Р.И.Лалаева. Логопедическая работа в корр. кл.. Книга для логопеда 1998 ббк 74. 3 Л20 от автора рецензенты Заслуженный работник высшей школы
 Скачать 1.68 Mb.
|
|
КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ НАРУШЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ И ПРОСОДИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ Нарушения звукопроизношения во вспомогательной школе встречаются гораздо чаще, чем в массовой школе. По данным ГА. Каше, в первых классах вспомогательной школы дети с дефектами звукопроизношения составляют 65% всего количества учеников первых классов, во вторых— 45%, в третьих— 30%. В исследованиях Д.И.Орловой отмечается, что нарушения звукопроизношения наблюдаются в первом классе у 45% учеников, во втором — у 41,4%, в третьем — у 30,4%. В младших классах массовой школы нарушения звукопроизношения наблюдаются лишь у 4,0% школьников. Произношение учащихся младших классов вспомогательной школы характеризуется и гораздо большим количеством дефектных звуков, которое приходится в среднем на одного ученика. По данным Д.И. Орловой, в первых классах вспомогательной школы на каждого ребенка приходится в среднем 8,4 дефектных звука, в то время как у учеников массовой школы наблюдается преимущественно мономорфное нарушение произношения, т.е. в среднем менее одного дефектного звука. Чем же объясняется такая большая распространенность нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей? Л.Г. Парамонова выделяет следующие основные причины: несформированность познавательных процессов, направленных на овладение звуковым составом речи; позднее развитие фонематического восприятия, которое является сложным видом психической деятельности; общее моторное недоразвитие, особенно недоразвитие речевой моторики. Наряду с общим недоразвитием речевой моторики, у этих детей нередко имеются параличи, парезы речевой мускулатуры, что резко ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи; 12 аномалия в строении артикуляторных органов: губ, твердого и мягкого нёба, челюстей. Следует отметить, что нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей вызываются комплексом патологических факторов. У умственно отсталых, как и у детей с нормальным интеллектом, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, звуки л-л', р-р'. У нормальных детей количество нарушений тех или иных групп звуков определяется их артикуляторной сложностью. У умственно отсталых детей эти соотношения иные. По данным М.А. Александровской, у детей 5—9 лет с нормальным интеллектом наиболее часто отмечаются нарушения произношения звука р— 26%, шипящих звуков— 24%, свистящих звуков — 22%, звука л — 10,5%. У умственно отсталых детей, по данным Д.И. Орловой, Р.И. Лалаевой, К. Карле-па, преобладают нарушения свистящих звуков, что нельзя объяснить только артикуляторной сложностью звуков. Свистящие звуки считаются артикуляторно более простыми, чем шипящие и звуки р, л. Объяснение можно найти, проанализировав акустические особенности звуков. Поданным В.И. Бельтюкова свистящие звуки с— з— ц наиболее акустически близки. Шипящие звуки акустически более противопоставлены, более различаются, чем свистящие звуки. Что же касается сонорных звуков р, л, то акустически они являются наиболее яркими. Эти звуки начинают различаться на слух даже тогда, когда еще не усвоены в произношении. В младших классах массовой школы единичны случаи замены звуков. Как правило, к школьному возрасту у детей с нормальным интеллектом остаются лишь искажения звуков. У умственно отсталых школьников, особенно в младших классах, наряду с искажениями звуков речи отмечается большое количество замен. Соотношения искажений и замен у умственно отсталых детей очень разнообразны. Можно выделить несколько видов: преобладающее количество замен. Значительное преобладание замен наблюдается при произношении звуков ч, щ, л, ц; значительное преобладание искажений над заменами (р-р'); большая распространенность как искажений, так и замен (с, с', з, з'. ш, ж, л'). 13 Следующая особенность нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей — большая распространенность неправильного использования имеющихся правильных ар-тикуляторных установок. Это проявляется в большом количестве смешений звуков. Правильное использование звуков в самостоятельной речи представляет для умственно отсталых детей значительную сложность и формируется чрезвычайно медленно. Это обусловлено слабостью замыкатель-ной функции коры головного мозга, трудностью формирования новых условно-рефлекторных связей, слабостью контроля. Правильное использование звуков в самостоятельной речи отмечается у этих детей лишь к старшим классам вспомогательной школы. Таким образом, для умственно отсталых детей характерно резкое расхождение между умениями правильно произносить звуки и использовать их в речи. Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей часто носят вариативный характер и проявляются по-разному. Один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, в других случаях пропускает, заменяет или искажает. Это во многом зависит от характера звукослоговой структуры слова, а также от места звука в слове. В простом слове и в начале слова ребенок может правильно произносить звук, а в середине сложного слова или при стечении согласных — пропускать или искажать ("сом", но "котюм"). Дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отражаются на письме. Это относится прежде всего к заменам звуков. По данным Д.И. Орловой, во втором классе вспомогательной школы одновременно нарушения произношения и письма встречаются у 28% детей, только нарушения письма —_у 16%, а только нарушения произношения — у 6%. У умственно отсталых детей нарушения произношения звуков являются полиморфными не только по симптоматике, но и по патогенезу. Так, дислалия в большом количестве случаев определяется как сложная дислалия. Например, у одного и того же ребенка одновременно имеет место и недоразвитие речевой моторики, и нарушение слуховой дифференциации звуков (сенсомоторная функциональная дислалия). В других случаях отмечаются и нарушения слу-ховой дифференциации звуков (сенсомоторная функциональная дислалия), и аномалии в строении артикуляторного аппарата (механическая дислалия). 14 Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью симптоматики. Дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей часто сочетаются с нарушениями звуковой структуры слова. Искажения звукослоговой структуры слова не столь многочисленны, как дефекты звукопроизношения, однако они все же имеют место в речи школьников с умственной отсталостью. Искажения звукослоговой структуры слова у умственно отсталых детей проявляются как в нарушениях количества и последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога. Более характерны для этих детей искажения структуры отдельного слога со стечением согласных. Усвоение количества и последовательности слогов в структуре слова оказывается более доступным. Самыми распространенными являются пропуски согласных при стечении: "мое" (мост), "такан" (стакан), "поло-теце" (полотенце). При воспроизведении стечения согласных умственно отсталыми детьми наблюдаются и замены звуков, заменяется, как правило, первый согласный звук: "све-ты" (цветы), "кушенка" (кушетка). Искажение структуры отдельного слога у умственно отсталых школьников проявляется и в перестановках звуков соседних слогов: "пикарис" (кипарис), "моносафт" (космонавт). При этом последовательность слогообразующих элементов слова (гласных) воспроизводится правильно, изменяется последовательность только согласных слова. Нарушения слоговой структуры на уровне слова у умственно отсталых школьников проявляются в основном в пропуске слогов: "сатар" (санитар), "баса" (колбаса), "межонок" (медвежонок). Характерно, что многосложные слова, хорошо знакомые детям и часто употребляемые, искажаются реже^ чем слова малознакомые и редко употребляемые. Когда говорят об особенностях просодических компонентов речи у умственно отсталых детей, отмечают прежде всего, что речь у них монотонная, маловыразительная, лишенная сложных и тонких эмоциональных оттенков. По темпу речь умственно отсталых детей может быть замедленной или ускоренной, что во многом определяется преобладанием процессов возбуждения или торможения. У детей с преобладанием процесса торможения голос тихий, 15 слабый, немодулированный. В случае преобладания процесса возбуждения часто голос крикливый, резкий, металлический. При наличии симптомов стертой формы дизартрии отмечаются назализация, неярко выраженные расстройства голоса. МЕТОДИКА КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПГОИЗНОШЕНИЯ Коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых школьников является длительным и сложным процессом. Работа по воспитанию правильного звукопроизношения значительно осложняется характерной для умственно отсталых детей слабостью замыкательной функции коры, трудностью закрепления новых условных связей. Инертность нервных процессов, плохая переключаемость возбуждения и торможения проявляются у умственно отсталых детей в упорном, стереотипном воспроизведении наиболее упроченных старых связей, в трудностях переключения на новые. Вследствие этого неправильное произношение звука в словах сохраняется даже в том случае, когда изолированное произношение звука удается ребенку сравнительно легко. У умственно отсталых детей наиболее длительным является введение звука в речь, т.е. этап автоматизации звука. В связи с этим в процессе логопедической работы особое внимание необходимо уделять отработке поставленных звуков в речи в различных ситуациях речевого общения. В процессе коррекции дефектов звукопроизношения осуществляется развитие познавательной деятельности умственно отсталых детей, развитие операций анализа, синтеза, сравнения. На всех этапах работы по устранению нарушений звукопроизношения широко используется прием сравнения. Так, на этапе постановки звука сравнивается правильное и неправильное произношение звука. На этапе автоматизации звук сравнивается с фонетически далекими звуками. В дальнейшем на этапе дифференциации проводится сопоставление отрабатываемых звуков с фонетически близкими звуками. В процессе коррекции нарушений звукопроизношения анализируются различные слова по количеству звуков, месту отрабатываемого звука в словах. 16 Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти, нормализации всех тех процессов, которые лежат в основе нарушений звукопроизношения и обусловливают особенности проявления их у умственно отсталых детей. Коррекция нарушений звукопроизношения связывается с формированием речевой функции в целом, т.е. с развитием фонематической стороны речи, лексики, грамматического строя речи, так как дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей проявляются на фоне системного недоразвития речи. В процессе устранения дефектов звукопроизношения придается большое значение развитию четких представлений о звуковом составе слова, умению выделять звуки из слова, определять место этих звуков, уточнению смыслоразличи-тельной функции фонемы. Необходимо осуществлять тесную преемственную связь между формированием правильного произношения и обучением 'грамоте. Формирование правильного произношения звука подготавливает ребенка к усвоению соответствующей буквы. С другой стороны, овладение буквой обеспечивает новую, графическую опору для закрепления звука в речи. При коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей учитываются особенности протекания у них психических процессов (замедление темпа и сужение поля восприятия, неустойчивость внимания, качественное своеобразие памяти, мышления, слабость мотивации и интересов). Особенностью логопедической работы во вспомогательной школе является индивидуализация коррекционно-лого-педического воздействия. Это связано с тем, что ученики одного и того же класса резко различаются по уровню развития речи, по сформированности фонематического анализа и синтеза, по степени выраженности и патогенезу нарушений звукопроизношения. У одних детей звук поставлен и автоматизирован, у других имеется изолированное произношение звука, но он не закреплен в речи. Специфика логопедической работы проявляется и в планировании. Фронтальные логопедические занятия строятся с учетом постепенного введения трудностей. Каждая задача, доступная нормальному ребенку, максимально расчленяется на простейшие задачи. 17 Предварительный этап Предварительный этап устранения нарушений звукопро-изношения имеет место чаще всего в первом классе вспомогательной школы. Этот этап является более продолжительным и характеризуется качественно иным содержанием, чем в массовой школе. На этом этапе проводится развитие общей, ручной, речевой моторики, слухового восприятия, внимания, гнозиса, мнезиса. Учитывая особенности просодических компонентов речи у умственно отсталых детей, на этом этапе проводится работа и над правильным речевым дыханием, над формированием длительного плавного выдоха. Развитие ручной моторики Необходимость развития моторики рук у умственно отсталых детей, особенно страдающих дизартрией, обусловлена тесным взаимодействием ручной и речевой моторики. По данным М.И. Кольцовой, морфологическое и функциональное формирование речевых зон совершается под влиянием кинестетических импульсов, поступающих от рук. Совершенствование ручной моторики способствует активизации моторных речевых зон головного мозга и вследствие этого — развитию речевой функции. Развитие ручной моторики у учеников первого класса вспомогательной школы имеет большое значение не только для активизации речевой моторики, но и для подготовки умственно отсталых детей к овладению письмом. На предварительном этапе коррекции нарушений звуко-произношения рекомендуются различные виды упражнений, направленных на развитие ловкости, точности, координации, синхронности движений пальцев рук. Также проводятся упражнения общего характера, включенные в различные виды деятельности:
С детьми проводятся пальчиковые игры без речевого сопровождения. Лесенка (индийская игра) К кончику большого пальца левой руки прикладывается кончик указательного пальца левой руки. Затем кончик указательного пальца левой руки соединяется с кончиком большого пальца правой руки. Далее все движения повторяются. Движения начинаются на уровне груди, а затем руки поднимаются все выше и выше. Игру можно проводить также большими и средними пальцами, большими и указательными пальцами. Пальчики "здороваются" Кончик большого пальца левой руки "здоровается", поочередно касается кончиков указательного, среднего, безымянного пальцев этой же руки; 18 19 -. ,* в? то же упражнение выполняется пальцами правой руки; то же упражнение выполняется одновременно пальцами правой и левой руки; пальцы левой руки поочередно "здороваются" с пальцами правой руки (большой с большим, указательный с указательным и т.д.). Оса Поднять правую руку, сжатую в кулак, а затем выпрямить указательный палец и вращать им; то же упражнение проводится указательным пальцем левой руки; одновременные движения указательных пальцев обеих рук (осы). Дети бегут Указательный и средний палец правой руки "бегают" по столу; то же упражнение проводится пальцами левой руки; то же упражнение проводится одновременно пальцами обеих рук (дети бегут наперегонки). Коза и козлята Вытянуть указательный палец и мизинец левой руки; то же движение выполняется пальцами правой руки; то же движение выполняется пальцами обеих рук. Очки Образовать два кружка большим и указательным пальцем обеих рук, а затем соединить их. Двое разговаривают Обе руки согнуты в кулак, большие пальцы поднимаются вверх, то сближаются, то удаляются. Стол Левая рука согнута в кулак, а правая рука лежит на ней горизонтально. Птичка пьет водичку Пальцы левой руки слегка согнуты в кулак, указательный палец левой руки опускается в отверстие. 20 Крыша Кончики пальцев правой и левой руки соединяются, ладони в наклонном положении. Гнездо Ладони соединяются около мизинцев, пальцы обеих рук слегка согнуты. Цветок Ладони находятся в вертикальном положении, нижние части ладоней прижимаются друг к другу, пальцы раскрыты и слегка округлены. Улитка Правая рука лежит на столе ладонью вниз, указательный и средний пальцы вытягиваются вперед, остальные пальцы сгибаются. Лодочка Ладони прижаты друг к другу, сверху слегка раскрываются. Солнечные лучи Руки скрещиваются перед грудью, пальцы расставлены. Елка Ладони прижимаются тыльной стороной друг к Другу, пальцы скрещиваются. Игра на рояле Дети последовательно касаются кончиками пальцев стола: одним пальцем: 1, 2, 3, 4, 5; 5, 4, 3, 2, 1. двумя пальцами: 1-5, 1-4, 1-3, 1-2; 1-2, 1-3, 1-4, 1-5. В процессе развития ручной моторики обращается внимание как на кинетическую организацию движений, так и на кинестическую основу двигательного акта. Каждое из 21 приведенных выше упражнений может быть использовано как с одной, так и с другой целью. Для развития кинестетических ощущений детям предлагается выполнить упражнение с закрытыми глазами. Рекомендуются задания на воспроизведение положений пальцев, первоначально заданное логопедом. Ребенок закрывает глаза, логопед ставит его пальцы в определенное положение. Затем ребенок воспроизводит это положение другой рукой или той же рукой после определенной паузы. С целью развития ручной моторики используются также упражнения, сопровождающиеся стихотворениями, известные народные "пальчиковые" игры. Пальчики в лесу Дети держат перед собой левую, а затем правую руку ладонью к себе. Раз, два, три, четыре, пять, Вышли зайчики гулять. Этот пальчик гриб нашел. (Загибают мизинец.) Этот пальчик чистить стал. (Загибают безымянный палец.) Этот резал. (Загибают средний па- лец.) Этот ел. (Загибают указатель- ный палец.) Ну, а этот лишь глядел. (Загибают большой па- лец и щекочут ладошку.) Пальчики Дети поднимают левую руку ладонью к себе. Правой рукой загибают пальцы. Этот пальчик хочет спать. (Загибают мизинец.) Этот пальчик лег в кровать. (Загибают безымянный палец.) Этот пальчик чуть вздремнул. (Загибают средний палец.) Этот пальчик уж уснул. (Загибают указатель- ный палец.) Этот крепко-крепко спит. (Загибают большой па- лец.) 22 Тише-тише, не шумите! Солнце красное взойдет, Утро ясное придет, Будут птички щебетать, Будут пальчики вставать! (Распрямляют пальцы рук.) Далее игра повторяется с движениями пальцев правой руки. Кто приехал (болгарская игра) Дети складывают пальцы обеих рук. Кто приехал? (Быстро хлопают кончиками больших пальцев.) Мы, мы, мы! (Кончики больших пальцев прижаты друг к другу, а кончики остальных пальцев одновременно быстро хлопают.) Мама, мама, это ты? (Хлопают кончиками боль- ших пальцев.) Да, да, да! (Хлопают кончиками указа- тельных пальцев.) Папа, папа, это ты? (Хлопают кончиками боль- ших пальцев.) Да, да, да! (Хлопают кончиками сред- них пальцев.) Братец, братец, это ты? (Хлопают кончиками больших пальцев.) Да, да, да! (Хлопают кончиками безы- мянных пальцев.) Ах, сестричка, это ты? (Хлопают кончиками больших пальцев.) Да, да, да! (Хлопают кончиками мизин- цев.) Все мы вместе, да, да, да! (Хлопают всеми пальцами.) Сидит белка Дети поднимают левую (а затем правую) руку ладонью к себе. Сидит белка на тележке Продает она орешки: 23 (Загибают большой палец правой руки.) (Загибают указательный, средний палец.) (Загибают безымянный палец.) (Загибают мизинец.) Для развития ручной моторики используются и игры на разгибание пальцев рук. Этот пальчик Дети сгибают пальцы левой руки в кулак. Этот пальчик — дедушка. (Разгибают большой палец.) Этот пальчик — бабушка. (Разгибают указательный палец.) Этот пальчик — папочка. Этот пальчик — мамочка. (Разгибают средний палец.) (Разгибают безымянный па- лец.) Этот пальчик — наш малыш. (Разгибают мизинец.) Далее игра повторяется с движениями пальцев правой руки. За работу Дети сгибают пальцы левой (а затем и правой) руки в кулак. Ну-ка, братцы, за работу, Покажи свою охоту. Большаку дрова рубить, Печи все тебе топить, (Разгибают большой палец.) (Разгибают указательный па- лец.) И т.д. А тебе воду носить, А тебе обед варить. При проведении описанных игр логопед сначала сам прочитывает стихотворение и выполняет движения вместе с детьми. При повторении игры дети полностью выполняют движения и лишь частично текст, заканчивая фразу, начатую логопедом. В дальнейшем дети заучивают стихотворение наизусть и сопровождают движения пальцев соответствующим текстом стихотворения. Выбор упражнения, дидактического и речевого материала определяется темой занятия. Так, например, подбираются контурные изображения (для раскрашивания, обведения, вырезывания) тех предметов, в названии которых есть отрабатываемый звук. Упражнения по развитию ручной моторики необходимо проводить систематически в течение 3—5 минут на каждом занятии предварительного этапа. |