Коллективная монография под редакцией академика рао а. А. Миролюбова Памяти академика А. А. Миролюбова посвящается М54 Методика обучения иностранным языкам традиции и современность
 Скачать 7.76 Mb.
|
|
Схема 2.1  Рассмотрение аудирования будет неполным, если мы не затронем еще одну проблему — проблему единицы восприятия. Единица восприятия при аудировании — это „часть речевого потока, воспринятые признаки которого сравниваются с эталоном” (Абрамовская Н.Ю., 2000, с. 15). В результате развития речевых навыков и умений содержание оперативных единиц восприятия меняется, укрупняется. В частности, при изучении иностранного языка на начальном этапе в качестве первой самостоятельной единицы воспринимается фонема, или слово (в зависимости от технологии обучения), и только затем словосочетание, предложение. Переход к более крупным оперативным единицам восприятия, основанный на смысловом объединении, обобщении делает процесс восприятия быстрее, позволяет воспринимать более сложные и длинные тексты. Однако сомнительным представляется тот факт, что существует такая единица, которая бы всегда использовалась как единица решения при восприятии. „В зависимости от разного рода условий — привычности или непривычности темы, ситуации, собеседника и т.п. — человек может избирать разные стратегии восприятия, в частности, прибегать к использованию разных единиц решения” (Зенкевич С.М., 2003, с. 22). Опираясь на данное утверждение, можно говорить о том, что в зависимости от ситуации общения того, с какой целью осуществляется аудирование, и уровня развития навыков и умений этого вида речевой деятельности реципиент будет оперировать различными единицами восприятия — фонемами, словами, словосочетаниями, предложениями. В завершение психологической характеристики различных аспектов восприятия, осмысления и понимания речи на слух необходимо выделить следующее. Сложность аудирования в том, что оно представляет собой внешне не выраженный „двуплановый” процесс чувственного восприятия и осмысления. Обработка акустического сигнала осуществляется последовательно-параллельно, на разных уровнях, и в ней одновременно участвуют несколько психических механизмов. При этом нельзя сказать, что все вопросы, касающиеся того, как осуществляются процессы восприятия и осмысления, исследованы. Об этом говорит существование противоречивых теорий восприятия, разнообразных подходов к выделению уровней восприятия и единиц восприятия. 2. Трудности аудирования иноязычной речи Изучающие иностранные языки и обучающие им единодушны в том, что аудирование — один из самых сложных видов речевой деятельности. Сложность психологических механизмов аудирования обусловливает наличие целого ряда трудностей для учащегося в процессе овладения этим видом речевой деятельности. Говоря о трудностях аудирования, мы возьмем за основу классификации, предложенные И.Д. Морозовой (1993) и Н.В. Елухиной (1996), так как они, на наш взгляд, обобщают опыт отечественной методики по изучению данной проблемы. В классификации, предложенной И.Д. Морозовой, выделяются три группы трудностей: 1) связанные с условиями коммуникации; 2) обусловленные лингвистическими сложностями материала; 3) связанные с пониманием смысловой стороны воспринимаемой информации. Н.В. Елухина также выделяет три группы трудностей: 1) связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего; 2) связанные с особенностями речи носителей языка; 3) связанные с особенностями цивилизации страны изучаемого языка и овладением социолингвистическими и социокультурными компонентами коммуникативной компетенции. Проанализировав эти две классификации и другие работы по данной проблеме, мы посчитали необходимым описать следующие группы трудностей. Первая группа. Трудности, связанные с особенностями аудирования как вида речевой деятельности и условиями, в которых эта деятельность осуществляется. К данной группе относятся следующие трудности.
Вторая группа. Трудности, обусловленные лингвистическими особенностями воспринимаемого на слух материала могут быть фонетическими, грамматическими, лексическими. К этой группе относятся следующие трудности.
Б. Лексические трудности.
Третья группа. Трудности, связанные со смысловой обработкой материала.
Четвертая группа. Трудности, обусловленные социокультурными особенностями страны изучаемого языка, которые находят свое отражение в аутентичных материалах для аудирования.
Пятаягруппа. Трудности, обусловленные стилистическими особенностями воспринимаемого на слух текста. К стилистическим относятся трудности, связанные со стилевой и жанровой принадлежностью аудиотекста. Так, характерными чертами текстов разговорного стиля являются:
При аудировании текстов книжного стиля встречаются следующие трудности:
В процессе обучения аудированию надо учитывать возможность возникновения всех трудностей, описанных выше, и по возможности прогнозировать и заранее предотвращать их возникновение, а также помогать обучающимся в их преодолении. Предотвращению трудностей может способствовать целенаправленная деятельность учителя по развитию всех психологических механизмов аудирования, всех навыков и умений, входящих в структуру этого вида речевой деятельности. На занятиях иностранным языком должна осуществляться регулярная, последовательная тренировка всех психологических механизмов аудирования, направленная на: а) увеличение темпа внутреннего проговаривания; б) развитие механизмов речевого слуха, вероятностного прогнозирования, селекционирования полезного сигнала; в) расширение объема оперативной памяти. Так как аудирование является внешне невыраженным процессом внутренней активности, для диагностики трудностей необходимо выводить осуществляемые действия во внешний план с помощью специально разработанных для этой цели системы заданий и обсуждать с учащимися, что именно кажется им наиболее сложным, чему с их точки зрения необходимо уделить внимание. Для преодоления лексических трудностей, возникающих при наличии в тексте незнакомых слов, необходимо развивать языковую догадку и расширять потенциальный словарь — то есть количество незнакомых иноязычных слов, значение которых можно вывести, опираясь на контекст, сходство со словами родного языка, имеющийся языковой, речевой опыт. Социокультурные трудности возможно преодолеть, если знакомить учащихся с информацией о стране изучаемого языка и его народе, с нормами поведения, типичными для носителей языка в той или иной ситуации общения. Важно развивать у учащихся умение самостоятельно оценивать, какие трудности возникли в процессе аудирования, и выработать стратегии их преодоления. Например, учащиеся должны уметь добиваться понимания, даже когда это для них сложно. Этому может способствовать развитие умений: 1) удерживать внимание при затруднении или даже невозможности понимания какой-то части сообщения; 2) сигнализировать непонимание, вежливо переспрашивать, если это возможно, просить повторить сказанное. Основную роль в снятии трудностей должна играть четко выстроенная система обучения аудированию, отвечающая требованиям социального заказа, личностно-ориентированной парадигмы образования и воспитания, коммуникативно-когнитивного и компетентностного подходов и потребностям учащихся. 3. Виды аудирования В методике обучения иностранным языкам существует очень большое количество классификаций аудирования по видам. Различия между этими классификациями основаны на том, что в их основу положены различные критерии выделения видов аудирования. И.А. Дехерт предлагает следующие теоретические основания для выделения видов аудирования:
Большой заслугой И.А. Дехерт стало выделение на основе вышеизложенных оснований двух видов аудирования: с общим пониманием содержания, с полным пониманием содержания. Позже методисты стали выделять еще один вид аудирования — с выборочным пониманием содержания. Так, И.Л. Бим пишет, „Можно выделить три вида аудирования: с полным пониманием (речь учителя и соучеников, если она не содержит незнакомых явлений), с пониманием основного содержания (например, прослушивание с целью определения, о чем в нем говорится, аутентичных функциональных текстов), с выборочным пониманием (например, прослушать объявление, чтобы понять, относится ли оно к тебе, или сводку погоды, чтобы узнать, не будет ли дождя, и т.п.)” (Бим И.Л., 1997, с. 30). Развитие именно этих трех видов аудирования является целью обучения этому виду речевой деятельности в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта (Новые государственные стандарты по иностранному языку, 2-11 классы, 2006), поэтому рассмотрим более подробно особенности каждого из них. Аудирование с пониманием основного содержания. Этот вид аудирования наиболее простой и „предполагает обработку смысловой информации звучащего текста с целью отделить новое от известного, существенное от несущественного, закрепить в памяти наиболее важные сведения” (Колесникова И.Л., Долгина О.А., 2001, с. 103). Для данного вида аудирования необходимо уметь определять жанр текста, тему текста в целом и прослеживать основные вехи ее развития, выделять основную мысль сообщения, основные пункты содержания и ключевые слова, отличать существенную информацию от несущественной, опускать второстепенные детали, фиксировать внимание на главной проблеме текста и не отвлекаться на отступления, игнорировать трудности, не влияющие на понимание основного смысла. Аудирование с полным пониманием содержания. Данный вид аудирования предполагает точное понимание всей содержащейся в тексте информации, то есть наряду с пониманием основного содержания осуществляется понимание деталей сообщения. Следовательно, этот вид аудирования сложнее предыдущего. С нашей точки зрения, он является самым трудным, так как требует высокой концентрации внимания, хорошего развития психологических механизмов аудирования, а также умения активно добиваться понимания. Для данного вида аудирования важны умения понимать структуру текста, прослеживать развитие темы сообщения, выделяя не только главную информацию, но и второстепенные детали. Аудирование с выборочным пониманием содержания. „Задача этого вида аудирования — вычленить в речевом потоке необходимую или интересующую информацию, игнорируя ненужную. Такой информацией могут быть важные аргументы, детали, ключевые слова, примеры или конкретные данные: даты, числа, имена собственные и географические названия" (Колесникова И.Л., Долгина О.А., 2001, с. 104). Основным умением, специфичным для данного вида аудирования, является умение осуществлять информационный поиск в соответствии с поставленной задачей. Обратим внимание на то, что существует хорошо известная классификация Л.Ю. Кулиш, в которой в зависимости от целей и особенностей протекания восприятия на слух выделяются ознакомительное, выяснительное, деятельностное аудирование. С нашей точки зрения, эта классификация отличается только названием видов аудирования, а в содержательном плане термин „ознакомительное аудирование” соответствует аудированию с пониманием основного содержания, „деятельностное аудирование” — аудированию с полным пониманием, „выяснительное аудирование” — аудированию с выборочным пониманием. Использование различной терминологии обусловлено тем, что Л.Ю. Кулиш акцентирует большее внимание на особенностях протекания самого процесса аудирования, а не на его результате. Так, ознакомительное аудирование характеризуется не столько тем, что его результатом является общее понимание основного содержания сообщения, а тем, что это „… аудирование для себя... По характеру оно преимущественно глобально-детальное. Процесс аудирования протекает без напряженности внимания, при непроизвольном запоминании” (Кулиш Л.Ю., 1991, с. 224-226). Выяснительное аудирование характеризуется напряженным вниманием, произвольным запоминанием, ориентацией на фиксацию запрашиваемой информации преимущественно в оперативной памяти с целью получения нужной и важной информации. Деятельностное аудирование осуществляется с целью подробного восприятия информации, является очень активным процессом, которому „присуще напряженное, равномерно распределяемое внимание и произвольное запоминание” (Кулиш Л.Ю., 1991, с. 225). С нашей точки зрения, термин „деятельностное аудирование” не очень удачен, так как любое аудирование — это активная речемыслительная деятельность независимо от его вида. Таким образом, данные две классификации представляют два разных подхода к описанию одного явления и, следовательно, не противоречат, а дополняют друг друга. Однако мы считаем целесообразным придерживаться терминологии, используемой И.Л. Бим, так как она, с нашей точки зрения, более точно отражает содержание понятий, а также коррелирует с видами другого рецептивного вида речевой деятельности — чтения. Кроме того, данная терминология соответствует государственному образовательному стандарту и используемым в современной западной англоязычной методической литературе терминам „listening for gist”, „listening for detailed comprehension”, „selective listening”. В западной и отечественной методической литературе наряду с вышеперечисленными терминами отдельно выделяется такой вид аудирования, как „interactional listening” (или „conversational listening”) — аудирование как компонент устно-речевого общения. Данный вид аудирования используется при опосредованном (например, телефонном разговоре) или непосредственном общении двух или более собеседников, когда каждый из них выступает попеременно в роли говорящего или слушающего. „Умения специфические для этого вида аудирования включают в себя умение активно добиваться понимания: вербально реагировать на помехи, возникающие в процессе слушания, переспрашивать, задавать уточняющие вопросы, просить повторить, объяснить, выразить мысль иначе, то есть перефразировать сказанное” (Колесникова И.Л., Долгина О.А., 2001, с. 104). В последнее время в методической литературе стал встречаться такой термин, как „критическое аудирование” (Елухина Н.В., 1996, с. 20-23; Колесникова И.Л., Долгина О.А., 2001, с. 104). Данный вид аудирования основан на аудировании с полным пониманием, так как требует детального понимания содержания и уяснения смысла текста. Специфическими для этого вида аудирования умениями являются умения: а) отличать факты от мнений; б) определять точку зрения говорящего, его эмоциональное состояние; в) узнавать основные стилистические приемы (например, иронию, гиперболу) и понимать, что говорящий хотел передать, используя их; г) понимать подтекст; д) выражать свою точку зрения по поводу прослушанного, основываясь на собственном жизненном опыте; е) подвергать сомнению прослушанное и соотносить с собственной жизненной позицией и пр. Несмотря на то что аудирование с критической оценкой имеет огромную ценность для личностного развития учащихся и развития их ценностных ориентации, нам представляется не совсем правомерным выделение его в отдельный вид аудирования. Критическая оценка, осуществляемая благодаря умениям критического мышления,— это не свойство самого аудирования, а определенный вид речемыслительной деятельности, направленный на анализ иноязычной информации и „неразрывно связанный с формированием речевых умений в процессе обучения всем видам речевой деятельности, поскольку предметом речевой деятельности является мысль” (Федотовская Е.И., 2005, с. 17). Таким образом, мы считаем, что речь идет не о виде аудирования, а об умении работать с информацией, информационной компетенции. В заключение отметим, что в учебном процессе необходимо уделять внимание развитию всех названных видов аудирования. Учащиеся должны научиться самостоятельно выбирать стратегию восприятия текста в зависимости от коммуникативного намерения/коммуникативной задачи и особенностей аудиотекста. Важным также является то, что в структуре навыков и умений, обеспечивающих владение разными видами аудирования наряду со специфичными навыками и умениями есть и общие для всех видов навыки и умения (например, вероятностного прогнозирования, умения отличать главную информацию от второстепенной и пр.). Следовательно, необходимо научить учащихся осуществлять перенос навыков и умений с одного вида аудирования на другой/другие. |