Р.И.Лалаева. Логопедическая работа в корр. кл.. Книга для логопеда 1998 ббк 74. 3 Л20 от автора рецензенты Заслуженный работник высшей школы

• Название: Книга для логопеда 1998 ббк 74. 3 Л20 от автора рецензенты Заслуженный работник высшей школы
• Анкор: Р.И.Лалаева. Логопедическая работа в корр. кл..doc
• Дата: 30.01.2017
• Размер: 1.68 Mb.
• Имя файла: Р.И.Лалаева. Логопедическая работа в корр. кл..doc
• Тип: Книга; #1194
• страница: 9 из 23

Развитие связной речи

Важнейшей предпосылкой развития связной монологи­ческой речи является сформированность диалогической речи.

Развитию диалога, который является основной формой речевого общения, уделяется большое внимание уже с са­мого начала логопедической работы в 1 классе вспомога­тельной школы. Овладение диалогической речью осуществ­ляется параллельно с расширением и уточнением словаря,

структуры предложения, с овладением словоизменением и словообразованием.

Наряду с познавательными и воспитательными целями проведение диалога на логопедических занятиях ставит сво­ей целью специальное развитие речи детей. В процессе ра­боты по формированию диалогической речи умственно от­сталый школьник должен научиться слушать и понимать воп­росы, сам задавать вопросы, правильно, точно, в соответ­ствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в отве­тах на них.

Приемами развития диалогической речи являются беседа и театрализация (имитация и пересказ).

Проведение беседы включает три этапа: 1) вступление, 2) развитие темы, 3) концовка.

Во вступлении логопед привлекает внимание детей к теме беседы, например: "Сегодня мы будем сравнивать произно­шение и звучание звуков сиз". В процессе проведения беседы логопед должен кратко и четко ставить вопросы, тре­бовать точного по смыслу и правильного по форме полного ответа. К участию в беседе привлекаются все дети. В конце беседы подводится итог.

Необходимо научить умственно отсталых детей задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти воп­росы логопеда. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем и без использования карти­нок, самостоятельно, т.е. без предварительной беседы.

Использование приемов театрализации (игр-драматиза-ций, театрализованных представлений) в младших классах вспомогательной школы способствует совершенствованию эмоциональности речи, развивает интонационную вырази­тельность, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речевую деятельность умственно отста­лого ребенка в целом.

В младших классах вспомогательной школы проводятся игры-драматизации коротких стихотворных текстов, кото­рые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям.

В 1 классе можно рекомендовать такие, например, ко­роткие стихотворные тексты.

Разговор с котом

• 
  Почему ты черен, кот?
  
• 
  Лазил ночью в дымоход.
  
• 
  Почему сейчас ты бел?
  
• 
  Из горшка сметану ел.
  

• 
  Почему ты серым стал?
  
• 
  Меня пес в пыли валял.
  
• 
  Так какого же ты цвета?
  
• 
  Я и сам не знаю это.
  

Курочка-рябушка

- Курочка-рябушка, куда ты пошла?

• 
  На речку.
  
• 
  Курочка-рябушка, зачем ты пошла?
  
• 
  За водичкой.
  

- Курочка-рябушка, зачем тебе водичка?

• 
  Цыпляток поить.
  
• 
  А как цыплятки просят пить?
  
• 
  Пи-пи-пи-пи-пи-пи-пи.
  

Разговор лягушек

- Кума, ты к нам? — К вам, к вам. К воде скачу, Ловить хочу.

-А кого, кого, кума?

• 
  Рака, карпа и сома.
  
• 
  Как поймаешь дашь ли нам?
  
• 
  Как не дать, конечно, дам.
  

Кто чей?

• 
  Чья березка у ручья?
  
• 
  Ничья.
  
• 
  А ты, девочка-ла-
  

пушка

— Я мамина, папина,

бабушкина.

•Чей ты, чей, лесной ручей?

• 
  Ничей!
  
• 
  Но откуда ж ты, ручей?
  Из ключей.
  
• 
  Ну, а чьи же те ключи?
  
• 
  Ничьи.
  

Во 2-м классе предлагаются более длинные стихотворные тексты.

Волк и лиса

Серый волк в глухом лесу Встретил рыжую лису.

Лизавета, здравствуй!

—Как дела, зубастый?

— Ничего идут дела,
Голова еще цела.

• 
  Еле ноги уволок.
  Как твои, лиса дела?
  
• 
  На базаре я была.
  
• 
  Что ты там видала?
  
• 
  Уток я считала.
  
• 
  Сколько было?
  
• 
  Семь с восьмой.
  
• 
  Сколько стало?
  
• 
  Ни одной.
  
• 
  Где же эти утки?
  
• 
  У меня в желудке.
  

• 
  Где ты был?
  
• 
  На рынке.
  
• 
  Что купил?
  
• 
  Свининки.
  
• 
  Сколько взяли?
  
• 
  Шерсти клок,
  Ободрали правый бок,
  Хвост отгрызли в драке...
  
• 
  Кто отгрыз?
  
• 
  Собаки.
  

- Жив ли, милый куманек?

Проводятся также игры-драматизации прозаических про­изведений, чтение по ролям.

Где мои вещи?

Витя проснулся и поглядел на часы: пора в школу! Хочет Витя одеться. Не может он найти ни носков, ни ботинок, ни рубашки. Рассердился Витя.

• 
  Где моя рубашка?
  
• 
  Я под стулом. Ты вчера меня туда сунул, — отвечает
  рубашка.
  
• 
  А где мои носки?
  
• 
  Мы здесь! На книжной полке. Ты нас сюда вчера бро­
  сил! — закричали носки.
  
• 
  А где мои ботинки?
  
• 
  Я здесь. Под шкафом, — сказал правый ботинок. А
  левый ботинок молчал: он был за дверью.
  

Наконец Витя оделся. Посмотрел на часы и видит: он давно опоздал в школу.

В процессе чтения этого рассказа по ролям или его пере­сказа в лицах можно использовать картинки (рубашка, нос­ки, ботинки), которые помогают восстановить последова­тельность событий рассказа. Обязательным моментом в ра­боте является беседа по содержанию текста.

Для чего руки нужны?

Петя с дедушкой большими друзьями были. Спросил как-то раз дедушка внука:

— А для чего, Петенька, людям руки нужны?

• 
  Чтобы в мячик играть, — ответил Петя.
  
• 
  А еще для чего? — спросил дед.
  
• 
  Чтобы ложку держать.
  
• 
  А еще?
  
• 
  Чтобы кошку гладить.
  
• 
  А еще?
  
• 
  Чтобы камешки в речку бросать.
  

Петя правильно отвечал. Но он еще не знал, что руки нужны не только для игры.

После прочтения рассказа детей спрашивают: знают ли они, для чего человеку руки нужны?

Машенька

Стоит Машенька на крылечке и громко плачет. Подхо­дит к ней петух и спрашивает:

— Ты чего это, Машенька, плачешь? Давай лучше жуков
искать.

— Не хочу жуков искать, хочу плакать.
Подходит к Машеньке кошка.

— Что ты, Машенька, плачешь? Давай лучше мышек
ловить.

• 
  Не хочу мышек ловить, хочу плакать.
  Подходит к Машеньке теленочек и говорит:
  
• 
  Давай, Машенька, реветь со мной.
  

— Давай, — сказала Машенька. И заревела. Но тут подо­
шла к ней корова Ревушка, посмотрела сердито и сказала:

— Ты что это, Маша, меня передразниваешь?
Испугалась Маша и перестала плакать.

Воспроизведению этого диалога также могут помочь изоб­ражения петуха, кошки, теленка, коровы.

Логопедическая работа по развитию связной моноло­гической речи проводится в двух направлениях: 1) раз­витие смыслового программирования текста, 2) овладение языковыми средствами оформления связного текста.

При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языко­вой. Ключевым моментом развития связной речи является

работа над смысловой, семантической стороной связного текста.

Как указывалось выше, у умственно отсталых детей на­рушен как план содержания, так и план выражения связно­го текста. Но особенно грубыми и стойкими являются нару­шения плана внутренней (смысловой) программы связного высказывания, что подтверждает необходимость существен­ной работы над содержанием связного текста.

В процессе работы над семантической стороной текста ставятся следующие задачи:

• 
  развитие умения анализировать наглядную ситуацию,
  выделять главное и второстепенное, основное и фоновое;
  
• 
  формирование умения располагать смысловые звенья в
  определенной последовательности;
  
• 
  развитие способности удерживать смысловую програм­
  му в памяти.
  

В процессе логопедической работы над языковым офор­млением текста ставятся следующие задачи:

• 
  развитие умения перекодировать каждый смысловой эле­
  мент в грамматически правильную структуру предложения;
  
• 
  формирование умения располагать предложения в оп­
  ределенной последовательности;
  
• 
  развитие умения связывать предложения в тексте.
  

С целью формирования навыков смыслового (внутренне­го) программирования текста рекомендуются следующие виды работ:

1. 
   Сравнение двух сходных сюжетных картинок, на од­
   ной из которых отсутствует ряд предметов. Этот вид работы
   способствует привлечению внимания к содержанию картин­
   ки, выделению элементов изображенной ситуации, ее ана­
   лизу, т.е. развитию аналитико-синтетической деятельнос­
   ти, в частности формированию способности сравнивать.
   
2. 
   Работа с сюжетной и предметными картинками. Реко­
   мендуются следующие задания:
   

а) подобрать к сюжетной картинке соответствующие
предметные изображения;

б) найти лишние предметные картинки, которые не
соответствуют данной сюжетной картинке;

в) на основе анализа сюжетной картинки определить,
изображения каких предметов отсутствуют в серии пред­
метных картинок;

г) к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать соответствующую пару из предметных картинок (маль­чик — сачок, дедушка — лопата, девочка — кукла и т.д.), опираясь на которые в дальнейшем, дети придумывают предложения.

3. Работа с серией сюжетных картинок. Рекомендуются
следующие виды заданий:

а) восстановить последовательность картинок по памя­
ти. Детям предлагается запомнить последовательность
картинок, которая затем изменяется. Дается задание вос­
становить ее;

б) отобрать среди других те картинки, которые имеют
отношение к рассказу на определенную тему;

в) определить место "выпавшей" картинки среди дру­
гих;

г) расположить сюжетные картинки в определенной
последовательности;

д) найти лишнюю картинку в серии сюжетных карти­
нок;

е) определить ошибку в последовательности картинок
после прочтения рассказа логопедом;

ж) найти ошибку в читаемом тексте, сравнивая его с
серией сюжетных картинок;

з) "распутать" два события. Детям предлагаются впе­
ремешку сюжетные картинки двух серий (например, три
картинки серии "На снежной горке" и три картинки се­
рии "Верный друг"). Дается задание распределить кар­
тинки по двум смысловым группам.
Логопедическая работа по каждому виду заданий прово­
дится как на невербальном уровне, так и с использованием
речи, т.е. на вербальном уровне.

4. Работа с текстом. В процессе работы над текстом од­
новременно осуществляется развитие умений как смыслово­
го программирования, так и языкового оформления текста.
Используются следующие задания:

а) сравнить текст и совокупность изолированных пред­
ложений;

б) сравнить два текста: правильный и искаженный,
правильный и с пропущенными смысловыми звеньями.
Дети определяют в первом случае, что неправильно в
тексте, во втором случае — что пропущено;

в) добавить одно—два предложения к незаконченному
тексту (по серии сюжетных картинок);


92

93

г) вставить пропущенные предложения в текст (с ис­
пользованием сюжетных картинок);

д) придумать небольшой рассказ с опорой на предмет­
ные картинки, слова (например: дети, лес; цветы, зем­
ляника, грибы; ель, белка)',

е) работа с деформированным текстом.

С целью овладения языковыми средствами наряду с вы­шеописанными используются и следующие специальные за­дания:

а) назвать, какими словами обозначается предмет выс­
казывания (например, в рассказе о медведе — словами
медведь, он, зверь)',

б) заменить в тексте слово, обозначающее главное дей­
ствующее лицо события, другими словами (синонимами
или местоимением);

в) определить, какие слова в тексте помогают связы­
вать предложения друг с другом;

г) закончить предложение, которое начинается со свя­
зующего слова (а, поэтому, вот как, потом, наконец и

др-);

д) добавить слова, соединяющие два соседних предло­
жения текста.

В процессе логопедической работы над связной речью во вспомогательной школе необходимо учитывать и характер текста, его семантическую структуру, которая может быть различной.

В зависимости от характера текста различают тексты-по­вествования, тексты-описания и тексты-рассуждения. В младших классах вспомогательной школы в основном рабо­тают над текстом-повествованием и текстом-описанием.

Смысловое содержание текста не представляет собой про­стую сумму входящих в него предложений. В тексте имеет место определенное движение мысли. По А.К. Марковой, оно осуществляется двумя путями: 1) через предикат, 2) че­рез субъект.

В первом случае предикат первого предложения стано­вится субъектом второго предложения и т.д., что является условием превращения совокупности предложений в единое целое, связный текст. Например: "Над окном дома было гнездо. Из гнезда выглядывали птенчики. Вдруг один птен-

чик упал из гнезда..." Такая семантическая структура текста называется цепной. Ее можно обозначить следующей схемой:
Во втором случае каждое из предложений текста характе­ризует один и тот же субъект. Например: "Медведь имеет теплую, мохнатую шубу. Морда у него вытянутая. Ходит медведь тяжело, но он может быстро бегать. Он очень ловко лазает по деревьям..." Такая структура текста носит название параллельной и обозначается следующей схемой:



В более сложных по структуре текстах имеет место и та и другая связь предложений (и цепная, и параллельная).

В тексте с цепной связью (в повествовании) как прави­ло, имеется динамика, развитие события, последователь­ность действий. В тексте с параллельной связью (в описа­нии), наоборот, присутствует статичность, рассказывается об одном и том же предмете. Учитывая характер смысловой структуры текста, в младших классах вспомогательной шко­лы сначала проводится работа над повествованием, затем над описанием. В дальнейшем подбираются тексты, вклю­чающие и цепную, и параллельную связь.

В связи с различной семантической структурой текстов в процессе логопедической работы необходимо отдельно отра­батывать внутреннее (смысловое) программирование и язы­ковое оформление текста-повествования и текста-описания.

Система логопедической работы по формированию связ­ной речи должна предусматривать постепенное увеличение


94

95

самостоятельности. Поэтому развитие сязной речи прово­дится в следующей последовательности: пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, пересказ по сюжетной кар­тинке, пересказ без опоры на картинки, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке, само­стоятельный рассказ.

КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА

ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ

Нарушения чтения (дислексии) и письма (дисг-рафии) очень распространены среди учеников вспомога­тельной школы. У умственно отсталых школьников наблю­даются следующие виды дислексии.

Фонематические дислексии. Они вызываются недоразвитием функций фонематической системы: слухоп-роизносительной дифференциации фонем, фонематическо­го анализа и синтеза. В связи с этим фонематические дис­лексии подразделяются на две подгруппы.

1. 
   Нарушения чтения, связанные с недоразвитием слу­
   ховой дифференциации фонем, т.е. с неточным различени­
   ем звуков речи. Многие умственно отсталые школьники с
   трудом дифференцируют звуки, сходные акустически и ар-
   тикулярно. Наиболее сложными для дифференциации явля­
   ются такие пары звуков: звонкие и шухие, твердые и мяг­
   кие, а также ц— с,ч— щ, ч— т', ш— щ. Особенно часто
   дети затрудняются в дифференциации свистящих и шипя­
   щих звуков. В процессе чтения у этих детей обнаруживают­
   ся трудности в усвоении и различении соответствующих букв,
   что проявляется в заменах букв, обозначающих фонетичес­
   ки сходные звуки. Например, вместо таскали— "даскали",
   вместо яйцо -— "яйсо".
   
2. 
   Нарушения чтения, связанные с недоразвитием фоне­
   матического анализа и синтеза, которые проявляются в по-
   буквенном^ чтении, искажении звуковой структуры слова
   (вставки, пропуски, перестановки звуков), трудностях чте­
   ния обратного слога. Например: рука — "р, у, к, а", утка —
   "ту-ка", кукла— "ку-ла", осталась— "сотала", кормила —
   "коромила". Недоразвитие фонематического анализа и син­
   теза может быть различной степени выраженности. Чаще
   всего у детей с нарушениями чтения оказывается несформи­
   рованным самый сложный вид фонематического анализа:
   определение количества, последовательности и места зву­
   ков в слове.
   

При фонематических дислексиях у большинства детей от­мечается существенное недоразвитие устной речи (полимор-


4 Заказ 1190

97

фное нарушение звукопроизношения, ограниченный сло­варный запас, неправильное использование грамматических

форм).

Аграмматическая дислексия вызывается це^ доразвитием грамматических обобщений и проявляется в искажениях и заменах определенных (морфем) слова, чаще всего флексий. Аграмматическая дислексия обнаруживается на более поздних этапах формирования навыка чтения (на этапе, переходном от аналитических к синтетическим при­емам чтения, а также на синтетическом этапе), когда в про­цессе чтения большую роль начинает играть смысловая до­гадка. Основываясь на нечетких представлениях о граммати­ческих связях слов, на неверной смысловой догадке, ум­ственно отсталый школьник часто искажает в процессе чте­ния окончания, суффиксы, префиксы. Например: "мама моет рама", "сладкий яблоко", "мальчики бежит", перебе­жал— "прибежал".

Семантическая дислексия (механическоечте­ние) — это нарушение понимания читаемого при техничес­ки правильном чтении. Семантическая дислексия вызыва­ется двумя факторами: а) недоразвитием звукосдоговрго син­теза, б) нечеткостью, недифференцированностью представ­лений о синтаксических связях слов в предложении.

Разделение слова на слоги является частой причиной не­понимания читаемого слова, предложения. Умственно от­сталый школьник с нарушением звукослогового синтеза, читая слово по слогам, не может объединить эти слоги в единое слово, соотнести искусственно разделенное на части слово и соответствующее слово устной речи, т.е. не узнает его. В этом случае ребенок читает механически, не пони­мая смысла читаемого. У детей с семантическими наруше­ниями чтения недостаточно сформирована способность син­тезировать, восстанавливать в своем представлении разде­ленные на слоги слова.

Трудности понимания читаемого определяются и нечет­костью представлений о синтаксических связях между слова­ми в предложении. В этом случае понимание читаемого предложения неточное, оно не соответствует содержанию прочитанного.

Оптическая дислексия связана с недоразвити­ем высших зрительных функций: зрительного анализа и син­теза, оптико-пространственных представлений. Дети затруд­няются в конструировании изображений, в определении сход-

ства и различия зрительных изображений, в преобразовании фигур. У них наблюдаются неточности срисовывания и кон­струирования: а) упрощение фигур, уменьшение количества элементов, б) неправильное пространственное расположение линий по сравнению с образцом. В процессе овладения чтением у этих детей отмечаются трудности в усвоении гра­фически сходных букв, их смешения и замены при чтении (т — г, д — л, в'—¹ з, р — ь, х — к, ж — к и др.).

Мнестическая дислексия проявляется в труд­ностях усвоения всех букв, в недифференцированных заме­нах букв при чтении, что объясняется трудностями установ­ления связей между звуком и буквой. Ребенок не запомина­ет, какая буква соответствует тому или иному звуку.

Чаще всего у умственно отсталых школьников имеют ме­сто фонематические, аграмматические и оптические дислек­сии.

Еще более распространенными среди умственно отста­лых школьников являются нарушения письма —дисгра-ФЛ и. У них наблюдаются следующие виды дисграфий."

Ар т и к у л я т о р н о - а к у с т и ч е с к а я дисграфия представляет собой отражение в письме неправильного зву­копроизношения. Ребенок пишет так, как произносит, .На начальных этапах овладения письмом ребенок пишет прого­варивая. Опираясь при этом на дефектное произношение звуков, он отражает свое неправильное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в за­менах, пропусках букв, соответствующих заменам и про­пускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на пись­ме остаются и после их устранения в устной речи. Это мож­но объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка нет еще достаточной опоры на правильную артику­ляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.

Акустическая дисграфия (дисграфия на осно­ве нарушений фонемного распознавания) в своей основе имеет чаще всего нарушение слуховой дифференциации зву­ков реди„ При этой форме дисграфий, в отличие от преды­дущей, нет нарушений произношения тех звуков речи, ко­торые неправильно обозначаются на письме.

Акустическая дисграфия проявляется в заменах букв, со­ответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следую-


98

99

щие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, осо­бенно смычные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч— т', ч— щ, ц— т, ц— с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости соглас­ных на письме вследствие нарушения слуховой дифферен­циации твердых и мягких звуков, а также сложности их обо­значения ("писмо", "поут", "лижы"). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, осо­бенно акустически и артикуляторно сходных (о — у, е — и: туча— "точа", лес— "лис").

Дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза — деления предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза.

Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова, в частности в слитном написании слов, особенно предлогов ("удома ратебеза" — у дома растет береза), в раздельном написании одного слова ("на ступила").

Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распро­страненными при этом виде дисграфии являются искажения звукослогодой структуры слова. Наиболее часто у умствен-но отсталых школьников наблюдаются следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант — "диктат", кукла— "кула", арбуз— "абуз"), пропуски гласных (соба­ка— "сбака"), добавления гласных (скамейка — "сакамей_г ка"), перестановки букв (окно— "коно", дрова— "врода"), пропуски, добавления, перестановки слогов (комната — "кота", стакан— "ката").

•-Аграмматическая дисграфия обусловлена не­доразвитием грамматического строя речи — морфологичес­ких, синтаксических обобщений. Аграмматическая дисгра­фия проявляется в аграмматизмах на письме на уровне сло­ва, словосочетания, предложения и текста и является ком­понентом системного недоразвития речи, которое имеется у умственно отсталых детей.

Умственно отсталые школьники затрудняются в установ­лении логических и языковых связей между предложения­ми. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями.

100

Аграмматизмы на письме проявляются также в искаже­нии морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий (запереть— "напереть", козлята — "козленки", много деревьев— "много деревов"), в наруше­нии преддожно-падежных конструкций ("на столом", "око­ло ним"), в нарушении согласования ("дети бежит", "крас­ны платье"). При этой форме дисграфии наблюдаются так­же трудности конструирования сложных по структуре пред­ложений, пропуски членов предложения, нарушение по­следовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия связана с недоразвити­ем зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв.

Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов: а) замены графически сходных букв — состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в

а

пространстве '0-ф>Щ-Щ,, или букв, отличающихся одним дополнительным элементом: #-ДО_; ЛМ>\ б) искажение гра­фического образа букв: зеркальное написание: СЭ, Э-С, пропуски элементов буквы, особенно когда соседние буквы

имеют одинаковые элементы: (Ш-Щ. ШОЛ, написание лиш-

0 О

них элементов: Щ, — ЦМ, неправильное расположение эле­ментов: Д?-СС, М-ПЛ-ЛП.

Выделяются литеральная и вербальная фор-¹ мы оптической дисграфии. При литеральной дисграфии от­мечается нарушение воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы ре­бенок воспроизводит правильно, однако при написании слов наблюдаются искажения и замены букв.