Р.И.Лалаева. Логопедическая работа в корр. кл.. Книга для логопеда 1998 ббк 74. 3 Л20 от автора рецензенты Заслуженный работник высшей школы
![]()
|
ОЛ, написание лиш-М>\ б) искажение графического образа букв: зеркальное написание: Сен-но отсталых школьников наблюдаются следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант — "диктат", кукла— "кула", арбуз— "абуз"), пропуски гласных (собака— "сбака"), добавления гласных (скамейка —
|
структуры предложения, с овладением словоизменением и словообразованием.
Наряду с познавательными и воспитательными целями проведение диалога на логопедических занятиях ставит своей целью специальное развитие речи детей. В процессе работы по формированию диалогической речи умственно отсталый школьник должен научиться слушать и понимать вопросы, сам задавать вопросы, правильно, точно, в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на них.
Приемами развития диалогической речи являются беседа и театрализация (имитация и пересказ).
Проведение беседы включает три этапа: 1) вступление, 2) развитие темы, 3) концовка.
Во вступлении логопед привлекает внимание детей к теме беседы, например: "Сегодня мы будем сравнивать произношение и звучание звуков сиз". В процессе проведения беседы логопед должен кратко и четко ставить вопросы, требовать точного по смыслу и правильного по форме полного ответа. К участию в беседе привлекаются все дети. В конце беседы подводится итог.
Необходимо научить умственно отсталых детей задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы логопеда. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем и без использования картинок, самостоятельно, т.е. без предварительной беседы.
Использование приемов театрализации (игр-драматиза-ций, театрализованных представлений) в младших классах вспомогательной школы способствует совершенствованию эмоциональности речи, развивает интонационную выразительность, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речевую деятельность умственно отсталого ребенка в целом.
В младших классах вспомогательной школы проводятся игры-драматизации коротких стихотворных текстов, которые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям.
В 1 классе можно рекомендовать такие, например, короткие стихотворные тексты.
Разговор с котом
Почему ты черен, кот?
Лазил ночью в дымоход.
Почему сейчас ты бел?
Из горшка сметану ел.
Почему ты серым стал?
Меня пес в пыли валял.
Так какого же ты цвета?
Я и сам не знаю это.
Курочка-рябушка
- Курочка-рябушка, куда ты пошла?
На речку.
Курочка-рябушка, зачем ты пошла?
За водичкой.
- Курочка-рябушка, зачем тебе водичка?
Цыпляток поить.
А как цыплятки просят пить?
Пи-пи-пи-пи-пи-пи-пи.
Разговор лягушек
- Кума, ты к нам? — К вам, к вам. К воде скачу, Ловить хочу.
-А кого, кого, кума?
Рака, карпа и сома.
Как поймаешь дашь ли нам?
Как не дать, конечно, дам.
Кто чей?
Чья березка у ручья?
Ничья.
А ты, девочка-ла-
пушка
— Я мамина, папина,
бабушкина.
•Чей ты, чей, лесной ручей?
Ничей!
Но откуда ж ты, ручей?
Из ключей.
Ну, а чьи же те ключи?
Ничьи.
Во 2-м классе предлагаются более длинные стихотворные тексты.
Волк и лиса
Серый волк в глухом лесу Встретил рыжую лису. Лизавета, здравствуй!
—Как дела, зубастый?
— Ничего идут дела,
Голова еще цела.
Еле ноги уволок.
Как твои, лиса дела?
На базаре я была.
Что ты там видала?
Уток я считала.
Сколько было?
Семь с восьмой.
Сколько стало?
Ни одной.
Где же эти утки?
У меня в желудке.
Где ты был?
На рынке.
Что купил?
Свининки.
Сколько взяли?
Шерсти клок,
Ободрали правый бок,
Хвост отгрызли в драке...
Кто отгрыз?
Собаки.
Где моя рубашка?
Я под стулом. Ты вчера меня туда сунул, — отвечает
рубашка.
А где мои носки?
Мы здесь! На книжной полке. Ты нас сюда вчера бро
сил! — закричали носки.
А где мои ботинки?
Я здесь. Под шкафом, — сказал правый ботинок. А
левый ботинок молчал: он был за дверью.
Чтобы в мячик играть, — ответил Петя.
А еще для чего? — спросил дед.
Чтобы ложку держать.
А еще?
Чтобы кошку гладить.
А еще?
Чтобы камешки в речку бросать.
Не хочу мышек ловить, хочу плакать.
Подходит к Машеньке теленочек и говорит:
Давай, Машенька, реветь со мной.
работа над смысловой, семантической стороной связного текста.
Как указывалось выше, у умственно отсталых детей нарушен как план содержания, так и план выражения связного текста. Но особенно грубыми и стойкими являются нарушения плана внутренней (смысловой) программы связного высказывания, что подтверждает необходимость существенной работы над содержанием связного текста.
В процессе работы над семантической стороной текста ставятся следующие задачи:
развитие умения анализировать наглядную ситуацию,
выделять главное и второстепенное, основное и фоновое;
формирование умения располагать смысловые звенья в
определенной последовательности;
развитие способности удерживать смысловую програм
му в памяти.
В процессе логопедической работы над языковым оформлением текста ставятся следующие задачи:
развитие умения перекодировать каждый смысловой эле
мент в грамматически правильную структуру предложения;
формирование умения располагать предложения в оп
ределенной последовательности;
развитие умения связывать предложения в тексте.
С целью формирования навыков смыслового (внутреннего) программирования текста рекомендуются следующие виды работ:
Сравнение двух сходных сюжетных картинок, на од
ной из которых отсутствует ряд предметов. Этот вид работы
способствует привлечению внимания к содержанию картин
ки, выделению элементов изображенной ситуации, ее ана
лизу, т.е. развитию аналитико-синтетической деятельнос
ти, в частности формированию способности сравнивать.
Работа с сюжетной и предметными картинками. Реко
мендуются следующие задания:
а) подобрать к сюжетной картинке соответствующие
предметные изображения;
б) найти лишние предметные картинки, которые не
соответствуют данной сюжетной картинке;
в) на основе анализа сюжетной картинки определить,
изображения каких предметов отсутствуют в серии пред
метных картинок;
г) к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать соответствующую пару из предметных картинок (мальчик — сачок, дедушка — лопата, девочка — кукла и т.д.), опираясь на которые в дальнейшем, дети придумывают предложения.
3. Работа с серией сюжетных картинок. Рекомендуются
следующие виды заданий:
а) восстановить последовательность картинок по памя
ти. Детям предлагается запомнить последовательность
картинок, которая затем изменяется. Дается задание вос
становить ее;
б) отобрать среди других те картинки, которые имеют
отношение к рассказу на определенную тему;
в) определить место "выпавшей" картинки среди дру
гих;
г) расположить сюжетные картинки в определенной
последовательности;
д) найти лишнюю картинку в серии сюжетных карти
нок;
е) определить ошибку в последовательности картинок
после прочтения рассказа логопедом;
ж) найти ошибку в читаемом тексте, сравнивая его с
серией сюжетных картинок;
з) "распутать" два события. Детям предлагаются впе
ремешку сюжетные картинки двух серий (например, три
картинки серии "На снежной горке" и три картинки се
рии "Верный друг"). Дается задание распределить кар
тинки по двум смысловым группам.
Логопедическая работа по каждому виду заданий прово
дится как на невербальном уровне, так и с использованием
речи, т.е. на вербальном уровне.
4. Работа с текстом. В процессе работы над текстом од
новременно осуществляется развитие умений как смыслово
го программирования, так и языкового оформления текста.
Используются следующие задания:
а) сравнить текст и совокупность изолированных пред
ложений;
б) сравнить два текста: правильный и искаженный,
правильный и с пропущенными смысловыми звеньями.
Дети определяют в первом случае, что неправильно в
тексте, во втором случае — что пропущено;
в) добавить одно—два предложения к незаконченному
тексту (по серии сюжетных картинок);
92
93
г) вставить пропущенные предложения в текст (с ис
пользованием сюжетных картинок);
д) придумать небольшой рассказ с опорой на предмет
ные картинки, слова (например: дети, лес; цветы, зем
ляника, грибы; ель, белка)',
е) работа с деформированным текстом.
С целью овладения языковыми средствами наряду с вышеописанными используются и следующие специальные задания:
а) назвать, какими словами обозначается предмет выс
казывания (например, в рассказе о медведе — словами
медведь, он, зверь)',
б) заменить в тексте слово, обозначающее главное дей
ствующее лицо события, другими словами (синонимами
или местоимением);
в) определить, какие слова в тексте помогают связы
вать предложения друг с другом;
г) закончить предложение, которое начинается со свя
зующего слова (а, поэтому, вот как, потом, наконец и
др-);
д) добавить слова, соединяющие два соседних предло
жения текста.
В процессе логопедической работы над связной речью во вспомогательной школе необходимо учитывать и характер текста, его семантическую структуру, которая может быть различной.
В зависимости от характера текста различают тексты-повествования, тексты-описания и тексты-рассуждения. В младших классах вспомогательной школы в основном работают над текстом-повествованием и текстом-описанием.
Смысловое содержание текста не представляет собой простую сумму входящих в него предложений. В тексте имеет место определенное движение мысли. По А.К. Марковой, оно осуществляется двумя путями: 1) через предикат, 2) через субъект.
В первом случае предикат первого предложения становится субъектом второго предложения и т.д., что является условием превращения совокупности предложений в единое целое, связный текст. Например: "Над окном дома было гнездо. Из гнезда выглядывали птенчики. Вдруг один птен-
чик упал из гнезда..." Такая семантическая структура текста называется цепной. Ее можно обозначить следующей схемой:
Во втором случае каждое из предложений текста характеризует один и тот же субъект. Например: "Медведь имеет теплую, мохнатую шубу. Морда у него вытянутая. Ходит медведь тяжело, но он может быстро бегать. Он очень ловко лазает по деревьям..." Такая структура текста носит название параллельной и обозначается следующей схемой:
![](1194_html_151291a2.png)
В более сложных по структуре текстах имеет место и та и другая связь предложений (и цепная, и параллельная).
В тексте с цепной связью (в повествовании) как правило, имеется динамика, развитие события, последовательность действий. В тексте с параллельной связью (в описании), наоборот, присутствует статичность, рассказывается об одном и том же предмете. Учитывая характер смысловой структуры текста, в младших классах вспомогательной школы сначала проводится работа над повествованием, затем над описанием. В дальнейшем подбираются тексты, включающие и цепную, и параллельную связь.
В связи с различной семантической структурой текстов в процессе логопедической работы необходимо отдельно отрабатывать внутреннее (смысловое) программирование и языковое оформление текста-повествования и текста-описания.
Система логопедической работы по формированию связной речи должна предусматривать постепенное увеличение
94
95
самостоятельности. Поэтому развитие сязной речи проводится в следующей последовательности: пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, пересказ по сюжетной картинке, пересказ без опоры на картинки, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке, самостоятельный рассказ.
КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА
ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ
Нарушения чтения (дислексии) и письма (дисг-рафии) очень распространены среди учеников вспомогательной школы. У умственно отсталых школьников наблюдаются следующие виды дислексии.
Фонематические дислексии. Они вызываются недоразвитием функций фонематической системы: слухоп-роизносительной дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза. В связи с этим фонематические дислексии подразделяются на две подгруппы.
Нарушения чтения, связанные с недоразвитием слу
ховой дифференциации фонем, т.е. с неточным различени
ем звуков речи. Многие умственно отсталые школьники с
трудом дифференцируют звуки, сходные акустически и ар-
тикулярно. Наиболее сложными для дифференциации явля
ются такие пары звуков: звонкие и шухие, твердые и мяг
кие, а также ц— с,ч— щ, ч— т', ш— щ. Особенно часто
дети затрудняются в дифференциации свистящих и шипя
щих звуков. В процессе чтения у этих детей обнаруживают
ся трудности в усвоении и различении соответствующих букв,
что проявляется в заменах букв, обозначающих фонетичес
ки сходные звуки. Например, вместо таскали— "даскали",
вместо яйцо -— "яйсо".
Нарушения чтения, связанные с недоразвитием фоне
матического анализа и синтеза, которые проявляются в по-
буквенном^ чтении, искажении звуковой структуры слова
(вставки, пропуски, перестановки звуков), трудностях чте
ния обратного слога. Например: рука — "р, у, к, а", утка —
"ту-ка", кукла— "ку-ла", осталась— "сотала", кормила —
"коромила". Недоразвитие фонематического анализа и син
теза может быть различной степени выраженности. Чаще
всего у детей с нарушениями чтения оказывается несформи
рованным самый сложный вид фонематического анализа:
определение количества, последовательности и места зву
ков в слове.
При фонематических дислексиях у большинства детей отмечается существенное недоразвитие устной речи (полимор-
4 Заказ 1190
97
фное нарушение звукопроизношения, ограниченный словарный запас, неправильное использование грамматических
форм).
Аграмматическая дислексия вызывается це^ доразвитием грамматических обобщений и проявляется в искажениях и заменах определенных (морфем) слова, чаще всего флексий. Аграмматическая дислексия обнаруживается на более поздних этапах формирования навыка чтения (на этапе, переходном от аналитических к синтетическим приемам чтения, а также на синтетическом этапе), когда в процессе чтения большую роль начинает играть смысловая догадка. Основываясь на нечетких представлениях о грамматических связях слов, на неверной смысловой догадке, умственно отсталый школьник часто искажает в процессе чтения окончания, суффиксы, префиксы. Например: "мама моет рама", "сладкий яблоко", "мальчики бежит", перебежал— "прибежал".
Семантическая дислексия (механическоечтение) — это нарушение понимания читаемого при технически правильном чтении. Семантическая дислексия вызывается двумя факторами: а) недоразвитием звукосдоговрго синтеза, б) нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении.
Разделение слова на слоги является частой причиной непонимания читаемого слова, предложения. Умственно отсталый школьник с нарушением звукослогового синтеза, читая слово по слогам, не может объединить эти слоги в единое слово, соотнести искусственно разделенное на части слово и соответствующее слово устной речи, т.е. не узнает его. В этом случае ребенок читает механически, не понимая смысла читаемого. У детей с семантическими нарушениями чтения недостаточно сформирована способность синтезировать, восстанавливать в своем представлении разделенные на слоги слова.
Трудности понимания читаемого определяются и нечеткостью представлений о синтаксических связях между словами в предложении. В этом случае понимание читаемого предложения неточное, оно не соответствует содержанию прочитанного.
Оптическая дислексия связана с недоразвитием высших зрительных функций: зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений. Дети затрудняются в конструировании изображений, в определении сход-
ства и различия зрительных изображений, в преобразовании фигур. У них наблюдаются неточности срисовывания и конструирования: а) упрощение фигур, уменьшение количества элементов, б) неправильное пространственное расположение линий по сравнению с образцом. В процессе овладения чтением у этих детей отмечаются трудности в усвоении графически сходных букв, их смешения и замены при чтении (т — г, д — л, в'—1 з, р — ь, х — к, ж — к и др.).
Мнестическая дислексия проявляется в трудностях усвоения всех букв, в недифференцированных заменах букв при чтении, что объясняется трудностями установления связей между звуком и буквой. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку.
Чаще всего у умственно отсталых школьников имеют место фонематические, аграмматические и оптические дислексии.
Еще более распространенными среди умственно отсталых школьников являются нарушения письма —дисгра-ФЛ и. У них наблюдаются следующие виды дисграфий."
Ар т и к у л я т о р н о - а к у с т и ч е с к а я дисграфия представляет собой отражение в письме неправильного звукопроизношения. Ребенок пишет так, как произносит, .На начальных этапах овладения письмом ребенок пишет проговаривая. Опираясь при этом на дефектное произношение звуков, он отражает свое неправильное произношение на письме.
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после их устранения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка нет еще достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.
Акустическая дисграфия (дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания) в своей основе имеет чаще всего нарушение слуховой дифференциации звуков реди„ При этой форме дисграфий, в отличие от предыдущей, нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме.
Акустическая дисграфия проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следую-
98
99