Коллективная монография под редакцией академика рао а. А. Миролюбова Памяти академика А. А. Миролюбова посвящается М54 Методика обучения иностранным языкам традиции и современность
 Скачать 7.76 Mb.
|
Глава 3. Принципы и методы обучения иностранным языкам (А.А. Миролюбов)1. Принципы обучения иностранным языкамТрадиционно в отечественной методике обучения иностранным языкам различают дидактические и собственно методические принципы. Под принципами обычно понимают основополагающие методологические положения, определяющие процесс обучения и воспитания. Дидактика так определяет понятие принципа обучения „Принципы обучения — основные нормативные положения, которыми следует руководствоваться, чтобы обучение было эффективным” (Дидактика средней школы, 1975, с. 48). Обратимся к рассмотрению трансформации некоторых общедидактических принципов в обучении иностранным языкам. Прежде всего, остановимся на принципе сознательности, который в 60-70-е годы подвергался остракизму. Согласно дидактике этот принцип означает осознание изучаемого материала: фактов, закономерностей и т.п. Поскольку основной целью обучения иностранным языкам является формирование у обучаемых коммуникативной компетенции, то в преобразованном виде этот принцип означает в первую очередь осознание осуществляющих действий и операций с языковым материалом для решения коммуникативной задачи. Однако одно такое понимание неполно и недостаточно. Далее использование этого принципа означает осознание содержания речевых произведений, используемых в процессе коммуникации. Наконец, в свете новых подходов в обучении данному учебному предмету применение данного принципа подразумевает осознание особенностей культуры страны изучаемого языка в сравнении с культурой родной страны, ибо овладение коммуникативной компетенцией возможно в полном объеме лишь при усвоении языкового материала, используемого в процессе иноязычного общения, и понимания особенностей культуры народа, язык которого изучается. Обратимся к принципу доступности. Применительно к большинству учебных предметов использование этого принципа означает „переход от легкого к трудному”, иными словами подача учебного материала должна осуществляться по мере нарастания трудностей. И в этом случае данный принцип используется в обучении иностранным языкам в преобразованном виде. В прямом смысле он действует только при подборе текстов, которые должны быть доступны обучаемым в плане языкового материала и культуроведческих данных. Относительно подачи языкового материала прямое использование этого принципа нецелесообразно. Поясним сказанное на примере. Как уже указывалось в предыдущей главе, наибольшие трудности у учащихся вызывает употребление артикля в западноевропейских языках, поскольку в русском языке подобного феномена нет. В то же время мы должны знакомить учащихся с этим языковым явлением при всей его трудности с самого начала обучения, ибо этого требует развитие коммуникативных умений. Применительно к языковому материалу этот принцип требует, например, объяснения новой грамматики на базе уже изученной лексики и, наоборот, овладения новой лексикой на базе изученных грамматических явлений и т.п. Рассмотрим теперь принцип научности. Применительно к большинству учебных предметов принцип научности означает сообщение учащимся фактов, закономерностей в соответствии с современными достижениями той науки, основы которой изучаются. В процессе обучения иностранным языкам мы не ставим целью овладение теорией соответствующего языка. Наша задача состоит в формировании языкового сознания, коммуникативных умений. Недаром различается лингвистическая и педагогическая грамматика. Поэтому принцип научности применительно к нашему учебному предмету следует понимать как использование приемов обучения, соответствующих современным достижениям педагогики, а также недопустимость привлечения устарелых взглядов на язык. Рассмотрим принцип активности. В обучении иностранным языкам он, прежде всего, означает развитие речевой активности в обучении, необходимость приблизить процесс формирования коммуникативных умений по основным своим параметрам к овладению вторым языком в естественных условиях. Это означает, в свою очередь, преимущественное использование творческих заданий. В заключение остановимся кратко на принципах, обусловленных принятой в настоящее время парадигмой личностно-ориентированного подхода, о котором уже говорилось выше, а именно: принцип личностно-ориентированной направленности обучения. Этот принцип применительно ко всем учебным предметам означает, что обучаемый рассматривается не как объект воздействия учителя, а как субъект учебного процесса. В связи с этим все обучение строится с учетом развития личности обучаемого, его интересов и склонностей. Применительно к иностранному языку смысл этого принципа заключается в том, что учащийся должен стремиться к самостоятельному и творческому участию в общении. Необходимо увеличить роль и характер самостоятельной работы, широкое использование новых технологий обучения, побуждающих к самостоятельному решению практико-ориентированных задач, например метод проектов. В этом случае обучаемый, решая ту или иную проблему проекта, выступает как самостоятельная творческая личность. Обобщая сказанное выше, можно утверждать, что личностно-ориентированный принцип обучения применительно к такому учебному предмету, как иностранный язык, включает следующие моменты:
Не менее значимый для перестройки всей системы образования является принцип деятельностной основы обучения. Применительно ко всем учебным дисциплинам он означает усиление внешней и внутренней активности обучаемого. Его можно рассматривать в качестве новой трактовки принципа активности. Применительно к иностранному языку этот принцип означает увеличение удельного веса речевой деятельности учащихся, в том числе использования групповых, коллективных форм обучения. Далее упражнения, направленные на усвоение рецептивного или продуктивного языкового материала, по возможности должны носить творческий характер, имитирующий реальное общение. Не меньшую роль должно играть развитие внутренней активности. Это означает, что работа, например, над текстом должна быть сопряжена с решением мыслительных задач, упражнения с языковым материалом целесообразно сочетать с решением условно коммуникативных задач и т.п. Все это будет содействовать внутренней активности учащихся. Таким образом, использование дидактических принципов определяет характер обучения языку. Рассмотрев применение общедидактических принципов при построении процесса обучения иностранному языку, обратимся к общеметодическим принципам, которые определяют специфику обучения тому или иному предмету. В значительной мере они определяются спецификой предмета „иностранный язык”, а также пониманием особенностей овладения языком лингвистами и психологами на том или ином этапе развития науки. Поэтому такие методические принципы изменялись, появлялись новые, отмирали старые. В последние два-три десятилетия в отечественной методике у разных методистов встречался различный набор принципов. На наш взгляд подобное положение объясняется тем, что в период 60-х начала 70-х годов шли острые дискуссии о методах обучения иностранным языкам, когда авторы, используя прошлый и зарубежный опыт, предлагали разный набор таких принципов. Конечно, отголоски этих жарких дискуссий сохранились и по сей день. Поэтому ниже мы рассмотрим те общеметодические принципы, которые представляются, с нашей точки зрения, бесспорными. Первым таким принципом является принцип коммуникативности, или коммуникативной направленности. Сразу же заметим, что данный принцип разделяется большинством отечественных методистов. Этот принцип означает, что направленность всего учебного процесса связана с целью формирования умений общения на изучаемом языке. С этих позиций определяются конечная и промежуточная цели, производится отбор языкового материала, необходимого для общения, строится процесс овладения языком и контроль результатов обучения. Однако такого понимания, принятого во многих пособиях, недостаточно. Овладение языком неразрывно связано с овладением культурой страны изучаемого языка. Дело в том, что понимание в процессе общения связано не только с владением языковым материалом, но и с обоюдным знанием собеседниками основной части содержательной стороны речи, то есть ее предметного содержания, в том числе знания особенностей культуры стран, представителями которых являются собеседники, так называемые фоновые знания. Отсутствие фоновых знаний в процессе общения может вызвать и вызывает непонимание. Поэтому коммуникативная направленность процесса обучения языку означает также приобщение к культуре страны изучаемого языка. Только в этом случае достигается формирование языкового сознания (пусть в ограниченных пределах) — обязательного условия осуществления акта коммуникации. В последнее время делаются попытки уточнить принцип коммуникативности. Так, Н.Д. Гальскова считает, что этот принцип подразумевает опору „процесса обучения на аутентичный инофонный текст как единицу коммуникации, в котором представлены признаки другой иноязычной общности” (Гальскова Н.Д., 2000). Соглашаясь с подобным предложением, мы считаем, однако, более правильным понимать вслед за А.В. Щепиловой принцип аутентичности как аутентичность не только текстового материала, но и как аутентичность учебной деятельности. Обратимся к следующему методическому принципу — принципу опоры (ориентации) на родной язык. Пожалуй, ни один из выдвинутых в отечественной методике принципов не подвергался в 60-е годы прошлого века столь ожесточенной критике. Сформулированный академиком Л.В. Щербой этот принцип построен на положении о том, что родной язык оказывает влияние, в частности отрицательное, на овладение материалом изучаемого языка. Целый ряд зарубежных методических систем (прямой метод, метод Пальмера) стараются избежать этого явления, игнорируя и исключая всякую возможность появления родного языка. В период дискуссий ряд методистов, неправильно понимая этот принцип и наблюдая засилие родного языка в 50-е годы XX века, отказались также от этого принципа. Однако, как справедливо замечал академик Щерба, можно изгнать родной язык из аудитории, но нельзя изгнать его из голов учащихся, которые невольно будут сравнивать формы родного языка с изучаемыми и испытывать его влияние. Важно отметить и результаты опыта обучения иностранным языкам в республиках бывшего Советского Союза. Этот опыт показал, что одни и те же явления иностранного языка следует для достижения большего эффекта по-разному объяснять и отрабатывать с учетом родного языка учащихся. Поясним сказанное на конкретном примере. При обучении предлогам английского или немецкого языка русскоязычные школьники испытывают трудность в их употреблении. Совершенно иначе обстоит дело в тюркоязычных школах. Предлогам в западноевропейских языках соответствуют послелоги, или падежные аффиксы. Поэтому типичными ошибками учащихся в этом типе школ будут наравне с неправильным употреблением пропуски предлога, либо помещение его после слова, к которому он относится, либо, наконец, использование в виде окончания слова, к которому предлог относится. Нетрудно заметить, что при объяснении в данном типе школ надо специально указывать на место предлога и отрабатывать эту особенность. Таким образом, рассматриваемый нами принцип требует, чтобы при обучении лексике, грамматике, фонетике учитывались трудности, обусловленные различиями в родном и изучаемом языке, и чтобы процесс обучения строился с учетом этих трудностей. В связи с этим и появилось понятие педагогической грамматики, построенной с учетом родного языка. Однако в современных условиях при ориентировке на формирование межкультурного общения этого недостаточно. Думается, что более правильным является формулировка „учет (ориентация) на родной язык и культуру”. Дело в том, что культура страны изучаемого языка осваивается лучше и полнее при сопоставлении с культурой, отраженной в родном языке, да и сама она более полно осознается учащимися. Поэтому подобное дополнение представляется достаточно справедливым. Обратимся к следующему принципу, разработанному академиком Щербой,— принципу дифференцированного обучения языковому материалу в зависимости от цели его усвоения. Иными словами, данный принцип подразумевает продуктивное или рецептивное усвоение языкового материала. Суть данного принципа состоит в том, что для овладения языковым материалом с целью его употребления в устном высказывании, с одной стороны, и понимания при восприятии звучащего или письменного текста — с другой, нужны разные знания и умения. Поясним сказанное на конкретном примере. При использовании лексики, например, в устном высказывании важно не только знать слово, его грамматические формы, но и его употребление, возможные сочетания с другими словами. Заметим, что сочетаемость иностранных слов не совпадает с аналогичными словами родного языка. При восприятии же высказываний нет необходимости знать о сочетаемости слова, ибо в высказывании она дана в готовом виде. С другой стороны, важно уметь отличить то или иное слово от сходных, определить его значение, опираясь на узкий и широкий контекст. Естественно, что умения, базирующиеся на разных знаниях, требуют и разной отработки, то есть специфических упражнений. Необходимость учета данного принципа подкрепляется данными кибернетики и теории информации. В соответствии с исследованиями этих наук было доказано, что деятельность отправителя информации отличается принципиально от деятельности получателя информации. Перейдем к рассмотрению следующего принципа — принципа взаимосвязанного и параллельного обучения разным видам речевой деятельности (устной речи, чтения и письма). Суть этого принципа состоит в том, чтобы разные виды речевой деятельности выступали не только целью, но и средством обучения другим. Данный принцип базируется на положениях психологии о том, что усвоение языкового материала происходит быстрее и отличается большой прочностью, если оно базируется на использовании всех видов ощущений: кинестетических (проговаривания), звуковых, зрительных и рукодвигательных. Однако это только одна сторона использования данного принципа. При взаимосвязанном обучении устной речи и чтению они содействуют формированию друг друга. Текст для чтения может служить основой для развития речи. Какое-то количество лексики, воспринятой при чтении, может быть в дальнейшем использовано в устной речи. В свою очередь, устная речь укрепляет звукомоторные образы слов, грамматических форм, содействуя запоминанию, и тем самым помогает чтению. Наконец, письменное высказывание облегчает устное высказывание. Недаром перед выступлением даже на родном языке мы записываем кратко будущее высказывание. Кстати, заметим, что на учете действия последнего приведенного факта была создана оригинальная концепция обучения иностранным языкам взрослых — метод Н.С. Кобленца10. Из сказанного явствует большое значение указанного принципа для построения процесса обучения. Рассмотрим последний принцип — учет отрицательного языкового опыта, предложенный также академиком Щербой. Суть данного принципа состоит в том, что исправление ошибок, то есть знание того, как не надо говорить, писать и т.п., содействует развитию правильного употребления материала, так как в сознании человека сохраняется знание не только того, как употреблять, например, языковой материал, но и как этого делать нельзя. Данный принцип противостоит положению бихевиоризма (поведенческой психологии) о том, что надо создавать условия, чтобы ошибки не появлялись, а если таковые и встретятся, то их немедленно уничтожать. Нетрудно заметить, что вообще избежать ошибок нельзя. Мы допускаем ошибки и в родном языке. А использование рассматриваемого принципа обращает исправление ошибки в средство усвоения. Таковы, по нашему мнению, общеметодические принципы применительно к школьному обучению иностранным языкам. Завершая рассмотрение общеметодических принципов, необходимо коснуться еще одного принципиального вопроса. Дело в том, что мы не случайно указали на распространение рассмотренных принципов к построению процесса обучения в определенных условиях. Их применение может и должно меняться в зависимости от условий обучения. Так, при преподавании иностранного языка в детском саду нельзя опираться на родной язык, так как дети не знают основ своего родного языка. В связи с этим можно говорить лишь об опоре на родную речь. Далее принцип параллельности и взаимосвязанного обучения разным видам речевой деятельности не может быть использован, так как дошкольники не умеют ни читать, ни писать на родном языке. В этих условиях может быть только устное обучение. Не следует думать, что изменение принципов происходит только в зависимости от возраста обучаемых. Возможны изменения в зависимости от состава группы или класса. Представим себе, что класс скомплектован из учащихся, которые не имеют общего родного языка с преподавателем, который не знает этого языка. Возможен случай, когда группа состоит из лиц с разным родным языком. И в первом, и во втором случае преподаватель не может опереться на принцип учета (ориентации) на родной язык. Приведенные примеры свидетельствуют, во-первых, о том, что нет универсальных принципов, пригодных во всех случаях без трансформации, а во-вторых, что условия преподавания в значительной мере определяют состав общеметодических принципов. В заключение этого параграфа необходимо остановиться еще на одном принципиальном положении. В 70-80-е годы прошлого столетия ряд отечественных методистов (В.А. Бухбиндер, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, С.К. Фоломкина) пришли к выводу о том, что кроме общеметодических принципов целесообразно выделять частнометодические, отражающие основные положения формирования отдельных видов речевой деятельности — говорения, аудирования, чтения и письма. Анализ этих попыток показывает, что выдвинутые принципы в отдельных случаях действительно подчеркивают специфический подход в обучении тому или иному виду речевой деятельности. Таков, например, принцип ситуативной направленности или принцип содержательной и эмоционально-экспрессивной направленности при обучении устной речи. В других же случаях это повторение с уточнением общеметодических принципов или даже общедидактических. В качестве примера первого случая можно привести принцип: обучение чтению на иностранном языке должно опираться на опыт учащихся в чтении на родном языке, что точно соответствует общеметодическому принципу учета родного языка. В качестве второго примера можно привести принцип речемыслительной активности — отражение общедидактического принципа активности. С нашей точки зрения, такие частные принципы возможны в двух случаях: если они отражают основополагающую закономерность формирования умений данного вида речевой деятельности, либо принципиальное уточнение общеметодического принципа. В целом же можно констатировать, что в этом направлении еще предстоят дальнейшие исследования. Что же касается принципов обучения отдельным разделам языкового материала, то анализ их показывает известную надуманность. Признавая в целом целесообразность и научную достоверность частнометодических принципов в обучении иностранным языкам, может быть установлена иерархия принципов, которая была предложена Е.И. Пассовым (Пассов Е.И., 1989, с. 41). Верхний этаж составляют общедидактические принципы как наиболее общие. Далее следуют общеметодические принципы, охватывающие основные закономерности овладения тем или иным предметом, в нашем случае иностранным языком. Наконец, более конкретные, касающиеся обучения только отдельным видам речевой деятельности — частнометодические принципы. Подчеркнем, что последние принципы нуждаются в дальнейшей разработке, а именно в плане выявления специфических для конкретного вида речевой деятельности черт и установления специфического применения общеметодических принципов, а не простое повторение последних. 2. Методы обучения иностранным языкам в средней школеВопрос о методах обучения в отечественной методике в настоящее время решается неоднозначно. До середины 60-х годов под термином „метод обучения” понималась система обучения, характеризующаяся определенным набором принципов обучения. Подобное толкование данного термина пришло к нам из-за рубежа. Так, представитель прямого метода П. Пасси прямо употребляет этот термин в значении системы обучения в названии своей книги "De la méthode directe dans l'ensegnement des langues vivantes". Пришло это толкование не случайно. Дело в том, что основные методические идеи шли в начале XX века с Запада. Достаточно привести такой факт. В методике А. Мусиновича, изданной в 1913 году, из сорока рекомендуемых пособий только восемь написаны на русском языке. За данным термином и закрепилось это значение. Заметим, что как в отечественной, так и в зарубежной методике данный термин употребляется в первоначальном значении и по сей день. Однако в середине XX века он пришел в противоречие с подобным же термином, используемым в отечественной дидактике. Так, дидакты понимали и понимают под данным термином совокупность приемов обучения. В дидактике средней школы констатировалось: „Любой метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащихся, обеспечивающую усвоение ими содержания образования” (Дидактика средней школы, 1975, с. 151). В соответствии с этим различают такие методы, как „объяснительно-иллюстративный”, „поисковый”, „проблемный” и т.п. Таким образом, правомерно говорить о двух значениях термина „метод обучения” в методике обучения иностранным языкам. В последнее время в отечественной методике появилась тенденция определять методическую систему обучения не через термин „метод” в первоначальном значении, а через термин „методический подход” (Н.А. Горлова, Н.В. Барышников, А.В. Щепилова). А.В. Щепилова обосновывает это следующим образом. Во-первых, по ее мнению, контексты обучения различны и „было бы удивительно, чтобы один метод подошел во всех случаях”. Во-вторых, метод всегда связан с определенными научными знаниями, которые устаревают, а подход характеризуется большей подвижностью в плане обоснований (Щепилова А.В., 2003, с. 274). Думается, что эти объяснения не являются достаточно убедительными. Отечественная методика не настаивала на том или ином методе в качестве универсального, то есть истины в последней инстанции. Как будет показано ниже, эффективного метода для всех случаев нет и не может быть. То, что метод определяется достижениями базовых наук, очевидно. Очевидно и другое — науки развиваются, а поэтому возможны и новые системы обучения. Действительно, методический подход шире, чем отдельный метод. Справедливо указывали В.Г. Костомаров и О.Д. Митрофанова на то, что коммуникативный подход может быть использован при разных методах. Допустимость подобного утверждения можно иллюстрировать следующими примерами. Так, аудиолингвальный метод вполне соответствует коммуникативно-когнитивному подходу, поскольку его задачей является формирование коммуникативных умений — говорения, аудирования, чтения и письма. Этой задаче подчинена вся работа в рамках этого метода. Не менее важное значение для представителей этого направления имеет когнитивная компонента, ибо второй этап обучения по этому методу посвящен, прежде всего, познанию культуры страны изучаемого языка. Как утверждают Н.В. Барышников, А.В. Щепилова и другие, все это характерно и для современной отечественной методики. Вместе с тем мы наблюдаем и серьезные различия. Так, для отечественного метода характерна сознательность овладения операциями и действиями с языковым материалом, взаимосвязанное обучение устной речи, чтению и письму. Представители аудиолингвального метода отрицают эти принципы. Данные примеры, а число их может быть увеличено, свидетельствуют о том, что замена понятия „метод — система обучения” понятием „методический подход” вряд ли правомерна. С нашей точки зрения, целесообразно придерживаться следующей методической иерархии. Более общим понятием является методический подход, возможный при использовании разных методов и характеризующийся поэтому большей открытостью. Далее следует метод в значении системы обучения, характеризующийся определенными принципами и, наконец, метод как совокупность приемов обучения или способ обучения. Обратимся, прежде всего, к рассмотрению методов в широком смысле слова, то есть к методам как системам обучения. Метод как система обучения представляет модель учебного процесса, соответствующую основным общеметодическим принципам. Иными словами, система таких принципов представляет собой методологическую основу методической системы. Справедливость данного высказывания подтверждает анализ всех известных в истории методов обучения. Отметим некоторые особенности методов — методических систем, вытекающих из анализа этих методов. Прежде всего, отметим, что отдельные общеметодические принципы могут совпадать, несмотря на общее различие методов-систем. Так, отказ от родного языка характерен и для прямого метода, и для метода Г. Пальмера. Для грамматико-переводного и смешанного методов характерно привлечение родного языка в качестве средства контроля и семантизации. Признание деления языкового материала на продуктивный и рецептивный характерно как для метода Г. Пальмера, так и для смешанного метода. Поэтому судить о том или ином методе-системе по какому-либо одному общеметодическому принципу нельзя. Оценивать ту или иную методическую систему можно и нужно лишь по совокупности общеметодических принципов. Касаясь характеристики метода в широком смысле слов как совокупности принципов, целесообразно остановиться еще на одном моменте. В практике преподавания на протяжении истории возникали громкие названия якобы новых методов. Особенно это характерно для реклам частных курсов иностранных языков. Например, еще и сейчас можно встретить метод „погружения”. Однако анализ используемых в нем приемов свидетельствует о том, что это просто прямой метод с некоторыми усовершенствованиями. Поэтому о методах как методических направлениях или системах обучения следует судить по совокупности используемых общеметодических принципов. Остановимся еще на одном вопросе, связанном с методами в значении „система обучения”. Оформление отдельных принципов в таких методах может быть связано с развитием базовых для методики наук — лингвистики, психологии, либо с особенностями практики обучения. Так, выдвижение в качестве основы изучения грамматики в грамматико-переводном методе было обусловлено пониманием того, что такое изучение формирует логическое мышление, так как законы логического мышления и грамматики во многом совпадают. Изучение лексики в контексте связано с положением гештальтпсихологии, согласно которой общее не есть только сумма составляющих его компонентов, и с положением лингвистики о несовпадении слов родного и изучаемого языков. Акцент в прямом методе на обучение фонетике и внимание к произношению был связан с исследованиями младограмматиков, впервые обратившихся к звучащей речи. Принцип учета (ориентации) родного языка при изучении иностранного не случайно был сформулирован в отечественной методике. Практика преподавания иностранных языков в разнонациональных аудиториях красноречиво свидетельствовала о том, что при изучении одних и тех же явлений в иностранном языке учащиеся разных национальностей испытывают различные трудности, а для преодоления их необходимы разные приемы и упражнения. Обратимся теперь к рассмотрению проблемы методов-способов обучения как совокупности определенных приемов обучения. Определив термин „метод” в узком значении слова, необходимо дать определение „приема обучения”. Вполне можно в целом согласиться с определением приема, сформулированным М.В. Ляховицким: „Прием — это элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавания на определенном этапе практического занятия” („Методика обучения...”, 1982, с. 17-18). Думается, однако, что формулировку „элементарный методический поступок” следует дополнить словами „...поступок учащихся и учителя”, ибо и тот и другой являются субъектами педагогического процесса. К понятию поступка можно отнести на основании такого определения ознакомление с языковым материалом, самостоятельно выполняемое задание, упражнение любого вида. Совокупность подобных приемов, имеющих одинаковую направленность, и будет составлять метод-способ обучения в узком значении этого слова. Как уже указывалось выше, вопрос о методах-способах применительно к иностранным языкам был поставлен в 60-е годы прошлого века. Исследователи в основном исходили из дидактической классификации, отражающей уровни усвоения материала, с одной стороны, и способов деятельности с этим материалом — с другой. Авторы „Теоретических основ...” полагали, что можно различать четыре уровня развития речевых умений в обучении иностранным языкам:
Нетрудно заметить, что в приведенной схеме основное внимание уделяется изменениям, происходящим с языковым материалом, и слабо отражается формирование коммуникативных умений. Поэтому разработанная этими авторами классификация методов-способов оказалась не совсем соответствующей задаче формирования коммуникативных умений. Значительно более прогрессивной можно считать классификацию, предложенную И.Л. Бим. Так, она различала следующие методы:
Приведенная выше классификация методов-способов обучения ориентирована на формирование умений вступать в общение. Вполне можно согласиться с первыми четырьмя методами. Как положительный момент следует отметить выдвижение И.Л. Бим специальных методов контроля овладения речевыми действиями, что отсутствовало в концепции авторов „Теоретических основ...”. В то же время представляется, что методы под номерами 5 и 6 требуют уточнения. Дело в том, что общение в продуктивном плане может означать как говорение, так и письменное выражение мысли. Рецептивное общение подразумевает как чтение, так и аудирование. Совершенно очевидно, что организация продуктивного общения в устной или письменной форме будет различна, так как будут различны приемы, задания. Достаточно сравнить задание по написанию письма или заполнению анкеты и задание высказать свое мнение по тексту. Аналогичное относится и к общению рецептивного плана. Поэтому нам представляется, что целесообразно вместо двух указанных методов выдвинуть четыре метода-способа в следующей формулировке:
Думается, что целесообразно далее выделить еще один специфический метод. В приведенных выше четырех методах осуществляется направленность на какой-либо один вид речевой деятельности — говорение, чтение, письмо, аудирование. В современной практике широко начали использоваться новые технологии, в частности метод проектов. Этот метод нельзя отнести ни к одному из выделенных выше, ибо учащиеся в процессе работы над проектом используют разные виды речевой деятельности как продуктивной, так и рецептивной. Исходя из этого целесообразно включить в классификацию методов-способов обучения комбинированный метод — метод проектов. Обобщая все вышесказанное, представляется оправданным представить систему методов-способов обучения в следующем виде:
Таковы методы-способы обучения иностранным языкам, отвечающие, по нашему мнению, специфике учебного данного предмета. Однако на современном этапе развития методики обучения иностранным языкам методы-способы как совокупности приемов обучения подверглись значительному переосмыслению и модификации, что нашло отражение в появлении в конце XX века нового понятия „технология обучения”. Рассмотрение этого понятия дается в части IV книги, хотя данная проблематика (как и проблемы контроля) входит в общие вопросы методики обучения иностранным языкам как науки и должна бы быть представлена в этой части книги. Причина их отсроченного рассмотрения обусловлена тем, что технологии обучения направлены на развитие видов иноязычной речевой деятельности и на формирование знаний, навыков и умений применительно ко всем аспектам иностранного языка, а поэтому представляется более целесообразным познакомить читателя сначала с тем, как осуществляется обучение им, в принципиальном плане и на разных ступенях средней школы, чтобы затем в обобщенном виде представить современные педагогические технологии и проблемы контроля в обучении иностранным языкам. |