Коллективная монография под редакцией академика рао а. А. Миролюбова Памяти академика А. А. Миролюбова посвящается М54 Методика обучения иностранным языкам традиции и современность
 Скачать 7.76 Mb.
|
|
4. Принципы обучения аудированию Научные принципы представляют собой „обобщение существенного, закономерного... выполняют директивные функции, отражают должное” (Бим И.Л., 1988, с. 30), то есть в сфере образования определяют требования к организации процесса обучения, в том числе аудированию. Обучение аудированию должно осуществляться на основе общедидактических принципов (например, принципов сознательности, доступности и посильности, систематичности и др.), общеметодических принципов, имеющих отношение к обучению иностранному языку в целом (например, взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности), а также частнометодических принципов, специально разработанных применительно к обучению аудированию и учитывающих специфику этого вида речевой деятельности. Именно третью группу принципов мы рассмотрим в этом разделе. Принцип 1. Аудирование должно выступать в качестве одной из целей обучения иностранным языкам наряду с чтением, говорением, письмом. Аудирование развивается как „умение реализовать определенную программу действий с воспринимаемым на слух текстом, имеющую свою коммуникативную задачу и ориентированную на конкретный результат” (Бим И.Л., 1988, с. 198). Долгое время важность аудирования как вида речевой деятельности недооценивалась, оно считалось второстепенным, вспомогательным умением. Предполагалось, что навыки и умения аудирования формируются в процессе обучения говорению. Между тем исследования показывают, что учащиеся, которых целенаправленно не обучали аудированию, так и не приобретают этого умения (Вайсбурд М.Л., 1965). Безусловно, аудирование может использоваться как средство обучения, например, как способ предъявления нового языкового и речевого материала, сообщения полезной информации, однако одновременно оно должно выступать как самостоятельная цель обучения. Принцип 2. Обучение аудированию должно носить системный и регулярный характер. Системность обучения должна проявляться в том, что цели, содержание, принципы, методы (как система приемов), учебно-воспитательный процесс, материальные средства (программы, учебники, учебные пособия), технические средства, нацеленные на обучение аудированию, должны рассматриваться как имеющие связь друг с другом, как составляющие единой системы обучения аудированию. Данная система должна обеспечить поэтапную реализацию требований государственного образовательного стандарта. Преемственность между этапами обучения (начальным, основным и полным средним образованием) является важным условием функционирования системы обучения аудированию в школе. Регулярный характер обучения аудированию должен проявляться в том, чтобы обеспечивать выделение достаточного количества времени аудированию на уроках иностранного языка, последовательную отработку и качественный и количественный прирост навыков и умений аудирования на протяжении всего курса обучения. Принцип 3. Выделение и развитие всех трех видов аудирования: 1) аудирование с пониманием основного содержания, 2) аудирование с выборочным пониманием содержания, 3)аудирование с полным пониманием содержания. Необходимо учитывать то, что каждый вид аудирования имеет свои особенности и требует использования различных текстов, разных форм проверки понимания, создания определенных условий прослушивания (количество предъявлений). Несмотря на то, что некоторые умения могут быть перенесены с одного вида на другой, необходимо, чтобы у учащихся появилось представление о специфике каждого из видов аудирования, и они могли самостоятельно выбирать правильную стратегию аудирования (см. подробнее раздел „Виды аудирования”). Принцип 4. Обучение аудированию должно осуществляться во взаимосвязи с говорением, чтением, письмом. Аудирование связано с чтением тем, что оба эти вида речевой деятельности рецептивные, и в их структуре выделяются сходные навыки и умения, которые учащиеся должны переносить с одного вида речевой деятельности на другой. Связь с говорением и письмом проявляется в том, что, как уже упоминалось, результатом аудирования является действие (например, речевое высказывание в устной или письменной форме или неречевое выполнение команды). Следовательно, полученная информация далее используется в процессе говорения или письма. Помимо этого, аудирование связано с говорением тем, что при непосредственном общении одним из основных, наиболее важных умений аудирования является умение „активно добиваться понимания”, „подчинить себе источник информации, переспрашивая, прося уточнить, объяснить, то есть реагируя вербально на помехи” (Бим И.Л., 1988, с. 198). Связь с письмом обусловлена тем, что в процессе аудирования часто приходится каким-либо образом письменно фиксировать информацию. Письменная фиксация, как особый способ использования письма, очень тесно связана с аудированием и, на наш взгляд, может быть использована в качестве опоры в процессе обучения этому виду речевой деятельности. Фиксация основных фактов содержания при восприятии речевого сообщения способствует пониманию больших по объему и сложных по содержанию речевых сообщений. Полученные записи могут служить планом для устного или письменного сообщения на основе воспринятого на слух текста. Принцип 5. Обеспечение строгого отбора текстов для аудирования с учетом определенных требований (см. подробнее раздел „Тексты для обучения аудированию”). Обучение аудированию должно строиться на текстах разных стилей и жанров, стимулирующих речемыслительную и творческую активность школьников. Степень трудности текстов должна постепенно возрастать за счет увеличения объема и глубины содержания, продолжительности звучания, усложнения языкового и фонетического оформления аудиотекста и т. п. В обучении могут быть использованы 1) учебно-аутентичные12,2) аутентичные, 3) аутентичные, но адаптированные тексты. Принцип 6. Работа с аудиотекстом должна включать три этапа: пред-текстовый, текстовый, послетекстовый. На каждом этапе ставятся свои цели и задачи обучения и используются разные типы упражнений. Перед прослушиванием на любом уровне сформированности навыков и умений аудирования необходимо дать установку на прослушивание, снять трудности, которые учащиеся не могут преодолеть самостоятельно (например, объяснить значения отдельных незнакомых слов), нацелить учащихся на выбор стратегии аудирования. Сам процесс прослушивания может сопровождаться каким-либо практическим действием (например, раскрашиванием, выполнением записанных на пленку команд, заполнением таблицы, письменной фиксацией и пр.), так как это помогает удерживать внимание и способствует смысловой обработке поступающей информации. На послетекстовом этапе должна быть обеспечена реализация продукта аудирования — умозаключения в другом виде речевой или иной деятельности (например, обсуждении прослушанного, использования извлеченной из аудиотекста информации для написания статьи и т.п.). Принцип 7. Процесс обучения аудированию должен предусматривать и самостоятельную работу в этом виде речевой деятельности (лабораторные, домашние задания). Учащиеся должны иметь возможность самостоятельно тренироваться в аудировании. Для этого: 1) в системе упражнений должны быть предусмотрены специальные задания, которые могут выполняться без руководства учителя, 2) у учащегося должен быть доступ к аудионосителю (кассете, диску, компьютерному файлу, возможно даже выложенному на сайте в интернете и т.п.) с записями к этим упражнениям. Также, если у учащегося нет дома специального оборудования для прослушивания аудиозаписей, школа должна предоставить возможность осуществить прослушивание в классе или специально оборудованной лаборатории. Необходимость данного принципа возникает в связи с тем, что самостоятельных заданий по аудированию учащимся практически не предлагается, хотя задания, направленные на развитие трех других видов речевой деятельности, даются. Задания на аудирование крайне редко (зачастую никогда) не выступают в качестве домашней работы, что существенно сокращает время, уделяемое овладению этим видом речевой деятельности, и не позволяет школьникам развивать навыки и умения аудирования самостоятельно, что противоречит личностностно-ориентированной парадигме образования. Принцип 8. Широкое использование технических средств обучения (ТСО) и интернет технологий. С одной стороны, ТСО обеспечивают слуховую и зрительную наглядность и выступают в качестве опоры (например, просмотр видеофильмов). С другой стороны, они предоставляют широкие возможности для создания разнообразных коммуникативных ситуаций и позволяют приблизить процесс обучения к реальному общению. Учащиеся могут смотреть записанные на учебные видеокассеты или DVD диски учебно-аутентичные или аутентичные фрагменты прогнозов погоды, выпусков новостей, образовательных телепередач, ток-шоу, мультфильмов, фильмов с целью выполнения какой-либо коммуникативной задачи. Например, на начальном этапе учащиеся могут смотреть фрагмент розыгрыша тиража лотереи и сравнивать выпавшие номера с теми, которые они предварительно отметили в своих билетах. В данном случае зрительная наглядность будет помогать им понимать голос ведущего программы. Возможности интернет-технологий для обучения аудированию, особенно на старшем этапе, огромны. Например, выходя на сайты иностранных теле- и радиокомпаний, учащиеся могут в режиме онлайн слушать и смотреть отрывки передач. Если сделать это регулярной практикой (на старшей ступени) и выделять на уроке несколько минут на то, чтобы учащиеся рассказали, что услышали (увидели) во вчерашних новостях, это может иметь огромное значение для развития навыков и умений аудирования. Важность использование ТСО обусловливается также тем, что они способствуют повышению мотивации, делая процесс аудирования более увлекательным. 5. Тексты для обучения аудированию Одним из основных вопросов методики обучения аудированию является характеристика особенностей аудиотекстов и разработка требований к их отбору. В лингвистике существует очень большое количество работ, посвященных определению понятия „текст”. „Между тем текст относится к наиболее очевидным реальностям языка, а способы его интуитивного выделения не менее укоренены в сознании современного человека, чем способы отграничения и выделения слова...” (Кубрякова Е.С, 2001, с. 72). Однако мы кратко остановимся на характеристиках „произведения речетворческого процесса” (Гальперин И.Р., 1981), выделенных Е.С. Кубряковой (Кубрякова Е.С, 2001, с. 72-81), позволяющих назвать его текстом. Текст представляет собой речевое сообщение, которое:
Текст может существовать как в устной, так и в письменной форме в зависимости от особенностей ситуации общения. Однако наряду с понятием „устный текст” существует термин „звучащий текст”. Под звучащим текстом понимается „любое законченное в коммуникативном отношении речевое произведение, произнесенное вслух, как специально подготовленное говорящим, так и спонтанное, представляющее не только устное, но и озвученное письменное сообщение” (Абрамовская Н.Ю., 2000, с. 18). Исходя из данного определения, можно заключить, что для обучения аудированию используются звучащие тексты. Особенностью данного типа текстов является то, что они сочетают лингвистические, паралингвистические и экстралингвистические особенности. Как правило, методистов интересуют такие лингвистические особенности текстов, как языковой материал, стилистические особенности текста, его композиция. Однако, учитывая, что для аудирования используются звучащие тексты, другими важными лингвистическими характеристиками являются интонация и просодические особенности текста, которые определенным образом оформляют высказывание и влияют на его понимание. „Большинство компонентов интонации и просодии представляют собой физические свойства речи, среди них выделяются: число колебаний и высота основного тона, произносительная энергия, громкость, ударение, тембр, паузы, длительность, ритм и темп речи. Кроме того, звучащая речь характеризуется индивидуальными особенностями голосов, тембров, дикцией говорящих, четкостью артикуляции, выразительностью и качеством произнесения ими звуков” (Абрамовская Н.Ю., 2000, с. 29). К паралингвистическим особенностям звучащего текста относятся следующие группы элементов: а) акустические (междометия, повышение/понижение голоса); б) визуальные (мимика, жесты, позы говорящих и пр.); в) тактильные (пожатие рук, отталкивание, удерживание, похлопывание по плечу и пр.) (Гез Н.И., 1977, с. 37). Паралингвистические особенности имеют огромное значение для понимания сообщения. Они служат для выражения эмоционального состояния собеседников, восполнения пробелов в вербальной информации, так как дублируют и дополняют ее. Восприятие звучащей речи также облегчается ее экстралингвистическими особенностями. Любое общение ситуативно обусловлено, и недостаточное знание контекста затрудняет понимание. Признаками ситуации являются: 1) число участников общения, отношения между ними, их социальный статус, личностные качества, интересы, эмоциональное состояние, национальная принадлежность; 2) предмет общения и определенная степень знакомства с ним; 3) место; 4) время; 5) характер общения (официальный/неофициальный); 6) цель общения и пр. (Абрамовская Н.Ю., 2000, с. 23). Таковы характеристики звучащих текстов, восприятие и понимание которых являются целью аудирования. При отборе текстов для аудирования необходимо учитывать не только их лингвистические (к которым, подчеркнем еще раз, относятся также просодические характеристики звучащих текстов), но и паралингвистические и экстралингвистические особенности, так как они сильно влияют на восприятие и понимание. Рассмотрев особенности аудиотекстов, перейдем к выделению критериев их отбора.
Р.П. Мильруд и Е.В. Носонович считают, что учебно-аутентичный текст должен отвечать следующим критериям аутентичности:
|