Коллективная монография под редакцией академика рао а. А. Миролюбова Памяти академика А. А. Миролюбова посвящается М54 Методика обучения иностранным языкам традиции и современность
 Скачать 7.76 Mb.
|
4. Структура и содержание профильного обученияВ соответствии с „Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года” профильное обучение старшеклассников рассматривается как система специализированной подготовки в старших классах образовательной школы, ориентированная на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда. Как отмечается в „Концепции профильного образования на старшей ступени общеобразовательной школы” (2002), „профильное обучение — средство дифференциации и индивидуализации обучения, когда за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создаются условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования” (Концепция профильного образования..., 2002, с. 3). В концепции подчеркивается, что любая форма профилизации обучения требует сокращения инвариантного компонента содержания школьного образования, и это отличает профильную школу от моделей школ с углубленным изучением отдельных предметов. В последних один-два предмета изучаются углубленно, в то время как остальные предметы не подвергаются изменениям, а от этого увеличивается нагрузка школьников. Реализация же „профильного обучения возможна только при условии сокращения непрофилирующих предметов, изучаемых с целью завершения базовой общеобразовательной подготовки учащихся” (Концепция профильного образования..., 2002, с. 7). Модель общеобразовательной школы с профильным обучением предусматривает на старшей ступени разнообразную комбинацию учебных курсов, на основе которых складывается гибкая система профильного обучения. Это три типа учебных курсов: а) базовые общеобразовательные, б) профильные, в) элективные и факультативные. Базовые общеобразовательные курсы обязательны для всех учащихся. Их набор (в основном с небольшими вариантами) один и тот же во всех профилях: математика, история, русский и иностранный языки, мировая художественная культура (МХК), физическая культура и интегрированные курсы обществознания и естествознания. Профильные курсы — углубленные курсы для старшей ступени школы, нацеленные на профессиональную ориентацию школьников, на их начальную специализацию в конкретной предметной области, например: родного языка и литературы, биологии, химии, физики, истории, обществознания, иностранного языка и т.д. Из набора нескольких учебных курсов и складывается ядро профиля. Например, русский язык, иностранный язык, литература определяют содержание филологического профиля; физика, математика, биология, химия — естественно-научного профиля и т.д. Элективные курсы — обязательные курсы по выбору школьников, входящие на старшей ступени в состав профиля. Они могут расширять, дополнять и видоизменять профиль. Например, элективные курсы „Введение в переводческую деятельность”, „Великие деятели культуры страны изучаемого языка” и т.п. могут входить в филологический профиль, а „Великие общественные деятели и их роль в мировой истории”, „Введение в правоведение” — в социально-гуманитарный. В концепции профильного обучения отмечается, что „предлагаемая система не ограничивает школу в организации того или иного профиля обучения (или нескольких профилей одновременно), а школьника в выборе различных наборов базовых общеобразовательных, профильных и элективных курсов, которые в совокупности и составят его индивидуальную образовательную траекторию. На основе курсов трех типов: базовых общеобразовательных, профильных и элективных возможно такое построение учебного процесса, когда комбинации общеобразовательных и профильных курсов дадут самые различные формы профилизации для школы в целом, для отдельных классов в ней, для группы учащихся” (Концепция профильного образования..., 2002). Что касается профильного обучения именно иностранному языку, то оно предполагает, как отмечалось, более углубленное его изучение, а также определенную специализацию, нацеленность содержания обучения на выбранный профиль, как правило, с учетом планов старшеклассников на будущее: характера дальнейшего обучения в среднем специальном или высшем учебном заведении и соответствующей сферы будущей профессиональной деятельности. Хотя последняя может и не полностью соответствовать выбранному в школе профилю, так как профессиональные устремления могут с взрослением и развитием человека видоизменяться. В базисном учебном плане даны только некоторые примеры возможных профилей. Так, „иностранный язык” в качестве профильного учебного предмета представлен лишь в филологическом профиле. А между тем он может входить и в другие профили: социально-гуманитарный, социально-экономический, в разные естественно-научные профили и т.д. В филологическом профиле именно сам иностранный язык в единстве с литературой и страноведением выступает в качестве цели углубленного изучения. В других профилях он одновременно выступает и как средство изучения другой предметной области (например, экономики, истории, информатики, естественно-научных дисциплин), причем как средство, которым надо хорошо владеть. Рассмотрим учебный план филологического профиля.
Как видно из таблицы, в качестве базовых общеобразовательных предметов выступают: математика, история, интегративный курс обществоведения (включающий экономику и право), интегративный курс естествознания (включающий основы естественно-научных предметов — биологию, физику, химию, географию), мировая художественная культура и физическая культура. Интегративный курс естествознания позволяет сохранить основы естественнонаучного образования, но в несколько усеченном виде, чтобы не допустить перегрузки школьников. Профильные учебные предметы: русский язык, литература, иностранный язык, второй иностранный язык — позволяют выбрать два направления профилирования: либо с акцентом на родной язык и литературу, либо на иностранные языки. Каждое из этих направлений предусматривает взаимосвязанное обучение языковым учебным предметам и нацелен на то, чтобы заложить основы филологического образования и подготовить старшеклассников к дальнейшему образованию в этом направлении. Как отмечается в Федеральном государственном образовательном стандарте по иностранным языкам, филологический профиль ориентирует на получение профессии учителя/преподавателя иностранного языка/языков, переводчика, лингвиста-исследователя, библиотекаря. Подключение элективных курсов на старшей ступени школы позволяет несколько видоизменить филологический профиль, придать ему, в частности, прикладной характер, например, с помощью таких элективных курсов, как „Введение в переводческую деятельность”, „Введение в журналистику” и др. Это расширяет диапазон профильной подготовки и сферу выбора профессии. Рассмотрим структуру профильного обучения иностранным языкам в принципиальном плане. Как отмечалось, профильный курс, на который отводится шесть часов в неделю в 10-м классе и шесть часов в неделю в 11-м классе, включает в себя общеобразовательный базовый курс, строится на его основе, но также включает дополнительный профильно-ориентированный материал. Кроме того, он может быть углублен и расширен и/или модифицирован за счет специализированных элективных курсов (обязательных курсов по выбору школьников), часы на которые выделяются из школьного компонента базисного учебного плана. По усмотрению региона, школы могут быть также подключены факультативы, практики. Представим структуру профильного обучения в виде схемы (на примере филологического профиля) (см. стр. 315). Рассмотрим содержание профильного курса. Выше уже подчеркивалось, что, прежде всего, содержание профильного курса включает содержание базового курса. Однако наличие большего количества учебных часов позволяет несколько расширить тематику по сравнению с общеобразовательным курсом (например, за счет такой проблематики, как „Возможность продолжения образования в России и за рубежом”, „Основные культурно-исторические вехи в развитии изучаемых стран”, „Вклад России и стран изучаемого языка в развитие науки и культуры”) и, кроме того, более тщательно/углубленно проработать материал базового курса. Последнее имеет место, если, в частности, больше внимания уделять: Схема 3.1. Структура профильного обучения 
Таким образом, углубленное изучение иностранного языка в профильном курсе осуществляется в трех направлениях:
Углубленное изучение предусматривает развитие и совершенствование всех видов речевой деятельности в рамках тематики, указанной в стандарте и примерных программах. В плане развития монологической речи особое значение приобретает обучение связному аргументированному высказыванию по теме и/или на основе прочитанного или прослушанного текста, а также реферированию и аннотированию текста. Применительно к диалогической речи — обучение обсуждению, дискуссии с использованием аргументации своей точки зрения, вежливого выражения несогласия с точкой зрения партнера, а также с использованием языковых средств для выражения компромисса. Становятся более разнообразными ситуации общения, включая и ролевой репертуар, в том числе за счет профильно-ориентированных ситуаций (например, беседа будущего учителя иностранного языка с зарубежным учителем/учеником и т.п.). Увеличивается объем читаемого: актуальных публицистических текстов, отрывков из произведений художественной литературы, разнообразных прагматических текстов типа рекламы, объявлений, инструкций и т.д., научно-популярных профильно-ориентированных текстов. При этом используются все стратегии/виды чтения: ознакомительное, изучающее, просмотровое/поисковое, а так же стилистический анализ текста, его перевод. Перевод выступает не только как средство уточнения непонятного и вынесения понимания во внешний план (как, например, при контроле чтения), но и как вид речевой деятельности, как профессионально-ориентированное умение. Больше внимания уделяется аудированию, в том числе с письменной фиксацией основных фактов содержания текста для лучшего их запоминания и развития соответствующего профессионально-ориентированного умения (важного, в частности, при продолжении образования в вузе, например запись лекций на иностранном языке и др.). Кроме того, больше внимания уделяется и письменной речи, в том числе таким ее видам, как составление тезисов, реферирование, аннотирование, переписка (в частности, применительно к деловой сфере общения). Кроме того, на содержание профиля немалое влияние оказывают элективные курсы. Рассмотрим этот вопрос в следующем разделе. 5. Соотношение элективных курсов с профилемЭлективные курсы могут, прежде всего, различаться по своим функциям. Они могут иметь, как отмечалось, ту же предметную направленность (например, филологическую) и служить углублению и расширению профильного курса. В качестве примеров можно назвать следующие курсы: „Кто такие полиглоты”, „Великие писатели и поэты страны изучаемого языка” и т.п. Они могут быть направлены на изучение другой предметной области и тогда иностранный язык выступает как одно из средств для этого (используются иноязычные источники информации, собирается терминология и т.д.). В качестве примеров могут быть названы такие элективные курсы, как: „Введение в экономику”, „Введение в юриспруденцию/право” и т.п. Элективные курсы могут носить прикладной характер и служить введению в какую-либо специализированную деятельность с использованием иностранного языка, например: „Введение в переводческую деятельность”, „Язык делового общения” (ведение деловой переписки, оформление сделок и т.п.), „Введение в журналистику”. Характерно, что многие элективные курсы межпредметны и могут сочетаться с разными профилями. Примеры возможных элективных курсов в рамках филологического и социально-гуманитарного профилей показаны на схемах. Схема 3.2  Как видно из схем, элективные курсы, углубляющие и расширяющие содержание профиля, взяты в двойную рамку. Элективные курсы, направленные на изучение другой предметной области, даны в одинарной прямоугольной рамке, а прикладные элективные курсы — в овальной рамке. Однако следует заметить, что некоторые из указанных здесь элективных курсов условно отнесены к той или иной группе элективных курсов, так как сочетают в себе признаки двух групп, например элективный курс „Введение в журналистику”. Он в рамках указанных профилей направлен на изучение другой предметной области и одновременно нацелен на овладение специализированным видом деятельности, то есть рассматривается нами как прикладной. Это обусловлено тем, что применительно к филологическому профилю он может служить средством придания этому профилю прикладной направленности, то есть средством усиления его прагматической значимости, что существенно в наше время в условиях рыночной экономики. Рассмотрение схем позволяет сделать еще два вывода. Во-первых, подтвердить, что некоторые элективные курсы могут входить в разные профили, например курс „Введение в журналистику”; во-вторых, проиллюстрировать востребованность иностранного языка, который с помощью элективных курсов „Введение в переводческую деятельность”, „Курс гидов-переводчиков” может быть включен в другие профили, в том числе естественно-научный, технологический. Итак, элективные курсы могут видоизменять содержание профильного обучения иностранному языку в следующих основных направлениях: углублять и расширять его; интегрировать его с другой предметной областью и изменять его специализацию/профессиональную направленность; придавать ему прикладной характер, также меняя его специализацию. Это, как отмечалось, делает, например, филологический профиль весьма востребованным для тех, кто правильно информирован о его возможностях. Таким образом, профильное обучение иностранным языкам представляет многоярусную, вариативную и динамичную систему, и предоставляет большие возможности старшеклассникам для выстраивания индивидуальных маршрутов, индивидуальных программ обучения. Однако возникает вопрос, как быть старшекласснику, если он выбирает другой неязыковой профиль и одновременно хочет изучать иностранный язык на профильном уровне? Иначе говоря, может ли быть иностранный язык включен в другой нефилологический профиль в качестве профильного учебного предмета? Ответы на эти вопросы по сути содержатся в самом базисном учебном плане, в котором, как отмечалось, говорится, что филологический профиль дан в качестве примера и что могут быть самые разные сочетания базовых и профильных учебных предметов при конструировании профиля. Подробнее об этом см. работу И.Л. Бим „Профильное обучение иностранным языкам. Проблемы и перспективы” (М., 2006). Существенным аргументом для включения иностранного языка в состав других профилей может служить его востребованность в современном мире профессий, признание изучения иностранного языка приоритетным направлением модернизации содержания школьного образования. 6. Основные принципы профильного обучения иностранным языкамДля старшей ступени обучения, как и для любого другого институционального обучения вообще существенное значение имеют общедидактические принципы, а также частнометодические, используемые в общеобразовательной школе. Вместе с тем некоторые дидактические и частнометодические принципы приобретают на старшей ступени, и особенно в профильном обучении, некоторую специфику и особую значимость, или являются новыми. Рассмотрим их несколько подробнее:
Все эти принципы продиктованы личностно-ориентированным подходом как новой парадигмой образования и воспитания. Следует отметить, что некоторые из перечисленных принципов носят общедидактический характер, например: принцип возрастания удельного веса самостоятельности старшеклассников, принцип реализации преемственности между школой и вузом, принцип продуктивности обучения, но они приобретают, как вытекает из сказанного выше, применительно к обучению иностранным языкам особую специфику. 7. Организация профильного обучения иностранным языкамОрганизация обучения в рамках базового курса в старшей школе примерно та же, что и в основной школе. Так же, как в 8-9-х классах к базовому курсу могут быть подключены единичные факультативы (по интересам), а в период предпрофильной подготовки — элективные курсы, практики, но в значительно меньшем объеме, чем в профильном курсе. Что касается организации профильного обучения, то она может быть рассмотрена на разных уровнях. Начнем с самого общего плана. В концепции профильного обучения („Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования”, 2002) выделяются следующие основные модели организации профильного обучения: Модель внутришкольной профилизации, внутри которой выделяются два подвида: однопрофильная школа (школа, выбравшая только один профиль, например физико-математический или социально-гуманитарный); многопрофильная школа (реализующая несколько профилей). Модель сетевой организации, когда профильное обучение осуществляется за счет организованного привлечения образовательных ресурсов других образовательных учреждений. В этом случае возможны два варианта. Несколько школ объединяются вокруг одной школы, обладающей достаточным материальным и кадровым потенциалом, которая для этих школ выполняет роль „ресурсного центра”. Эти школы обеспечивают в полном объеме общеобразовательную/базовую подготовку старшеклассников и частично профильную (главным образом за счет элективных курсов). Основную профильную подготовку реализует „ресурсный центр”. Школа может в организации профильного обучения кооперироваться с другими образовательными учреждениями, например учреждениями дополнительного образования (кружками по интересам, клубами и т. п.), а также высшего образования (например, подготовительные курсы при вузах), среднего и начального профессионального образования (НПО/СПО) и др. В „Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования” отмечается, что возможен вариант, когда школа не ориентирована на конкретный профиль, но предоставляет школьникам большое количество элективных курсов, с помощью которых школьники могут удовлетворять свои образовательные потребности в профилировании образования на старшей ступени. При этом обучение может быть организовано в „разнообразных учебных межклассных группах”. (Концепция профильного обучения на старшей ступени..., 2002, с. 8). Однако возникает вопрос, как при этом складывается учебная нагрузка школьников? Удается ли сократить объем базовых учебных предметов, как это предполагает профильное обучение? Возможно ли с помощью одних только элективных курсов дать профильную подготовку в объеме, соответствующем базовому учебному плану? Влияет на организацию профильного обучения и использование разнообразных форм организации непосредственно самого образовательного процесса. Это как бы уже следующий уровень рассмотрения проблемы. Так, исследователи отмечают большую вариативность в организации его. Например, в многопрофильной школе школьники самостоятельно могут составлять набор интересующих их учебных предметов (общеобразовательных, профильных, элективных), в том числе в их нетрадиционных сочетаниях, и школы вводят избранные учащимися предметы в учебный план. „Это позволяет каждому ученику формировать свою индивидуальную программу обучения из предлагаемого школой набора базовых общеобразовательных, профильных и элективных курсов” (Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф., Лернер П.С, 2005, с. 14). В этом случае обучение ведется в группах переменного состава, меняющимися от урока к уроку, от предмета к предмету, которые, как считают авторы, хорошо зарекомендовали себя в практике экспериментального обучения. Большое значение имеет проведение социальных практик (72 часа в 10-11-х классах). При этом ставится вопрос о том, что организация профильного обучения может входить в противоречие с традиционной классно-урочной системой обучения, с одной стороны, из-за большой вариативности организации образовательного процесса, с другой — из-за интеграции его с деятельностью старшеклассников в социуме. Эта интеграция, по мнению указанных авторов, обеспечивается:
В настоящее время накоплен уже определенный опыт профильного обучения, в котором реализуются указанные формы работы. Анализ научной литературы показывает, что наиболее перспективной инновационной формой организации профильного обучения в старшей школе многие исследователи считают модульную форму. Модуль определяется в дидактике как „относительно законченные и самостоятельные части информации” (Педагогический энциклопедический словарь, 2002). Следовательно, модульное обучение предусматривает изменение формы представления учебного материала, который структурируется на модули, то есть относительно самостоятельные блоки, «что должно придать образовательному процессу большую гибкость и адаптивность. Привычные для традиционной школы „протяженные” учебные курсы с жесткой структурой уже не могут в полной мере соответствовать возросшей познавательной мобильности учащихся» (Рыжаков М.В., Филатова Л.О., 2004, с. 6). В каждом модуле, как считают многие исследователи, должны быть указаны цели и/или планируемые результаты обучения и должна предусматриваться контрольная работа, которая позволяет выявить уровень освоения материала модуля и получить зачет, что дало основание назвать данную форму организации обучения зачетно-модульной. Ученик может сам выбирать для себя набор модулей, часть которых является обязательной для изучения, часть факультативной. Он может сам определять последовательность работы над ними и с помощью учителя выстраивать свой индивидуальный план в рамках самого профиля, который может предусматривать:
Из этого далеко не полного перечня видно, что формы организации деятельности старшеклассников в профильном обучении весьма разнообразны. Существенно, что в целях подготовки к дальнейшему профессиональному образованию, в частности в высших учебных заведениях, используются формы занятий, характерные для вузов (например, слушание лекций, участие в семинарах), а в целях связи теории с практикой — профессиональные пробы, практики. Для филологического профиля такими пробами могут быть школьные обмены с зарубежными сверстниками, предусматривающие реальное практическое использование иностранного языка, участие в международных форумах, интернациональных молодежных проектах (например, в русле диалога культур) и т.п. Введение модульной организации обучения влечет за собой изменения в системе оценивания учебных достижений учащихся. Так например, в США большое распространение получила накопительная система оценивания — система образовательных кредитов. Один кредит (одна зачетная единица примерно за 30-40 учебных часов) дается за освоение одного модуля содержания обучения, за освоение следующего модуля — еще один кредит. Это позволяет осуществлять накопительную оценку результатов обучения. Применительно к обучению иностранным языкам используется и рейтинговая система оценки, также получившая распространение в зачетно-модульной системе организации профильного обучения. Именно поэтому модульная форма организации обучения часто называется зачетно-модульной, или модульно-рейтинговой. В качестве объектов контроля в профильном обучении иностранным языкам, как и в общеобразовательном базовом курсе, выступают коммуникативные умения во всех основных видах иноязычной речевой деятельности, а также лексико-грамматические знания и навыки. Проблемы модульно-рейтинговой организации обучения иностранным языкам более детально рассматриваются в работе М.3. Биболетовой, Н.П. Грачевой, В.В. Копыловой, Н.Н. Трубаневой (Модульно-рейтинговая система в профильном обучении.— М., 2005). Основываясь на федеральном компоненте Государственного стандарта по иностранным языкам и Примерной программе по английскому языку, указанные авторы выделяют примерный несколько избыточный перечень модулей для 10-го класса. (По учебному плану в 10-м классе предусматривается 210 учебных часов, а перечень модулей рассчитан на 250 учебных часов, чтобы обеспечить школьникам возможность выбора.) Далее на примере одного модуля определяются цели и содержание профильного обучения (в рамках этого модуля), конкретизируются требования к его усвоению с указанием баллов в качестве оценки достижений учащихся. Как отмечают исследователи, обучающийся может набрать в работе над этим модулем 100 баллов, однако для успешного зачета достаточно набрать 70 баллов, чтобы впоследствии обеспечить себе суммарный рейтинг по всему курсу обучения в 10-м классе (Биболетова М.3., Грачева Н.П., Копылова В.В., Трубанева Н.Н., 2005). Количество заданий и количество баллов, которые школьники могут получить за выполнение каждого задания, определяются трудностью задания. Как отмечают указанные выше авторы, ученик может сам выбрать те задания (внутри каждого объекта контроля), которые позволят ему набрать наибольшее количество баллов. Например: „для того, чтобы набрать максимальное количество баллов в говорении, учащийся может либо стать участником диалога-расспроса (10 баллов) и диалога-обмена мнениями (10 баллов), либо принять участие в комбинированном диалоге, сочетающем все четыре типа диалога (20 баллов)” (Там же). Следовательно, школьник ставится в ситуацию выбора и должен самостоятельно принять решение. Таким образом, зачетно-модульная/модульно-рейтинговая организация профильного обучения позволяет развивать познавательную активность старшеклассников, ставит их в ситуации выбора и побуждает к принятию самостоятельных решений как в выстраивании своей индивидуальной программы обучения, так и в проведении контроля своих достижений. Она способствует развитию рефлексии. Все это обеспечивает не только индивидуализацию обучения, но и развивает самостоятельность школьников, их автономию и субъектность учения. Как отмечают исследователи, „механизмы организации образовательного процесса, отраженные в модульно построенной программе,... дают возможность преобразовать функции внешнего управления по отношению к учебной деятельности обучаемого в самоуправление. Эта характеристика учебной деятельности может рассматриваться как одна из главных целей современного образования” (Рыжаков М.В., Филатова Л.О., 2004). Подытоживая сказанное в этом разделе, необходимо подчеркнуть, что профильное обучение иностранным языкам может иметь место во всех трех указанных выше моделях обучения: а) в однопрофильной школе, б) в многопрофильной школе или в) входить в образовательную сеть и осуществляться за счет привлечения образовательных ресурсов других образовательных учреждений: либо на базе„ресурсного центра”, либо путем кооперации с учреждениями дополнительного образования, а также вузами. 8. Основные приемы и технологии обучения иностранным языкам на старшей ступениУже отмечалось, что целевые коммуникативные умения в профильном курсе в основном те же, что и в базовом курсе, а поэтому и в том, и в другом курсе используется в целом тот же арсенал приемов учения, однако удельный вес отдельных видов работ и, соответственно, приемов учебной деятельности меняется. Как известно, все приемы опираются либо на общеучебные умения (например, умения работать с текстом, списывание, выписывание, составление плана, тезисов и т.п.), либо на специальные учебные умения (словообразовательный анализ для раскрытия значения иноязычного слова, использование грамматического анализа, перевода для снятия трудностей при чтении и др.). Поскольку перевод при профильном обучении выступает не только как средство обучения, но и как целевое профессионально-ориентированное умение, то обучение ему осуществляется как специфическому виду речевой деятельности, на выходе которой — переведенный текст как особый речевой продукт. Для его порождения характерны такие приемы, как поиск русских эквивалентов к иноязычному слову, перефразирование в целях более точной передачи смысла и др. Возрастание роли реферирования и аннотирования в профильном курсе как видов устного и письменного высказывания также требует большего использования таких приемов учебной деятельности, как:
К современным педагогическим технологиям обучения относят: обучение в сотрудничестве, интерактивные ролевые игры, проектную методику, портфолио. Все они подробно рассматриваются в части IV данной книги. Из указанных технологий обучения, то есть определенным образом организованной серии/системы приемов, наиболее адекватным для старшей ступени является метод проектов (постановка проблемы определение путей ее решения и характера личного участия в этом поиск нужной информации ее организация/оформление в целях предъявления другим участникам проекта ее коллективное обсуждение коррекция, поиск дополнительной информации оформление конечного продукта (реферат, доклад, коллаж и т.п.) подготовка выставки, конференции и др. презентация продукта с приглашением гостей (учащихся других классов/школ, учителей и др.). Именно эта технология в наибольшей степени нацелена на развитие личности школьников, их самостоятельности, творчества. Она позволяет сочетать все режимы работы: индивидуальный, парный, групповой, коллективный, а так называемое „обучение в сотрудничестве” может входить в нее в качестве составляющей, хотя часто рассматривается как самостоятельная технология. Метод проектов способствует активизации всех сфер личности школьника — его интеллектуальной и эмоциональной сфер и сферы практической деятельности, а также позволяет повысить продуктивность обучения, его практическую направленность. Проектная деятельность может быть реализована как применительно к общекультурной тематике, так и применительно к профильной. При этом значительное место занимает поиск школьниками дополнительной информации, в том числе ориентированной на выбранный профиль: это могут быть, например, научно-популярные тексты из зарубежных источников (газет, журналов, энциклопедических словарей, справочников и т.п.). Обработка информации в целях ее презентации предполагает ее обобщение и развитие таких творческих умений, как умение представить отобранную информацию в виде таблицы, схемы, снабдить рисунками/фотографиями и т.п. Таким образом, проектная деятельность включает элементы исследовательской и эстетической деятельности. Важную роль играет на старшей ступени и работа с языковым портфелем (портфолио), поскольку она нацелена на развитие рефлексии (самонаблюдения, самоанализа, самоконтроля, самооценки), столь важной на завершающем этапе школьного обучения. Прежде всего, это: а) пополнение досье: собирание выполненных письменных работ с возможными комментариями и собственной оценкой (рефератов, сочинений, докладов о проектной деятельности и др.); записи о событиях школьной жизни с указанием своего участия; возможное иллюстрирование этих записей с помощью фотографий/рисунков и т.п.; б) работа с контрольными листами для выявления стартового уровня обученности в начале обучения в 10-м и 11-м классах; подведения промежуточных итогов (с целью выявления успешности продвижения); итогового самоконтроля в конце 10-го и 11-го классов. Все эти приемы и технологии обучения имеют личностно-ориентированную направленность. Они нацелены на максимальную активность обучаемых, на их интерактивность (речевое взаимодействие), на достижение как минимум функциональной грамотности во владении иностранным языком, на его использование в специализированной области знания и/или специализированных видах деятельности (в зависимости от выбора профиля и элективных курсов), на развитие креативности (творчества), на получение реального речевого продукта, а также на приращение знаний, навыков, умений, и на приращения в духовной сфере ученика, на его самореализацию, на предотвращение перегрузки. Последнее может быть обеспечено сменой видов деятельности (чтения, аудирования, письма, говорения), чередованием видов активности: интеллектуальной, эмоциональной и двигательной (например, с помощью подключения ролевой игры и т. п.). Обобщим сказанное с помощью схемы. Схема 3.4. Приемы и технологии обучения  Все это должно осуществляться в рамках базового и профильного курсов, а в профильном курсе расширяться и углубляться также за счет элективных курсов. Завершая рассмотрение обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы следует признать, что внедрение профильного обучения иностранным языкам в частности осуществляется крайне медленно, так как требует серьезной перестройки всего образовательного процесса. К этому недостаточно подготовлены учителя и администрация школ, а также учреждения повышения квалификации работников образования33. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||