Р.И.Лалаева. Логопедическая работа в корр. кл.. Книга для логопеда 1998 ббк 74. 3 Л20 от автора рецензенты Заслуженный работник высшей школы
 Скачать 1.68 Mb.
|
|
Общие приемы озвончения:
Частные приемы озвончения:
61
VIII. Нарушения произношения твердых и мягких согласных звуков и их коррекция Противопоставление по принципу мягкости и твердости типично для русской речи. В русском языке имеется 15 пар согласных звуков, которые различаются по принципу твердости и мягкости. Мягкие согласные отличаются от твердых согласных поднятием средней спинки языка. Согласные ш, ж, ц не имеют мягкой пары, а согласные /, ч, щ не имеют твердой пары. Дефекты твердости и мягкости согласных могут охватывать многие пары звуков и могут проявляться в трех вариантах: а) замена твердых звуков мягкими, б) замена мягких звуков твердыми, в) смешение твердых и мягких звуков. Чаще всего твердые согласные заменяются мягкими, которые являются более простыми по артикуляции и раньше твердых появляются в онтогенезе речевого развития. Дефекты произношения твердых и мягких согласных звуков могут быть связаны с нарушением слуховой дифференциации, с наличием парезов, гиперкинезов, повышенного тонуса спинки языка. Коррекция дефектов твердости и мягкости согласных звуков проводится в двух направлениях: 1) работа над слуховым различением твердых и мягких звуков, 2) формирование правильного артикуляторного уклада при произношении твердых и мягких согласных звуков. В процессе слуховой дифференциации твердых и мягких большое внимание уделяется различению слов-квазиомонимов (например: мел — мель, угол — уголь, вал — вял, мал — мял). 62 Для формирования правильного произношения в ходе ар-тикуляторной гимнастики проводится такое упражнение: поднять и опустить среднюю часть спинки языка, сначала со зрительным контролем, перед зеркалом, затем на основе кинестетических ощущений. Необходимо научить ребенка удерживать среднюю часть спинки языка при более низком и более высоком положении. Если это упражнение не получается по подражанию, то можно начать работу с различения произношения гласных, например и— ы. При постановке мягких согласных рекомендуется отодвигание кончика языка в глубь ротовой полости, при этом средняя часть спинки языка поднимается. Можно проводить коррекцию, используя механическую помощь. При постановке твердых согласных звуков рекомендуется продвинуть кончик языка немного вперед. При постановке некоторых твердых переднеязычных звуков (т, д, л, с) используется межзубное произношение звуков, при котором средняя часть языка опускается. В дальнейшем межзубное произношение переводится в зазубную артикуляцию. В том случае, когда у ребенка нарушена дифференциация многих пар твердых и мягких, рекомендуется следующая последовательность в работе (по Ф.А. Рау): т, д, н, затем в, ф, п, б, м, далее с, з и, наконец, л, р. При этом учитывается сложность артикуляции звуков, а также возможность наиболее наглядного показа различий в артикуляции твердых и мягких согласных звуков. Работа начинается с дифференциации звуков т —т', д — д', н —н\ значительно различающихся по способу артикуляции: при произношении твердых звуков кончик языка упирается в верхние резцы (апикальный вариант), а при произношении мягких звуков касается нижних резцов, что легко воспринимается и зрительно, и кинестетически. КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ НАРУШЕНИЯ ЛЕКСИКИ Недоразвитие познавательной деятельности умственно отсталых детей сказывается на формировании лексики, на овладении активным и пассивным словарем (В.Г. Петрова, Г.И. Данилкина, Н.В. Тарасенко и др.). К особенностям лексики умственно отсталых детей относятся бедность словарного запаса, неточность_употребления слов, трудность актуализации словаря, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, а также несформированность структуры значения слова, нарушение процесса организации семантических полей. Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей являются низкий уровень их познавательной деятельности, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в контактах, а также слабость вербальной памяти. Прежде всего отмечаются существенные количественные различия активного и пассивного словаря у нормальных и умственно отсталых детей одного и того же возраста. Большинство авторов, изучавших лексику умственно отсталых детей, подчеркивает и качественное своеобразие их словаря. Так, по данным В.Г. Петровой, умственно отсталые школьники первого класса не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник). В словаре умственно отсталых детей преобладают существительные с конкретным значением. Усвоение же слов абстрактного значения вызывает большие трудности. У этих детей выявляется довольно значительная корреляция между характером выполнения заданий с конкретными и абстрактными словами и уровнем развития интеллекта. Так, повторение и узнавание простых слов конкретного значения у умственно отсталых, как и у нормальных детей, не вызывает трудностей. В то же время абстрактный характер речевого 64 материала оказывает большее, чем в норме, отрицательное влияние на процесс распознавания и воспроизведения слов умственно отсталыми детьми. Эти дети определяют слова с абстрактным значением более элементарно и примитивно, чем нормальные дети младшего возраста. У многих умственно отсталых детей отсутствуют в речи слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, овощи, фрукты). Многочисленные ошибки наблюдаются в обозначении детенышей животных. На вопрос, как назвать детенышей животных, некоторые школьники 1—2 классов вспомогательной школы дают следующие ответы: "У кошки — киска, у собаки — собачоночек, собачонок, щененок, у лошадки — лошаденок". В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползет, летает). На вопрос, кто как передвигается, дети дают такие ответы: "Лягушка идет, змея идет, птичка идет". В речи умственно отсталых детей имеется лишь незначительное количество глаголов с приставками, которые чаще всего заменяются бесприставочными глаголами (пришел — шел, перешел — шел). Умственно отсталые школьники редко употребляют слова, обозначающие признаки предмета. Они называют лишь основные цвета (красный, синий, зеленый), величину предметов (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам длинный — короткий, толстый — тонкий, высокий — низкий в речи детей почти не встречаются. По данным Н.В. Тарасенко, умственно отсталые школьники младших классов чрезвычайно редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Количество наречий в словаре умственно отсталых школьников младших классов также весьма ограниченно. Умственно отсталые школьники 1—2 класса употребляют в основном такие наречия, как здесь, там, туда, потом. В речи умственно отсталых детей очень часто встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству, характерны замены слов с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползет — идет, высокий, толстый — большой). Обозначая предметы, умственно отсталые школьники часто смешивают слова одного рода, вида. Так, словом рубашка 65 3 Заказ 1190 обозначаются и кофта, и рубашка, и свитер, и куртка; словом ботинки— и сапоги, и ботинки, и туфли, и калоши. Неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей объясняются трудностями дифференциации как самих предметов, так и их обозначений. Вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения умственно отсталые дети легче воспринимают сходство предметов, чем их различие. Поэтому они усваивают прежде всего общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть, например, назначение предметов (ложки, вилки). Различия предметов усваиваются недостаточно, а обозначения не разграничиваются. Пассивный словарь умственно отсталых детей гораздо больше активного, но он актуализируется с большим трудом: часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности актуализации связаны, с одной стороны, со склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению, а с другой — с замедленным формированием семантических полей. Исследование семантических полей у умственно отсталых детей, проведенное А.Р. Лурией и О.С. Виноградовой, показало их недостаточную сформированность. У детей исследовались вербальные ассоциации. Известно, что в норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, т.е. по смысловому сходству (высокий— низкий, яблоко — груша, скрипка — смычок). У умственно отсталых детей актуализируются часто случайные, иногда звуковые ассоциации (врач — грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности семантических полей. Следующей особенностью лексики умственно отсталых детей является замедленный темп развития значения слова и качественное своеобразие его структуры. Развитие значения слова тесно связано с формированием познавательной деятельности. Первоначально слово имеет лишь предметную соотнесенность, являясь конкретным наименованием предмета. По мере развития познавательной деятельности и речи слово начинает обобщать предметы, признаки, действия, относя их к определенной категории. Таким образом, из простого наименования предмета слово трансформируется в слово-обобщение, которое постепенно становится истинным понятием, представляющим обобще- 66 ние наиболее существенных признаков данного предмета, явления. У умственно отсталых школьников длительное время слово является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся истинными понятиями. НАРУШЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ Исследования многих авторов (В.Г. Петрова, М.Ф. Гнез-дилов, М.П.Феофанов, А.П. Федченко, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович) выявили значительное недоразвитие грамматического строя речи у умственно отсталых школьников. Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических-обобщений. У умственно отсталых школьников младших классов недостаточно сформированы как морфологические формы словоизменения и словообразования, так и синтаксическая структура предложения. Особенности синтаксической структуры речевых высказываний В процессе порождения отдельного речевого высказывания (в соответствии с моделью А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой) важное место занимают такие этапы: 1) создание внутренней схемы, глубинно-семантической структуры высказывания; 2) оформление этой глубинно-семантической структуры с помощью средств языка в поверхностную структуру предложения. На этапе глубинного синтаксирования высказывания осуществляются анализ элементов ситуации, выделение среди них значимых и существенных, определение характера их связей. На этом этапе выделяются субъект (деятель), действие (предикат), объект действия, орудие действия, место действия, пространственно-временные характеристики и т.д. Построение глубинно-семантической структуры высказывания осуществляется на доязыковом уровне. На этом этапе происходит создание смысловой программы будущего высказывания. 67 Глубинно-семантическая структура высказывания представляет собой структуру, состоящую из предиката (сказуемого) и актантов (участников ситуации, обозначенной предикатом). Можно выделить следующие основные глубинно-семантические отношения:
В речевом высказывании отражаются представления ребенка о структуре ситуации (понимание смысла ситуации). Ситуация обозначается организованным речевым высказыванием сначала на глубинном, затем на поверхностном уровне, в устной или письменной речи. Организация глубинно-семантической структуры будущего высказывания во многом определяет содержание и поверхностную структуру речевого высказывания. Однако между ними не существует прямого наложения и полной обусловленности поверхностной структуры глубинно-семантической структурой. У умственно отсталых детей отмечается фрагментарность, структурная неоформленность предложений, пропуск главных членов предложения (В лесу; Купаются). Это свидетельствует о том, что у них нарушена первичная семантическая организация речевого высказывания. Причем в ряде случаев нарушения глубинно-семантической структуры высказывания проявляются при достаточной сформированности морфологической системы языка, отсутствии аграмматизмов во внешней речи, правильном выборе форм слова (дети правильно согласовывают отдельные слова предложения, правильно употребляют предлоги, падежные окончания). В процессе речевого развития выделяются три типа предикации: 1) констатация факта действительности; 2) констатация действия; 3) выражение некоторого качества. 68 Анализ речевых высказываний умственно отсталых детей показывает, что они легко используют 1-й и 2-й типы предикации. Они правильно дают названия деятеля, действия. Однако лишь в единичных случаях у них отмечается 3-й тип предикации (выражение некоторого качества). Фрагментарность высказываний умственно отсталых де тей обусловлена нерасчлененностью образа воспринимаемой предметной ситуации, выделением из нее лишь одного эле мента. Фрагментарные высказывания соответствуют нерас члененному образу ситуации, они как бы представляют со бой ее часть. Умственно отсталый школьник первого класса выделяет лишь отдельные элементы ситуации (название субъекта или название действия), но не устанавливает соот ветствия между ними. •-•--"'' У умственно отсталых школьников первого класса наблюдаются речевые высказывания следующей семантической структуры: 1) субъект — предикат (Грач прилетел), 2) субъект — предикат — объект (Девочка рвет цветы), 3) субъект — предикат — место действия (Кошка влезла на дерево). Во втором -классе появляются предложения, включающие четыре семантических компонента и более (Ворона клюнула кошку в нос; Птичка принесла корм птенцам). С точки зрения поверхностной структуры наиболее распространенными в первом и втором классе являются предложения из 3—4 слов. У школьников второго класса встречаются предложения из 6—10 и более слов, но их количество незначительно. Увеличение длины предложения происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза и (Кошка влезла на дерево, грач увидел и полетел, и клюнул кошку). Средняя длина предложений умственно отсталых школь ников 1-2 классов не превышает объема кратковременной памяти 7 ± 2. Они используют элементарные типы предло жений, иногда структурно построенные неправильно. Наи более сложным для умственно отсталых детей является упот ребление сложноподчиненных предложений. „ |