Особенности самоотношения в подростковом возрасте. Исследование самоотношения в психологии 6 2 Самоотношение в подростковом возрасте 9
 Скачать 107 Kb.
|
|
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ: Проблема становления личности в подростковом возрасте имеет определяющую роль в плане личностного становления. Подростковый возраст один из важных и определяющих этапов в жизни человека, в котором начинается пора поиска и постижения себя. Это время, когда закладывается фундаментальные личностные качества, которые в дальнейшем обеспечат психологическую устойчивость во взрослой жизни. Эти важные качества личности не появляются спонтанно, а формируются в определенных социальных условиях и в благоприятной окружающей среде. В подростковом возрасте значительно расширяется объем деятельности, качественно меняется характер, закладываются основы сознательного поведения, формируются основные принципы нравственности и основы мировоззрения. Это также период, когда подросток впервые сталкивается с реалиями взрослого мира, и который по содержанию приближается к возрастному кризису, переживается ими очень остро. В таких ситуациях даже заботливые родители и педагоги оказываются беспомощными. Не понимая, что происходят с подростками, они только могут усугубить кризисное состояние. Таким образом, проблема формирования позитивного самоотношения в подростковом возрасте не теряет своей актуальности в сегодняшних условиях. Одним из способов его формирования является внутренний диалог. Рассматриваемый рядом авторов как основной механизм функционирования сознания, он способен порождать новые смыслы и значения, изменяя таким образом самоотношение человека. Следовательно, на очередную проблему становление здоровой, активной, целеустремленной личности влияет множество факторов: отношение с родителями и сверстников, социальный их статус в коллективе, Я-концепция академическая успешность и т.д. ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ САМООТНОШЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ 2.1. Организация и методы исследования Организационно-методическое обоснование исследования построено, исходя из цели исследования — выявить социально-психологические особенности и динамику структуры самоотношения детей подросткового возраста в условиях совместно-распределенной учебной деятельности. Задачи эмпирического исследования: 1) исследовать структуру самоотношения обучающихся подросткового возраста в условиях совместно-распределенной учебной деятельности; 2) выявить динамику изменения содержательного наполнения самоотношения детей подросткового возраста в условиях совместно-распределенной учебной деятельности. Объект исследования — самоотношение детей подросткового возраста. Предмет исследования — изменение самоотношения детей подросткового возраста в условиях совместно-распределенной учебной деятельности. Нами был использован комплекс методик, направленный на изучение особенностей самоотношения детей подросткового возраста: – Социометрия школьного класса М. Р. Битяновой; – Опросник самоотношения В. В. Столина; – Методика «Кто я?» в модификации Т. В. Румянцевой. Для проверки эффективности применения совместно-распределенной деятельности в процессе изменения самоотношения у детей подросткового возраста комплекс применялся дважды, в начале и конце учебного года, т.е. до и после проведенной экспериментальной работы. Обработка полученных данных включала: – количественный и качественный анализ полученных результатов; Исследование проводилось на базе школы МБОУ СОШ номер 3 г. Мамадыш. В исследовании принимали участие 27 подростков в возрасте 15 лет. Учебная деятельность как важнейшая составляющая жизни младшего подростка содержит целый ряд элементов, используя которые педагоги могут помочь становлению личности взрослеющего молодого человека. Обобщим элементы совместно-распределенной учебной деятельности и определим формы ее реализации в образовательном процессе, которые мы будем использовать в эмпирическом исследовании по актуализации механизмов развития самоотношения (таблица 1). Таблица 1 Элементы совместно-распределенной учебной деятельности, позволяющие внести изменения в самоотношение
Важными элементами анализа будут являться также отношение к совместной деятельности подростков, межличностное взаимодействие одноклассников внутри и вне специально организованной деятельности, особенности выстроенных взаимоотношений с одноклассниками (конфронтационные, отношения соперничества, компромиссные). В соответствии с вышеуказанным в программу исследования будет включен такой спектр методик, который позволит выявить и найти место каждому элементу в общей структуре самоотношения с учетом специфики возраста. Комплексное исследование структурных компонентов самоотношения даст возможность для более тщательного анализа ансамбля индивидуальностей, которые, составляя выборку, не теряют собственной уникальности и неповторимости, находясь в конкретной жизненной ситуации. Обоснование выбранных методик исследования - Опросник самоотношения (ОСО) разработан в соответствии с предложенной В. В. Столиным иерархической моделью структуры самоотношения. Опросник позволит выявить три уровня самоотношения, отличающихся по степени обобщенности: 1) глобальное самоотношение; 2) самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутосимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе; 3) уровень конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я». В качестве исходного принимается различие содержания «Я»-образа (знания или представления о себе, в том числе и в форме оценки выраженности тех или иных черт) и самоотношения. В ходе жизни человек познает себя и накапливает о себе знания, эти знания составляют содержательную часть его представлений о себе. Однако знания о себе самом, естественно, ему небезразличны: то, что в них раскрывается, оказывается объектом его эмоций, оценок, становится предметом его более или менее устойчивого самоотношения (Приложение 1). - Социометрия М. Р. Битяновой проведена для выявления сплоченности и разобщенности (конфликтности) между членами группы; обнаружения внутригрупповых отношений, сплоченных образований в группе. Социометрия создана для изучения структуры эмоциональных межличностных предпочтений. Обучающимся были представлены вопросы и список класса: 1. Если бы тебе пришлось перейти учиться в другую школу, кого из нынешних одноклассников ты взял бы в новый класс? Назови, пожалуйста, пять человек. 2. А кого из нынешних одноклассников ты не взял бы в свой новый класс? Укажи пять фамилий. Тест позволяет выявить особенности социометрической (эмоциональной) структуры малой социальной группы. (Приложение 2.) Классическая социометрия изучает структуру эмоциональных отношений в группе. Каждый человек в группе имеет эмоциональный статус. Если определять его качественно, то статус — позиция, нормы и правила поведения, которые предписано соблюдать данному человеку в данной группе. Через особенности этой позиции человек в группе оценивает себя сам и его оценивают остальные. Количественно статус измеряется социометрией через подсчет числа положительных (первый вопрос) и отрицательных (второй вопрос) выборов, которые сделаны в отношении данного человека всеми членами его группы. Если представить все статусы членов группы в виде единой иерархии, то получим социометрическую структуру группы. Она достаточно устойчива, очень важна для развития группы в целом, многое определяет в индивидуальных судьбах. [7, с.32] - Тест «Кто я?» (М. Кун, Т. Макпартленд в модификации Т. В. Румянцевой) (Приложение 3) [31, с.89] используется для изучения содержательных характеристик идентичности личности. Вопрос «Кто я?» напрямую связан с характеристиками собственного восприятия человеком самого себя, то есть с его образом «Я» или «Я»-концепцией. Вопрос «Кто я?» логически связан с характеристиками собственного восприятия человеком самого себя, то есть с его образом «Я» (или «Я»-концепцией). Отвечая на вопрос «Кто я?», человек указывает социальные роли и характеристики-определения, с которыми он себя соотносит, идентифицирует, то есть он описывает значимые для него социальные статусы и те черты, которые, по его мнению, связываются с ним. Таким образом, соотношение социальных ролей и индивидуальных характеристик говорит о том, насколько человек осознает и принимает свою уникальность, а также насколько ему важна принадлежность к той или иной группе людей. Совместно-распределенная деятельность также позволяет интегрировать преобладающее у подростков стремление к общению, а также гармонизировать противоречие между желанием индивидуализации собственных проявлений, самовыражения и одновременно тягой к группированию и боязнью быть «белой вороной». Помимо уроков по описанной технологии проводились проектные разработки для школьной конференции, прорабатывались проекты городского уровня, образовательные события внутришкольного пространства. Чтобы реализация задач была полноценной, перед школьниками ставились практические задачи из реальной жизни на стыке наук, что делало процесс обучения более запоминающимся и интересным, обеспечивало потребность подростков в общении со сверстниками, возможность самовыразиться через свои увлечения, стремления. На протяжении учебного года с учениками и педагогами сотрудничал педагогпсихолог, осуществляя контроль и сопровождение по учету индивидуальных потребностей обучающихся согласно полученным диагностическим данным. 2.2. Анализ и интерпритация результатов исследования При обработке результатов были использованы методы математической статистики, которые позволили определить достоверность и надежность результатов на статистическом уровне: метод главных компонент для вычисления факторных нагрузок, позволяющий выделить из заданного множества переменных подмножеств переменных, тесно связанных (коррелирующих) между собой [30, с.132] с последующим варимакс-вращением. Выбор данного метода обусловлен тем, что он сводится к вычислению собственных векторов и собственных значений ковариационной матрицы исходных данных, позволяя уменьшить размерность данных, потеряв наименьшее количество информации. 1. Факторный анализ результатов опросника самоотношения В. В. Столина позволил выявить следующие особенности содержания и структуры самоотношения подростков. В группе испытуемых получена следующая факторная структура самоотношения (рисунок 1): •Ожидаемое отношение от других (0,884) •Отношение других как отбор информации о себе •Самоинтерес (0,747) •Интегральное самоотношение (0,705) Фактор 1 – 37,5% Фактор 4 – 92% Фактор 3 – 13% Фактор 2 – 13,6% • Аутосимпатия (0,937) • Самообвинение (- 0,706 • Самопонимание (0,76) • Самоуважение (0,665) • Самопоследовательность (0,931) Рисунок 1. Факторный анализ структуры самоотношения испытуемых группы (2016 г.) Наибольшую нагрузку объясненной дисперсии содержит фактор, условно названный «Отношение других», он объясняет 37,5 % общей дисперсии. Интерпретация содержания фактора позволяет сделать выводы, во-первых, о низкой степени дифференцированности самоотношения, так как в одном факторе объединены феноменологически различные модальности самоотношения: самоинтерес как установка на действие относительно своего «Я» (0,747), интегральное самоотношение как общее чувство за или против своего «Я» (0,705), ожидание положительного или отрицательного отношения других (0,884) и установка на сбор информации о себе (0,8420). Во-вторых, мы подтверждаем теоретические данные, изложенные нами ранее на основе анализа психологопедагогической литературы и данных исследований, о влиянии на отношение подростка к себе отношения других людей, в первую очередь, сверстников, семьи, значимых взрослых. В-третьих, нами был учтен этот факт при реализации педагогической задачи по обеспечению актуализации механизма развития самоотношения через интернализацию оценок других Второй фактор, обозначенный как «Аутосимпатия», объясняет 13,6 % общей дисперсии. Фактор также оказался по своей структуре биполярным, в него вошли такие переменные, как «Аутосимпатия» (0,937) и «Самообвинение на уровне конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я» (-0,706). Следует отметить, что в данном случае проявляется реципрокность компонентов самоотношения. Ориентируясь на этот фактор, в педагогической работе педагоги обеспечивали индивидуализацию стремлений подростков, траектории развития, достижение успешности через создание событийной общности, предоставление возможности подростку освоить другие социальные роли, рефлексировать свои промахи и достижения. Третий фактор объясняет 13,0 % общей дисперсии и содержит переменные «Самопонимание» (0,760) и «Самоуважение» (0,665). Укрепление значимости данного фактора проводилось через освоение навыков рефлексии. Учебная рефлексия, контроль, самоконтроль, взаимоконтроль вкупе с освоением различных ролей, сменой социально-психологических статусов должны обеспечить более глубокое понимание подростком своих качеств и способностей, стремление к достижениям. И, наконец, четвертый фактор содержит переменную «Самопоследовательность» и объясняет 9,2 % общей дисперсии (0,931). На этот фактор будет опираться сопровождение педагогом реализации индивидуальной цели каждого ученика и всей группы в целом в процессе совместнораспределенной деятельности, в которой выпадение любого из компонентов ведет к нивелированию результата всей группы. Также в констатирующей части исследования мы выявили характерные для подросткового возраста сниженную способность к самопринятию, склонность к самообвинению, конфликтность с самим собой, зачатки формирования способности к самонаблюдению, к рефлексии. Обобщая, отметим, что тесные интегрированные связи компонентов самоотношения делают его структуру более хрупкой, так как вследствие изменения одного из компонентов глобальное самоотношение также будет меняться. Напомним также, что гармоничная структура самоотношения отличается: – дифференцированностью компонентов; – феноменологической разделенностью в сознании подростка феноменологически различных компонентов, например, самоуважения и аутосимпатии; – общей интегрированностью [23, с.77]. Содержательно приоритетным предполагается развитие таких процессуальных компонентов самоотношения, как самоуважение, самопринятие, и такой его характеристики, как общее позитивное самоотношение. Далее, по итогам применения педагогической технологии совместно-распределенной учебной деятельности в структуре самоотношения детей экспериментальной группы самыми значимыми компонентами самоотношения являются самоуважение, самоуверенность и самопонимание. Речь идет о том аспекте самоотношения, который эмоционально и содержательно объединяет веру в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, оценку своих возможностей. Следует отметить интеграцию компонентов самоотношения в единую систему. Так, фактор 1 объединяет в себе когнитивный (самопонимание), эмоциональный (самоуважение) и конативный (самоуверенность) компоненты, что обеспечит устойчивость самоотношения. Анализируя структуру самоотношения подростков эмпирической группы, по завершении эксперимента следует отметить ее дифференцированность — независимость факторов с разной модальностью. Так, как мы увидим далее, отношение других как отбор информации о себе и ожидаемое отношение других сомкнулись в одном независимом факторе, такая же динамика произошла и самоинтересом. Повторное исследование выявило структуру самоотношения экспериментальной группы, представленную на рисунке 2 • Самоуважение (0,872) • Самоуверенность (0,782) • Самопонимание (0,612) Фактор 1 – 36% Фактор 4 – 9,6% Фактор 3 – 11,8% Фактор 2 – 13,6% • Аутосимпатия (0,898) Самоинтерес как мера близости к себе (0,747) • Самоинтерес как установка (0,627) • Отношение других (0,867) • Отношение других как отбор информации о себе (0,855) Рисунок 2. Факторный анализ структуры самоотношения испытуемых группы (2017 г.) Первый фактор, условно обозначенный как «Самоуважение», содержит 36 % общей дисперсии, в него входят переменные «Самоуважение» (0,872), «Самоуверенность» (0,782), «Самопонимание» (0,612). (Приложение 4) Выделение данного фактора, как мы определили выше, оценивается как положительное явление с позиции оценки зрелости системы самоотношения подростков согласно возрастным нормам развития. Во второй фактор общим объемом 13,6 % от общей дисперсии вошла переменная «Аутосимпатия» (0,898). Переменная «Самообвинение», которая была обнаружена в данном факторе до начала эксперимента, потеряла свою значимость. Аутосимпатия в содержательном плане объединяет одобрение себя в целом и в существенных частностях, доверие к себе и позитивную самооценку, самоинтерес, отражает меру близости к самому себе, в частности интерес к собственным мыслям и чувствам, готовность общаться с собой на равных, уверенность в своей интересности для других. Отсутствие самообвинения означает, что в частном случае вынесения самоприговора, одобрение себя в целом не снизится, а отсутствие самопохвалы не определяет присутствие самообвинения. В третий фактор, условно обозначенный как «Самоинтерес», вошли переменные: «Самоинтерес на уровне конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я» (0,627) и «Самоинтерес как мера близости к себе» (0,747). Напомним, что по итогам методики «личностный дифференциал» между этими переменными наблюдалась сильная корреляционная связь. Таким образом, самоинтерес остается важнейшим элементом структуры самоотношения, который обеспечивает в том числе функционирование механизма рефлексии. В четвертый фактор (9,6 %) «Отношение других» входят переменные «Отношение других» на уровне конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я» (0,855) и «Ожидаемое отношение от других» (0,867). В результатах же контрольного эксперимента переменные «Отношение других» и «Ожидаемое отношение других» были объединены в одном факторе, причем с наибольшей долей объясненной дисперсии, с такими переменными, как «Самоинтерес» в качестве меры близости к себе и «Интегральное самоотношение», что подчеркивало зависимость подростков от отношений с окружающими на уровне самоотношения. В связи с этим выделение переменных «Отношение других» в отдельный фактор считается положительным изменением в результате реализации педагогической технологии. Объединяясь в отдельном факторе, указанные переменные занимают по-прежнему достаточно значимое, но изолированное от других переменных самоотношения место и, соответственно, ожидаемое отношение других в результате реализации совместно-распределенной учебной деятельности снижает уровень своего влияния на общее самоотношение подростка, что соответствует возрастной задаче развития самосознания, сосредоточения на себе, развития самостоятельности в процессе формирования отношения к себе. Таким образом, мы видим, что в структуре самоотношения подростков экспериментальной группы произошли положительные изменения в результате участия в формирующем эксперименте по реализации совместно-распределенной учебной деятельности, в частности, модальности самоотношения стали более устойчивыми и дифференцированными, компоненты интегрируются в единую систему (самоинтерес и самоинтерес как установка на действие, отношение других как отбор информации о себе и ожидаемое отношение других), самоотношение детей базируется на самоуважении, самоуверенности, самопринятии, что делает ребенка устойчивым, уверенным в себе. И выявляемые в ходе рефлексии негативные качества или свойства будут для подростка стимулом к развитию, не нарушая при этом отношение ребенка к себе как уникальному носителю свойств и качеств, способному к саморазвитию, самопознанию, самоизменению. Самопонимание и уверенность в своих силах, самоуважение позволит подростку совладать со своими эмоциональными состояниями, овладеть средствами организации своего поведения, средствами общения и навыками конструктивного взаимодействия в различных жизненных ситуациях, проявлять уважительное и принимающее отношение к партнеру по общению, взаимодействию (проявление эмпатии, поддержки, толерантности). Необходимо сделать оговорку, что устойчивость самоотношения на данном возрастном этапе достаточно слаба и требует сохранения условий ее позитивного изменения на протяжении промежутка времени. Мы изучали, прежде всего, возможность использования учебной деятельности (в частности, совместнораспределенной) для внесения изменения в самоотношение подростка. Одним из перспективных направлений исследования следует считать исследования устойчивости самоотношения подростка, в том числе в различных формах учебной деятельности, а также динамику изменения структуры на различных этапах онтогенеза (в частности, сравнение особенностей и механизмов самоотношения подростков и юношей) Следует отметить, что количество объясненной дисперсии значительно не изменилось (73,32 % — в 2016 г., 71,04 % в 2017 г.), а следовательно, не изменилась и степень полноты структуры самоотношения, которая изначально оценивалась как удовлетворительная. 2. По результатам социометрии М.Р. Битяновой мы отметили снижение индекса конфликтности в классах эмпирической группы и незначительное повышение индекса сплоченности данной учебной группы. (таблица 2) Исследовательской задачи по изменению социоматрицы мы не ставили, используя данные по межличностным эмоциональным связям между одноклассниками для изменения социального статуса подростков в ходе решения учебных задач, однако можем отметить изменение состава микрогрупп, изменение однонаправленных и взаимных положительных и отрицательных выборов. Таблица 2 Социометрические индексы группы
3. Используя методику «Кто Я?» в модификации Т. В. Румянцевой для изучения таких содержательных характеристик идентичности личности, как рефлексивность, мы ставили целью выявить характеристики восприятия детьми себя в контексте социальных отношений, себя как другого. Мы уже обозначали тот факт, что подростковый возраст характеризуется тем, что при выраженной сензитивности к социальным явлениям подростки в целом отличаются слабой рефлексией на свою собственную личностную сущность. Анализ количества ответов показывает недостаточно высокую вербальную рефлексивную активность подростков (среднее количество высказываний в контрольной группе 6,093, в экспериментальной 6,35). Таблица 3 Показатели рефлексивности испытуемых ЭГ и КГ
Рефлексия подростков слабо сформирована, дифференцирована и противоречива по отношению к своему внутреннему миру, часто задается внешними ориентирами, слабо индивидуализирована и пока еще ограничена в основном рамками семьи и школы. Подростки испытывают значительные трудности в дифференцировании собственного «Я» на личное, социальное, учебное и т.д. По итогам реализации совместно — распределенной деятельности с внедрением различных форм учебной рефлексии, предполагающей выход обучающегося за пределы позиции обучаемого, анализ и самоанализ учебной деятельности, достижений групп и микрогрупп, работы в качестве эксперта и наблюдателя, был проведен повторный замер развития рефлексивности испытуемых. (таблица 3) В эмпирической группе 15,381. Статистически значимыми являются показатель (эмпирическая группа – 3,3E-12 (0,00000000000000003). Однако, обратим внимание на степень показателей, в том числе среднее значение количества ответов. В качественном отношении ответы детей приобрели более выраженную персональную идентичность: особенности характера, личностные качества (добрый, искренний, общительная, настойчивый, иногда непослушный, вредный и т. д.), персональные характеристики (прозвища, хобби); эмоциональное отношение к себе (я супер, гений). (Приложение 5) Выводы по второй главе: Результаты, изложенные в данной главе, позволяют сделать вывод, что предложенная и реализованная в формирующем эксперименте технология совместно-распределенной учебной деятельности привела к положительным изменениям в структуре самоотношения подростков эмпирической группы, способствует расширению сферы «Я», интеграции представлений о себе, развитию личностно значимых сторон Я-концепции. Полнота проверки теоретических положений курсовой работы об особенностях самоотношения подростка (ситуативности, неустойчивости, ориентированности на мнение окружающих), механизмах его развития (таких как: интернализация оценок значимых других, личностная рефлексия, опыт освоения социальных ролей и ролевых функций, гармонизация расхождения между «Я» сейчас» и «Я» желаемый») достигается с помощью эмпирической проверки. Степень достоверности полученных эмпирических данных обеспечивается корректностью использования методов исследования, достаточной количественной базой эксперимента, репрезентативностью выборки, сочетанием количественного и качественного анализа результатов, корректным и адекватным применением методов математической статистики, непротиворечивостью полученных результатов. В качестве рекомендаций по изменению и коррекции самоотношения подростков в психологической литературе, как правило, предлагаются психологические тренинги, программы занятий и консультаций. Многие из них имеют под собой эмпирическую основу и ориентированы на целенаправленную помощь социально депривированным клиентам. Мы же считаем необходимым разработать рекомендации для педагогов, так как именно они проводят с подростками значительную часть времени, осуществляя не только индивидуальное общение, как, например, родители, но и групповое взаимодействие. Сформулируем основные векторы работы психолога, использующего совместно-распределенную учебную деятельность для развития самоотношения: 1. Активизация интереса подростков к учебной деятельности за счет интеграции ее с общением как основным стремлением ребенка этого возраста. 2. Максимальная индивидуализация каждого ученика, предоставление возможности проявления его инициатив, стремления к самовыражению. 3. Учет групповой динамики и этапов формирования коллектива. 4. Обеспечение чувства успешности, самореализации, учет индивидуальных достижений обучающихся и поддержка развития его собственной траектории. 5. Предоставление возможности обучающимся занимать различные ролевые позиции. Проживая себя в разных ролях, подросток научается понимать позицию другого, отраженно рефлексировать свое собственное поведение, принимать позицию собеседника и выстраивать взаимопонимание; 6. Осуществление тесного взаимодействия с родителями и значимыми взрослыми подростков, психологической и социальной службами образовательной организации. Заключение Наше исследование было посвящено изучению самоотношения и направленности личности подростка и их связи. В психологической литературе накоплен значительный опыт по изучению самоотношения личности. Эта проблема рассматривается в рамках различных психологических школ, чем объясняется множество разноплановых подходов к изучению самоотношения. В научной литературе не дается четкого определения феномена самоотношения, не установлен механизм влияния микросоциальных условий, которые складываются в том числе в процессе школьного обучения, на развитие самоотношения подростков, вместе с тем школа является одним из наиболее значимых институтов социализации личности, влияющих на формирование самоотношения. В ходе теоретического исследования нами были проанализированы основные подходы к пониманию указанного термина и установлено, что самоотношение является самостоятельным психологическим образованием, не сводимым к другим категориям, таким как самопознание, самораскрытие, самооценка. Критерий разделения самооценки и самоотношения — основания этих видов самооценивания. Самооценка представляет механизм социального сравнения; самоотношение базируется на отражении отношений внутри системы «Я–Я», не имеющих внешних оснований. Самоотношение является важным внутренним фактором формирования личности, обеспечивающим ее целостность и единство, универсальным образованием, выражающим степень одобрения или неодобрения индивида в адрес «Я». В результате проведенного исследования установлены психологические параметры самоотношения: иерархическая структура, обладающая динамичностью, дифференцированностью, интегрированностью ее компонентов, выделенные на основе эмоциональной специфики чувства в адрес «Я» (позитивный, негативный, конфликтный). Во второй главе мы обобщили и подробно описали все элементы совместно-распределенной учебной деятельности, психологические условия и методические приемы ее организации, за счет которых происходят изменения в самоотношении. При отборе технологий учебной деятельности, элементы которой помогут воздействовать на самоотношение, мы опирались на параметры сензитивности, экономности, тренируемости и наибольшего эффекта устойчивости. Эмпирическое исследование позволило доказать основную гипотезу: целенаправленное использование совместно-распределенной учебной деятельности является конструктивным и действенным средством изменения самоотношения детей подросткового возраста Этот вывод важен в связи с тем, что в подростковом возрасте учебная деятельность уже не является ведущей, а общение подростков со сверстниками часто приводит к негативным тенденциям в структуре личности детей, в том числе, и в содержании самоотношения. Разнообразие происходящих событий в школьной жизни подростка, необходимость проявлять свои способности становятся теми факторами, которые окажут непосредственное влияние на становление самоотношения. Осознание того, насколько он успешно или неуспешно справляется с трудностями учебной деятельности, утверждает свое «Я» в группе сверстников, насколько уровень его притязаний соответствует его возможностям и успешности реализации способов самоутверждения, — все это определяет направление формирования качества самоотношения подростка на многие годы. Выявленные нами психологические условия развития самоотношения в совместно-распределенной учебной деятельности позволяют обеспечить требования ФГОС к обучению подростков, к развитию их личностных и социальных компетенций. На основе полученных результатов сформулированы рекомендации для педагогов и социально-психологической службы по развитию самоотношения обучающихся младшего подросткового возраста в условиях реализации образовательной программы, которая предполагает: – совместно-распределенную учебную деятельность в личностно-ориентированных формах (включающих возможность самостоятельного планирования и целеполагания, возможность проявить свою индивидуальность, выполнять «взрослые» функции — контроля, оценки, дидактической организации материала и пр.) – совместно-распределенную деятельность, ориентированную на получение социально-значимого продукта по итогам реализации проекта – исследовательскую деятельность, в том числе осмысленное экспериментирование с природными объектами, социальное экспериментирование, направленное на выстраивание отношений с окружающими людьми, тактики собственного поведения. Полученные данные позволяют также сделать вывод, что подростковый возраст является благоприятным для стабилизации всех компонентов самоотношения. Таким образом, результаты проведенного теоретического и эмпирического исследования изменения самоотношения детей подросткового возраста в условиях совместно-распределенной учебной деятельности позволили подтвердить все выдвинутые нами гипотезы, представленные на защиту положения и сформулировать выводы: 1. Самоотношение — это специфическая активность субъекта в адрес своего «Я», состоящая в определенных внутренних действиях, характеризующихся эмоциональной спецификой и предметным содержанием самого действия, осмыслением самого себя в аспекте личностно значимых деятельностей. Самоотношение младшего подростка характеризуется как ведущий компонент самосознания, создающий главные предпосылки для формирования саморегуляции, самоактуализации и саморазвития и определяющий его возрастные особенности: противоречивость суждений и поступков, эмоциональность, неустойчивость, склонность к крайностям в оценках отдельных своих качеств, ситуативное отношение к себе, зависящее от оценок сверстников. 2. Совместно-распределенная учебная деятельность, построенная на событийной общности участников образовательного процесса, является действенным и конструктивным средством воздействия на самоотношение младших подростков. Основными механизмами, обеспечивающими развитие самоотношения являются: - варьирование статусно-ролевых предписаний; - возможность выбора формы и способа работы с учебной информацией; - коллективное обсуждения проблем; - стимулирование высказываний и оценка различных точек зрения; - включение различных моделей действия в общий способ деятельности и обмен ими для получения продукта совместной работы; - коммуникация; - обеспечивающая реализацию процессов обмена и распределения информации, взаимопонимания; учебная рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности. 3. Результаты проведенного исследования по выявлению возможности использования совместно-распределенной учебной деятельности в качестве действенного инструмента по изменению самоотношения подростков подтвердили выдвинутые гипотезы и позволили наметить перспективы исследования поставленной проблемы. Предметом специального изучения могут стать вопросы, связанные с изучением гендерных особенностей в формировании самоотношения, спецификой развития самоотношения у депривированных подростков, психологические требования к педагогу, реализующему совместно-распределенную деятельность как технологию ФГОС и другие. Список использованной литературы 1. Агапов, В. С. Становление Я - концепции в системе духовных потребностей подростков [Текст] / В. С. Агапов / Дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. (19.00.01,13.00.01) / Ин-т молодежи. – М., 1994. – 223 с. 2. Алексеев, Н. А. Понятие личностно-ориентированного обучения [Текст] / Н. А. Алексеев // Завуч. – 1999. - №3. – С. 126. 3. Алексеев, Н. А. Педагогические основы проектирования личностно - ориентированного обучения [Текст] / Н.А. Алексеев / Автореф. дис. на соиск. учен. степ. д-ра пед наук: (13.00.01) / Тюмен. гос. ун-т. – Екатеринбург, 1997. – 142 с. 4. Александрова, Я. С. Проблема затрудненного общения в подростковом возрасте // Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования: материалы V Международной научнопрактической конференции, 20–21 ноября 2014 г., Россия, Ростов-на-Дону: в 2 ч. Ч. 1. — Ростов н/Д: Издательство Южного федерального университета, 2014. — С. 168–174. 5. Ансимова, Н. П. Психологический анализ урока в контексте образовательных стандартов нового поколения / Н. П. Ансимова // Ярославский педагогический вестник. — Ярославль, 2013. — № 3. — Т. 2 (Психологопедагогические науки). — С. 229–234. 6. Ахмедова, Х. Б. Возрастные особенности продуктивного воображения у подростков [Текст] / Х.Б. Ахмедова / Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук: (19.00.07) / Моск. пед. гос. ун-т им. В. И. Ленина. – М., 1995. – 216 с 7. 15. Битянова, М. Р. Как измерить отношения в классе: Социометрический метод в школьной практике / М. Р. Битянова. — М.: ООО «Чистые пруды», 2005. — С.32-46 8. Барсуков А.В. Структура самоотношения асоциальных подростков [Электронный ресурс] / Вестник ВятГГУ. 2009. № 3. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||