Коллективная монография под редакцией академика рао а. А. Миролюбова Памяти академика А. А. Миролюбова посвящается М54 Методика обучения иностранным языкам традиции и современность

• Название: Коллективная монография под редакцией академика рао а. А. Миролюбова Памяти академика А. А. Миролюбова посвящается М54 Методика обучения иностранным языкам традиции и современность
• Анкор: Metodika_obuchenia_inostrannym_yazykam_Traditsii (1).doc
• Дата: 28.01.2017
• Размер: 7.76 Mb.
• Имя файла: Metodika_obuchenia_inostrannym_yazykam_Traditsii (1).doc
• Тип: Монография; #343
• страница: 2 из 52

ВВЕДЕНИЕ

В последние десятилетия в связи с изменением политических и социально-экономических условий в нашей стране произошли и серьезные изменения в школьном образовании. Естественно, они затронули и такую область, как обучение иностранным языкам. Эта дисциплина стала рассматриваться как одно из приоритетных направлений в образовании подрастающего поколения. Прежде всего, было узаконено раннее начало обучения иностранным языкам (со 2-го класса). Увеличилось общее количество часов, отводимых на изучение этого учебного предмета. Вводится профильное (углубленное) изучение иностранного языка в старших классах для тех учащихся, которые хотят использовать его в дальнейшей учебе или практической деятельности. Наконец, допускается введение изучения второго иностранного языка на основной и старшей ступенях тех средних школ, где для этого имеются соответствующие условия.

В ходе модернизации процесса образования происходит и изменение целевых установок, содержания и технологии обучения. Новая личностно-ориентированная парадигма образования и воспитания ставит в центр образовательного процесса ученика, предусматривает учет его потребностей, интересов, склонностей и возможностей. Серьезный акцент делается на социокультурную направленность обучения, на включение учащихся в диалог культур.

При изложении традиционных для методики вопросов учтены новые подходы к образованию и новые достижения методической науки.

В книге рассматриваются общие вопросы методики обучения иностранным языкам (часть I), обучение видам иноязычной речевой деятельности и аспектам языка (часть II), специфика обучения иностранным языкам на разных ступенях обучения в средней школе (часть III), современные педагогические технологии и контроль в обучении иностранному языку (часть IV) и особенности обучения второму иностранному языку (часть V).

Книга написана большим коллективом ученых-методистов, вклад которых обозначен в оглавлении.

Авторы надеются, что их труд поможет перестройке преподавания иностранных языков в школе в свете модернизации общего среднего образования. Замечания и предложения следует направлять по адресу: 119435, Москва, ул. Погодинская, 8, Институт содержания и методов обучения, лаборатория обучения иностранным языкам.

E-mail: [e-mail]; [e-mail]

ЧАСТЬ I. Общие вопросы методики обучения иностранным языкам

Глава 1. Методика обучения иностранным, языкам как педагогическая наука

1. Определение методики как науки и предмета ее изучения (А.А. Миролюбов)

Методике обучения иностранным языкам, как, впрочем, и другим методикам, долгое время отказывали в статусе науки, приписывая успехи и недостатки в преподавании исключительно искусству преподавателя. Так, в 20-е годы XX века французский лингвист А. Пенлош писал, что нет плохих или хороших методов, а есть плохие и хорошие учителя (Pinloche А., 1927). Даже в конце 50-х годов прошлого века все еще существовали сомнения в том, что методика есть наука. Американский ученый Р. Политцер в 1958 г. опубликовал статью под знаменательным названием: „Существует ли методика обучения иностранным языкам как наука?” (Politzer R., 1958). В ней он дает отрицательный ответ на поднятый вопрос, утверждая, что все сводится к знанию лингвистики и искусству преподавателя.

Возникает законный вопрос, с чем же связано подобное отрицание методики и сведение всей сложности обучения к искусству преподавателя? Подобное положение не трудно объяснить, если учесть, что преподаватель в то время рассматривался как центральная фигура педагогического процесса. Многое, конечно, зависит от творчества учителя, его любви к профессии и ученикам, ибо окончившие одно и то же профессиональное учебное заведение, а следовательно, обладающие примерно одинаковыми знаниями, могут быть разными преподавателями в силу своих субъективных качеств. Поэтому, на первый взгляд, все сводится к личности учителя. При этом утверждалось, что теоретические положения методики как бы сковывают творчество отдельных преподавателей. Подобный подход, безусловно, неоправдан. Нельзя не согласиться с утверждением И.В. Рахманова о том, что искусство учителя заключается в учете общих закономерностей в конкретных условиях обучения и воспитания. (Рахманов И.В., 1948). Действительно, даже самый одаренный учитель, не зная теоретических положений методики, будет постоянно „открывать” для себя уже давно известные истины.

Первая попытка определить методику обучения иностранным языкам как прикладную науку лингвистики была предпринята Е. М. Рытом, который писал: „Методика преподавания иностранных языков есть практическое приложение общих выводов лингвистики, в особенности сравнительного языкознания” (Рыт Е.М., 1930, с. 2). Аналогичную точку зрения выражал и академик Л.В. Щерба. Подобная трактовка методики как прикладного языкознания не была случайной и в известной мере справедливой, ибо лингвистика дает тот языковый материал, на основе которого строится обучение и воспитание. В процессе обучения необходимо учитывать закономерности лингвистики. Интересно отметить, что подобное определение методики опровергается в 40-е годы, но затем вновь возрождается в связи с развитием психолингвистики, когда новые отрасли лингвистики стали изучать речь, овладение которой есть основная цель обучения иностранным языкам.

Другое направление определения методики как прикладной науки связано с именем Б.В. Беляева. Он полагал, что методика есть прикладная наука психологии и что основные положения методики следует выводить из психологии: „Поскольку в психологии устанавливаются закономерности владения иностранным языком, постольку становится ясным и то, как именно надо обучать этому языку, как именно должен протекать процесс овладения этим языком и какие именно методы, способы и приемы обучения должны считаться при этом наилучшими” (Беляев Б.В., 1960, с. 50). Концепция Беляева относительно методики как прикладной психологии не получила распространения, ибо она была методологически уязвима. Дело в том, что только закономерности владения не могут определять процесс обучения и воспитания средствами иностранного языка, так как это разные деятельности, хотя и имеющие немало общего.

С течением времени стало ясно, что определить все проблемы и пути обучения с помощью закономерностей лингвистики или психологии нельзя. Если лингвистика может и должна помочь при отборе материала, при разъяснении операций с языковым материалом и т.п., то при определении упражнений, видов работ и т.п. данные лингвистики не помогут. Аналогично обстоит дело и с данными психологии, которая не имеет отношения к языковому материалу, использованию социокультурного компонента.

В связи с этим появилось стремление определить методику как прикладные рекомендации ряда наук. Развернутое обоснование подобного подхода дал П.Б. Гурвич, который писал: „Методика может быть дефинирована как наука о том, каким образом, опираясь на данные педагогики, психологии, лингвистики и других наук, в постоянном соотношении между собой и с условиями обучения добиться наилучшего из возможных результатов в обучении иностранным языкам” (Гурвич П.Б., 1967, с. 14). Дословное определение дает и Г.В. Рогова. Таким образом, по сути признавалось, что методика не столько наука, сколько руководство к обучению как деятельности, осуществляемое на основе других наук, а методисту отводилась лишь роль диспетчера, согласовывающего данные, представленные другими науками.

В конце 40-х годов оформляется единственно правильное определение методики как педагогической науки. Впервые в нашей отечественной методике подобное определение дал И.В. Рахманов в 1948 г., когда отмечал, что методика изучает процесс обучения и воспитания средствами иностранного языка, в то время как дидактика изучает процессы обучения и воспитания подрастающего поколения в целом. Эта точка зрения поддерживалась М.В. Ляховицким, А.А. Миролюбовым, С.Ф. Шатиловым и др. Наиболее полное определение дал М.В. Ляховицкий: „Методика обучения — наука, исследующая цели и содержание, закономерности, средства, приемы, методы учения и воспитания на материале иностранного языка” (Ляховицкий М.В., 1973, с. 33). Постепенно это понимание методики становится общепризнанным.

Естественно, возникает вопрос, чем объяснить, что определение методики как педагогической науки так долго вызывало споры, что еще в науке 60-х годов предлагалась дефиниция методики как прикладной науки ряда других наук. Представляется, что для этого был ряд причин.

Во-первых, долгое время не были определены объект и предмет исследования методики, что должно быть обязательным при характеристике той или иной науки.

Во-вторых, каждая наука характеризуется своими, присущими ей методами исследования. Первые попытки определить таковые применительно к методике обучения иностранным языкам были предприняты в конце 40-х годов, а стройная система подобных методов сформировалась лишь через 30 лет.

В-третьих, каждая наука характеризуется изучаемыми ею закономерностями и выводимыми на их основе основными положениями — принципами. В методике в течение 50-60-х годов шли упорные споры по поводу методических принципов как основных положений в обучении иностранным языкам.

Все это и приводило к тому, что долгое время отсутствовал единый взгляд на методику как педагогическую науку, имеющую единый объект с педагогикой и дидактикой.

В 1974 году И.Л. Бим, опираясь на системный подход к исследованию, определила методику обучения иностранным языкам как науку, развивающуюся на стыке ряда других наук и, прежде всего, педагогики как общей теории воспитания, дидактики как теории обучения, лингвистики, педагогической и возрастной психологии, имеющей общие с этими науками объекты исследования и использующей данные этих наук и выявленные ими закономерности, преломляя их в целях обучения именно иностранным языкам (Бим И.Л., 1974). Тем самым методика рассматривается как относительно самостоятельная теоретико-прикладная педагогическая наука.

Обратимся к определению объекта и предмета исследования методики. Как отмечалось, впервые разграничение объекта и предмета методики обучения иностранным языкам было предпринято И.Л. Бим в указанной выше работе. Она справедливо исходила при этом из понимания того, что объектом той или иной науки есть совокупность реальных объектов научного исследования. В соответствии с этим она отнесла к объектам методики „реальные явления данной сферы действительности (все педагогические явления, связанные с обучением и воспитанием средствами иностранного языка, А.А. Миролюбов; далее А.М.) и некоторые результаты познания в данной области, зафиксированные в знаковой форме и выступающие в объективированном материальном виде” (Бим И.Л., 1974, с. 20-21). Таким образом, к объектам методики следует отнести все то, что относится к учебно-воспитательному процессу, а также программы, учебники, средства обучения и, наконец, теория самой науки, как и ее история.

В соответствии с данными науковедения предметом любой науки являются абстрактные объекты науки, либо совокупность (система) этих объектов. Бим справедливо считала, что „в предмет методики входит вся проблематика, связанная с изучением данной сферы действительности, а также проблемы развития самой методики как науки” (Бим И.Л., 1974, с. 22-23). Попытаемся представить более подробно эти проблемы. Прежде всего, сюда относится группа проблем, связанная с определением иностранного языка как учебного предмета: уточнение целей обучения иностранным языкам, отбор содержания обучения. Естественно, может возникнуть вопрос, почему речь идет об уточнении, а не об определении целей. Дело в том, что цели в общем виде формулирует общество на каждом этапе своего развития. Это так называемый социальный заказ. Так, в период разгара холодной войны в качестве основной цели общество требовало умения читать, понимать и переводить тексты, поскольку личные контакты отсутствовали (постановление Правительства от 1947 г.). Послабление в холодной войне, так называемая „оттепель” в начале 60-х годов, когда развернулись личные контакты, вызвало требование общества, нацеленное на развитие устной речи (постановление Правительства от 1961 г.). Наконец, серьезно расширились контакты нашей страны с другими странами, и, соответственно, стала выдвигаться задача развития письменного выражения мыслей в качестве цели, а во все предыдущие годы письмо рассматривалось лишь как средство обучения. Все это свидетельствует о том, что задачей методики является уточнение целей обучения с учетом потребностей общества, а при личностно-ориентированном подходе к образованию и воспитанию — и потребностей самих обучающихся, а также реальных условий обучения.

Вторую группу проблем составляют те, которые связаны с деятельностью учителя: разработка приемов и методов обучения и воспитания, создание и использование средств обучения, организационные формы обучения и контроль успешности обучения.

Третья группа проблем связана с деятельностью ученика: эффективность приемов учения, а также средств обучения и воспитания школьников.

Наконец, к четвертой группе относятся проблемы, обеспечивающие развитие методической науки: связь со смежными науками, методы исследования, история самой науки.

Таков перечень проблем, которые входят в предмет методики обучения иностранным языкам как науки, и которые она должна решать и решает как наука педагогическая.

В следующем параграфе рассмотрим подробнее вопрос об основном объекте методики обучения иностранным языкам.