теория и методика начального образования (автовосстановление). I. Введение в педагогическую деятельность. Структура педагогической деятельности в 0начальной школе
 Скачать 311.61 Kb.
|
|
Методология образования — это учение о самом психолого-педагогическом знании, закономерностях его развития, принципах подхода и способах его добывания, категориальном аппарате, основаниях и структуре психолого-педагогической теории. Методы педагогического исследования в отличие от методологии - это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на группы: методы теоретического исследования, методы эмпирического познания педагогических явлений (методы изучения педагогического опыта, экспериментальные методы, методы педагогического тестирования, математические и статистические методы. В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение целого ряда методов позволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры. Функции методологии в науке и практике образования. Под функцией понимается связь какого-либо компонента с системой, его назначение, роль в этой системе. Соответственно, значение методологии наиболее полно раскрывают ее функции в теории и практике образования, а также в профессиональной деятельности педагога. Методология образования выполняет различные функции. Познавательная функция состоит в получении системы новых знаний. В их содержание включаются знания о путях и способах повышения эффективности и качества психолого-педагогических исследований, о закономерностях и тенденциях развития психолого-педагогических наук в их неразрывной связи с практикой образования, о методах оценки качества исследовательской работы, правилах осуществления научной деятельности, способах построения и обоснования теорий и концепций образовательной деятельности. Критическая функция позволяет педагогу осознать необходимость преобразования педагогической действительности, так как полученные знания демонстрируют разрыв между тем, что есть в данный момент, и тем, что необходимо для успешного развития системы образования. Выявив «белые пятна» в психолого-педагогических науках, методология образования предлагает пути их устранения. Реализуя рефлексивную функцию, методология образования как бы поднимается над психолого-педагогическими науками и смотрит на них сверху; при этом ее интересует не образовательная практика, а то, как ученые исследуют действительность, — идет своеобразный процесс самопознания. Основное методологическое умение педагога — способность осмысливать свою деятельность (рефлексировать по поводу своей деятельности) в терминах психолого-педагогических наук. В качестве важнейшей закономерности методологии образования выступает внутренняя зависимость и взаимосвязь цели, содержания, философских и общенаучных установок, принципов и средств исследования. В структуре методологического знания Э. Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого, высшего, философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень - общенаучная методология - представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень - конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, например, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень - технологическая методология - составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер. Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности. 6. Образование как общественное явление и педагогический процесс. Образование представляет собой не только общественное явление, но и педагогический процесс. Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в качества личности. В педагогической литературе прежних лет употреблялось понятие «учебно-воспитательный процесс». Исследования П.Ф. Каптерева, А.П. Пинкевича, Ю.К. Бабанского и других педагогов показали, что это понятие суженное и неполное, не отражающее всей сложности процесса и прежде всего его главных отличительных черт – целостности и общности. Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического процесса. Педагогический процесс следует рассматривать как систему. Он объединяет множество подсистем, внедренных одна в другую или объединенных между собой другими типами связи. Система педагогического процесса не сводима ни к одной из своих подсистем, какими бы большими и самостоятельными они ни были. Педагогический процесс – это главная объединяющая все система. В ней воедино слиты процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания. К ним относятся закономерности: 1) динамики педагогического процесса; 2) развития личности в педагогическом процессе: 3) управления учебно-воспитательным процессом: 4) стимулирования; 5) единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе; 6) единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной)деятельности; 7) обусловленности педагогического процесса. Этап осуществления педагогического процесса; Можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы: 1) постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности; 2) взаимодействие педагогов и учеников: 3) использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса; 4) создание благоприятных условий для школьников; 5) обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами. Образование представляет собой систему, отражающую национальные особенности каждой страны. Существуют некоторые общие черты, среди которых – деление всех школ на три типа: массовая, частная государственная. В некоторых странах массовые школы назывались обязательными средними школами. В таких школах обычно были классы численностью 30–40 человек, возникали постоянные проблемы в связи с низким уровнем финансирования, трудности в техническом обеспечении и обучении. Эти школы испытывали постоянную потребность в реформах. В частных школах учились дети родителей, занимающих привилегированное положение. Дети проходили определенный конкурсный отбор, в школах было хорошее материально-техническое обеспечение. Наименьшее число составляли государственные школы. В них учились талантливые дети, которые побеждали на различных конкурсах и олимпиадах. Требования к содержанию обучения в средней общеобразовательной школе определяются государственной стратегией развития образования. В содержании образования прослеживаются два аспекта – национальный и общечеловеческий. Содержание учебного процесса как система может иметь различную структуру изложения материала. Элементы структуры – это отдельные знания или их элементы (шаги, порции), которые могут «сцепляться» между собой различным образом. Наиболее распространенными в настоящее время являются линейная, концентрическая, спиральная и смешанная структуры изложения содержания. 1. При линейной структуре отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за время школьного обучения, как правило, только один раз. При выборе такой структуры изложения особенно важно придерживаться требований последовательности, историзма, систематичности, доступности. Данная структура оправдывает себя при изложении истории, языков, литературы, музыки и т. д. 2. Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемым знаниям. Один и тот же вопрос повторяется несколько раз, причем его содержание постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями, связями и зависимостями. 3. Характерной особенностью спиральной структуры изложения является то, что учащиеся, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. Т.о важнейшая задача методики – разработка содержания, форм и методов изучения отдельных предметов, распространение передового педагогического опыта лучших педагогов. Функции, выполняемые методикой, способствуют повышению эффективности педагогического процесса и качества знаний учащихся. 7.Цели и ценности современного образования и педагогической деятельности Федеральные государственные образовательные стандарты, профессиональный стандарт педагога , концепция модернизации педагогического образования отражают современные требования государства и общества к качеству образования. Справедливо замечание о том, что «реформирование невозможно через голову учителя» и особое внимание обращается на качество подготовки педагогов. В концепции модернизации педагогического образования отмечено, что «ведущая роль в содействии развитию личности по-прежнему принадлежит учителю. Именно он, как личность и профессионал, обеспечивает вхождение подрастающего поколения в мир культуры, социальных отношений, приобщает детей к духовному наследию прошлого и новейшим достижениям человеческой цивилизации. Он принимает непосредственное участие в процессе формирования у молодого человека «Я-концепции», образа окружающего мира и места человека в нем, системы отношений к себе, другим, природе и обществу, бытию в целом». Необходимо отметить, что формирование педагогом у ребенка системы ценностей возможно через систему ценностей самого педагога, через сформированные ценности профессиональной педагогической деятельности. Изучение ценностей педагогической деятельности в настоящее время является актуальным еще и потому, что ценностные ориентиры деятельности учителя выражаются в образовательных результатах деятельности учащихся. Усиление интереса исследователей к аксиологической проблематике вызвано рядом противоречий. Общественные преобразования, с одной стороны, ведут к девальвации традиционных общественных ценностей, ценностных установок, на которые была ориентирована образовательная сфера еще 10–15 лет назад. С другой стороны, эти преобразования способствуют развитию нового, ценностного сознания и поведения, что вызывает необходимость разработки аксиологических подходов в образовании Изучением педагогических ценностей занимались такие ученые как: А.А. Коростылева, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Дж. Хазард, Е.Н. Шиянов, И.Ф. Исаев, Н.Ю. Гузева, С.Г. Вершловский. Ценность – это вещественно-предметные свойства явлений, психологические характеристики человека, явления общественной жизни, обозначающие положительные и отрицательные значения для человека или общества . В.А. Сластенин и Г.И. Чижакова исходят из того, что педагогические ценности являются образцами ориентации сознания и поведения личности и выделяют доминантные, нормативные, стимулирующие и сопутствующие ценности. Стоит отметить, что во многом этот подход нашел свое отражение в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (авторы А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков) И.Ф. Исаев предлагает следующую классификацию профессиональных ценностей педагога: − ценности-цели – ценности, раскрывающие значение и смысл целей профессионально-педагогической деятельности педагога; − ценности-средства – ценности, раскрывающие значение способов и средств осуществления профессионально-педагогической деятельности; − ценности-отношения – ценности, раскрывающие значение и смысл отношений как основного механизма функционирования целостной педагогической деятельности; − ценности-знания – ценности, раскрывающие значение и смысл психолого-педагогических знаний в процессе осуществления педагогической деятельности; − ценности-качества – ценности, раскрывающие значение и смысл качеств личности преподавателя: многообразие взаимосвязанных индивидуальных, личностных, коммуникативных, профессиональных качеств личности преподавателя как субъекта профессионально-педагогической деятельности, проявляющихся в специальных способностях: способности к творчеству, способности проектировать свою деятельность и предвидеть ее последствия Заметный шаг в разработке проблемы ценностей педагогической деятельности сделан Е.Н. Шияновым. Под ценностями педагогической деятельности он подразумевает средства, которые позволяют учителю удовлетворять материальные, духовные и общественные потребности, и цели, служащие ориентирами его социальной и профессиональной активности. Взяв за основу классификации потребности личности и их соответствие профессии учителя, он выявил следующие виды ценностей: ценности, связанные с утверждением личности в обществе, ближайшей социальной среде; ценности, связанные с удовлетворением потребности в общении; ценности, связанные с самосовершенствованием; ценности, связанные с самовыражением, и утилитарно-прагматические ценности С точки зрения А.А. Коростылевой, личностный потенциал педагога можно рассматривать как систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: свобода выбора и действий в рамках педагогической сообразности; профессиональная ответственность и смысловой потенциал как совокупность личных и профессиональных ценностей и смыслов. Здесь сделан акцент на педагога как носителя определенных смысловых конструктов и субъекта их развития Н.Ю. Гузева, рассматривая проблему формирования профессионально-значимых ориентаций будущего учителя в условиях педагогического колледжа, выделяет три группы педагогических ценностей: 1) ценности, связанные с условиями профессиональной деятельности: ● «свобода» в педагогическом процессе; ● постоянное общение с людьми; ● подробно расписанный трудовой процесс; ● гуманистический характер профессии; ● постоянное самосовершенствование; ● знание своего предмета; ● уважение и благодарность людей; ● творческий характер труда; 2) ценности, связанные с личностно-мотивационной сферой учителя: ● наличие перспективы профессионального роста; ● продолжение семейных традиций; ● соответствие профессии склонностям, интересам; ● желание быть в центре внимания людей; 3) ценности, отражающие управленческие аспекты образовательной деятельности: ● возможность воздействовать на поведение других людей и направлять их; ● любовь – взаимоотношение учителя и ученика; ● возможность передать свое мастерство, знания С.Г. Вершловский и Дж. Хазард, исследуя ценностные ориентации российских и американских педагогов, выделили следующие группы педагогических ценностей: 1) ценности, раскрывающие профессиональный статус педагога; 2) ценности, показывающие степень вовлеченности личности в педагогическую профессию; 3) ценности, отражающие цели педагогической деятельности. Как видим, основой выделения педагогических ценностей для авторов послужила удовлетворенность работой и возможность самореализации в профессиональной деятельности, однако это, на наш взгляд, не отражает всего многообразия педагогических ценностей. Таким образом, можно сказать, что под ценностями педагогической деятельности подразумевают ценности самого педагога, педагогического коллектива, a также общепринятых ценностей человека, выступающих ориентирами в профессиональной деятельности. 8. Система образования в Российской Федерации и стратегии ее развития. Сегодня в России происходят глубочайшие изменения во всех сферах общества. Буквально на глазах трансформируется общественное сознание, пересматривается система ценностей. В этих условиях проблемы образования находятся на гребне событий. Поскольку треть населения России учится, учит, повышает квалификацию, проходит переподготовку, трудно переоценить значение образования, значение его реформирования, ибо цели, содержание образования, степень его влияния на всех участников образовательного процесса определяют настоящее и будущее общества. Нынешнее развитие образования определяется не только тем, какие действия будут предприняты и предпринимаются внутри сферы образования, но и тем, как будет изменяться социально-экономическая обстановка вне её. Ключевая идея современной политики образования России – идея развития. В этой идее заключаются следующие цели: 1. создание необходимых условий для развития личности; 2. запуск механизмов развития и саморазвития самой системы образования; 3. превращение образования в действенный фактор развития общества. 4. преемственность образования. Определяющее условие реализации этих целей – пробуждение субъектности в каждом участнике образовательного процесса – в ребенке, в учителе, в управленце, в школе, в родителях, в региональном, в национальном сообществах, в обществе в целом. В основу современной политики развития образования положены 10 принципов. Эти принципы обращены одновременно как к обществу, так и к самой системе образования. Первые пять из них обеспечивают «внешние» институциональные социально-педагогические условия нормального развития системы образования. Остальные пять «внутренние», собственно педагогические условия её полноценной жизнедеятельности. Все эти принципы взаимосвязаны, дополняют друг друга, раскрывают основные грани изменения образования. |