей аристократов спросить, например, о правилах кулачного боя, то, вероятно, IQ и тех, и других будет невелик и во многом одинаков. Таким образом, исчерпывающие сведения об умственных способностях людей с помощью IQ получить достаточно трудно. «Тем не менее, — отмечает А.П. Пехов, — большое количество независимых исследований, выполненных почти в 10 странах, свидетельствует о том, что индивидуальные различия в коэффициентах умственных способностей обусловлены как наследственностью, так и средой». При этом автор ссылается на исследования американских ученых, которые определяли IQ у однояйцевых близнецов, воспитываемых вместе и раздельно, т.е. в условиях одинаковой и разной среды. Выяснилось, что у раздельно воспитываемых близнецов различия между коэффициентами были большими, чем у близнецов, живущих вместе. Т.к. генотип у однояйцевых близнецов идентичен, полученные результаты указывают на существенное влияние среды на умственное развитие личности. То, что умственные способности определяются не только наследственностью, но и средой, подтверждается и другими исследованиями. Говоря о биологическом наследовании человека, следует иметь в виду, что не только положительные задатки, но и умственная неполноценность часто обусловлены генотипом. Так, если один из однояйцевых близнецов, имеющих, как уже отмечалось, практически одинаковый генотип, заболевает шизофренией, то в 69% заболевает ею и второй. В случае слабоумия у одного в 97% этот недуг проявляется и у другого, тогда как у разнояйцевых близнецов — только в 37%. Высокий процент умственно отсталых людей рождается тогда, когда один или оба родителя неполноценны в этом отношении. При исследовании родословной детей с умственной отсталостью оказывалось, что даже в том случае, когда родители были совершенно нормальными, у них обнаруживались родственники с подобными заболеваниями. 10. Движущие силы, источники развития, «зона ближайшего развития» личности Зона ближайшего развития — это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л. С. Выготский, «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития». «Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день» . Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка. Зона ближайшего развития — это логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта. Основные направления развития культурно-исторической парадигмы. В конце 30-х гг. А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, П. Я. Гальперин, Л. И. Божович и другие ученые продолжили исследования в парадигме Л. С.Выготского. Основные идеи представителей культурно- исторической парадигмы, связанные с дальнейшей разработкой взглядов Л. С. Выготского. 1. В основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. 2. Есть существенное различие между понятиями обучение и деятельность. В термине обучение приставка «об» несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Понятие «деятельность» подчеркивает активность самого субъекта в действиях с предметами окружающей его действительности. Как подчеркивал Д. Б. Эль- конин, введение понятия деятельность переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминации психического развития. Таким образом, исследования советских психологов открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. И это был выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития — это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды — это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы [60]. 3. А. Н. Леонтьев углубил идеи Л. С. Выготского о ведущем типе деятельности как критерии периодизации психического развития, показателе психологического возраста ребенка. Именно в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. 4. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. 5. Зависимость психических процессов от характера и строения внешней, предметной деятельности показана в исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и их сотрудников. 6. Особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе — еще одно направление в исследованиях отечественных психологов. 7. Д. Б. Эльконин предлагает взаимоотношения ребенка и общества трактовать как. систему «ребенок в обществе», а не противопоставлять его социуму. Эльконин предложил рассматривать возраст с точки зрения следующих критериев: • социальная ситуация развития — та система отношений, в которую ребенок включен в обществе, в какие системы общественных отношений он входит; • ведущий тип деятельности и структуру деятельности; • основные новообразования развития; • кризис развития. Кроме того, Д. Б. Эльконин выдвинул гипотезу о периодичности кризисов. В детстве это кризисы отношений — кризисы трех и 11 лет и кризисы мировоззрения года и семи лет. Интересна основательная работа Н. К. Поливановой, посвященная смыслу и содержанию психологических кризисов — по сути это оригинальное продолжение разработки важнейшего явления, проведенное в рамках культурно-исторического подхода к исследованию развития [68]. Идея о двухтактности формирования новообразований психического развития заслуживает особого внимания исследователей, поскольку точно интерпретирует психологический смысл критических возрастов. Следует заметить, что оригинальная и интересная концепция, родившаяся и развивающаяся в нашем отечестве, безусловно, имеет перспективы развития. На наш взгляд, новый этап развития этой концепции связан с исследованием зрелости и старости, их стабильных и кризисных периодов. |