Коллективная монография под редакцией академика рао а. А. Миролюбова Памяти академика А. А. Миролюбова посвящается М54 Методика обучения иностранным языкам традиции и современность
 Скачать 7.76 Mb.
|
2. Формирование умений монологической речиМонологическая речь относится к тем видам речевой деятельности, которые подготавливаются речевым опытом на родном языке как в практическом, так и в теоретическом плане. В школе детей учат описанию, повествованию, рассуждению. Это позволяет сосредоточить внимание учащихся на уроке иностранного языка на языковой форме высказывания. В итоге монологическая речь учащихся на иностранном языке бывает более упорядоченной и правильной, чем диалогическая, но только в определенной степени. Трудности правильного формулирования высказывания на иностранном языке снимаются только отчасти. Проблема развития связной речи является одной из центральных задач школьного образования. Это одна из важнейших сторон обучения и родному языку. В качестве материала для обучения выступают так называемые „малые формы”, реально существующие в речевой практике (Сафонова И.В., 1986). Под произведениями „малых форм” понимаются небольшие по объему тексты (от двух до пятнадцати предложений, имеющие определенную целевую установку, своего адресата, обладающие определенной стилистической окраской (Там же). К их числу относятся объявления (афиши), заметки, репортажи. Для того чтобы подвести учащихся к самостоятельному созданию таких речевых произведений, нужно помочь им осознать их жанровые, структурные, языковые особенности. Наработки по обучению „малым формам”, имеющиеся в родном языке, могут служить отправным пунктом при разработке системы обучения связному высказыванию и на иностранном языке на начальном этапе. Однако тут потребуется определенная коррекция как в отборе текстов, так и в приемах обучения. Определяя характер „малых форм”, которыми нужно овладеть при изучении иностранного языка, приходится существенно расширить их жанровые характеристики с целью обеспечить типичный для общения с носителями языка набор речевых ситуаций. Обучение монологической речи подчиняется тем целям и задачам, которые ставятся перед современной школой на каждой ступени государственным стандартом среднего (полного) образования по иностранному языку20. Задачи монологической речи меняются от этапа к этапу, соответственно, меняются и требования к уровню подготовки школьников. В результате обучения на базовом уровне ученик должен:
Согласно требованиям к уровню подготовки выпускников, установленному стандартом в области говорения, ученик должен уметь:
При этом учащиеся должны использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни (Там же). Суммируя требования к уровню обученности монологической речи, достигнутому к окончанию средней школы на базовом уровне, можно отметить, что монолог — это связное высказывание, внутренне и внешне мотивированное, при обучении которому нужно придерживаться дифференцированного подхода к учащимся, когда в максимальной степени учитываются речевые формы и речевые способности и возможности каждого школьника. „Развитие устной монологической речи учащихся должно осуществляться с помощью определенной методической системы, которая включает принципы обучения, отбор тематики и ее организацию с учетом интересов и возможностей обучающихся, комплекс упражнений и форм работы, соответствующую структуру уроков иностранного языка” (Скалкин В.Л., 1983, с. 23). Все перечисленные факторы должны подчиняться ведущему принципу обучения — монологическому высказыванию, которым является коммуникативная направленность обучения, то есть ориентированность на общение. В соответствии с этим принципом процесс развития умений монологической речи, по возможности, должен напоминать реальные условия речевой коммуникации. Основной формой реализации является принцип интернациональных контактов, то есть общение с носителями изучаемого языка (переписка, школьные обмены и др.). Развитие монологической речи на каждом этапе специфично. Методисты говорят о многоступенчатом подходе к обучению связному высказыванию как о методическом принципе (Скалкин В.Л., 1983): от нескольких связных предложений в начальной школе до развернутых высказываний разных жанров и стилей в старших классах. В языковом плане, утверждает В.Л. Скалкин, системой обучения монологу должна быть предусмотрена последовательная проработка различных типов межфразовых связей, определенного инвентаря клишированных выражений, разговорных формул. Большое значение имеет сформированная у учеников способность выражать свои мысли с помощью небольших и четких по структуре предложений. С системой упражнений, рекомендуемых В.Л. Скалкиным, для каждого этапа обучения можно познакомиться в его книге „Обучение монологическому высказыванию” (1983, с. 38). Не все из этих упражнений имеют современный характер, но большинство может быть использовано с определенной коррекцией. Здесь же мы даем только самый общий перечень видов упражнений, которые рекомендовал В.Л. Скалкин:
Полезные, хотя тоже в чем-то устаревшие рекомендации по обучению монологической речи можно найти и в книге „Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках” под ред. В.А. Бухбиндера (1980). Упражнения, предлагаемые ниже, заимствованы из кандидатской диссертации Н.П. Каменецкой, одного из авторов данной главы, а также из книги Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез „Теория обучения иностранным языкам” (2007) и учебника немецкого языка для начальной школы этих же авторов (1999). Обучение монологу не сводится в настоящее время к обучению высказыванию по теме, представляющей собой не что иное, как бытовой рассказ, который может разворачиваться и как повествование, и как описание, и как рассуждение, и пр. Есть и другие типы монологических устных высказываний, которые нуждаются в серьезной подготовке, например отчет о проделанной проектной работе или научный доклад. Здесь, по меньшей мере, требуются набросок плана выступления и основная информация в виде списков, таблиц, графиков, схем и т. д. Неслучайно в последнее время получили распространение так называемые презентации в power point. В соответствии с идеями Г.М. Уайзера, изложенными в „Теоретических основах...” (М., 1981), учащимся надлежит аналогично тому, как они выделяют глубинные смысловые вехи в процессе чтения и слушания (аудирования) текста на изучаемом языке, научиться определять таковые для построения собственного монолога по теме. Таким образом, определяется общее содержание продуцируемого текста, задается логика его развития. Глубинные смысловые вехи, в свою очередь, порождают так называемый производный материал, связанный с ними по различным ассоциативным линиям. Каждая глубинная смысловая веха представляет собой микротему, раскрывающуюся и развивающуюся в логическом смысловом единстве, своего рода абзаце, так называемой прозаической строфе. При этом производный материал не должен ограничиваться фактами. Он должен включать и доказательства или объяснения этих фактов, и личностную оценку излагаемой информации. Исходя из такого понимания построения монологической речи предлагается система обучения устному высказыванию по теме, состоящая из четырех этапов, на каждом из которых развивается то или иное умение. Первый этап связан с мобилизацией опыта, активизацией тематических знаний — предметных и языковых, а также знаний о построении такого рода монолога. Второй этап посвящен последовательности изложения. На этом этапе развивается умение планировать монологическое высказывание. Третий этап сосредоточен на переносе информации и ее интеграции. Наконец, на четвертом этапе учащиеся совершенствуют свое умение выражать личное отношение к излагаемым фактам. Как отмечал Г.М. Уайзер, система обучения тематическому монологу включает в себя упражнения двух типов — структурного и содержательного. При этом упражнения структурного типа служат основой для упражнений содержательного типа и нацелены на установление глубинных смысловых вех готовящегося монологического высказывания по теме и их оформление в виде так называемых зачинов прозаических строф текста выступления. Упражнения содержательного типа призваны обеспечить производным материалом каждый из зачинов, раскрыть глубинную смысловую веху и подразделяются на два подтипа. Одни из них управляют действиями школьников посредством ряда опор-инструкций, которые содержат соотнесенные с темой ключевые слова для развертывания строфы, тогда как другие отличаются ростом объема задания и снижением количества опор. Сначала уменьшается число опор-инструкций по отдельным строфам, а затем и заранее подготовленных зачинов строф. Идеи Г.М. Уайзера получили развитие лишь в немногих научных исследованиях. Например, в работе Н.В. Гераскевич (2000) показан путь формирования умений творческого монологического высказывания в связи с прочитанным художественным текстом. Он состоит в использовании комментария к тексту как методического приема. Включение его в логико-семантическую схему позволяет продуктивно преобразовывать текст на уровне смыслового содержания. Монологические высказывания учащихся при этом приобретают элементы аргументации и оценки. При отборе предлагаемых упражнений для обучения монологической речи имеют место упражнения, направленные на построение высказывания в определенной речевой форме (описание, повествование, рассуждение). От класса к классу включаются некоторые разновидности этих речевых форм, например, характеристика, репортаж, выдуманный рассказ, упражнения, требующие дать личную оценку, аргументировать сказанное. Выбор вида высказывания и композиционной формы соотносится в некоторой степени и с тематикой. Так, например, рассказывая о любимом времени года, учащийся будет употреблять в основном описание. Рассказывая о своем рабочем дне, о школе, о жизни в спортивном лагере,— повествование; высказывая свое мнение по поводу просмотренного телевизионного фильма, ученик должен уметь рассуждать и аргументировать свою точку зрения. Важно использовать упражнения с указаниями на логическую схему высказывания, а также заданий, требующих обоснования мысли, высказанной в нем. При этом тема формулируется с указанием на реальную или воображаемую ситуацию общения, что оказывает активизирующее и мотивирующее воздействие на учащихся (Каменецкая Н.П., 1979). Конкретизация задач обучения связана с уточнением коммуникативных намерений и речевых умений, необходимых для реализации тех или иных коммуникативных задач (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2007). 2-3 классы Например: Коммуникативные намерения:
Речевые умения:
5-7 классы Речевые умения:
8-10 классы Речевые умения:
10-11 классы Речевые умения:
Для иллюстрации высказанного перечислим некоторые виды упражнений:
Анализируя условия учебного процесса, которые затрудняют создание связного высказывания на иностранном языке, некоторые методисты отмечают следующее:
Освобождение от этих недостатков связано с активизацией учебной деятельности учащихся, прежде всего, на мотивационно-побудительном этапе, с вызовом мотива говорения. Одним из средств решения этой задачи является использование в процессе обучения игровой деятельности. Игра обучает также самостоятельному смысловому прогнозированию высказывания. Общепринятым является представление о том, что она играет большую роль при обучении диалогу. Связное высказывание может занимать соответствующее место в игровой деятельности, особенно в таких играх, как „Конференция”, „Заседание” и в любой деловой игре. В процессе каждого вида учебно-речевой деятельности игра обеспечивает мотивы и естественные условия для ориентации в теме игры и овладения необходимым для нее языковым материалом. Большую роль в формировании монологических умений могут сыграть драматизации, для которых характерны развернутые монологи (Ниязова А.Е., 2006, с. 151). Ролевые игры способствуют важным для монолога умениям выражать мысли в логической последовательности, учат практически и творчески применять приобретенные речевые умения (там же, с. 121). При подготовке к игре учащимся нужно предложить ряд упражнений, которые помогут им овладеть способами построения речевых высказываний и выбрать необходимые для этого языковые средства (Конышева А.В., 2006). При проведении игр рекомендуется:
Разрабатывая проблему активизации учебно-речевой деятельности учащихся 7-8-х классов, методисты утверждают: проведение ролевых и деловых игр на уроке иностранного языка при обучении говорению способствует активированию учебно-речевых высказываний учащихся, а разработка и использование учителем различных наглядных средств (схем, таблиц, коллажей и т.д.) помогает учащимся осуществлять логичные и последовательные иноязычные высказывания. Так, например, по теме „Школа” можно предложить игру „Напишем книгу вместе!” (Конышева А.В., 2006). Это задание мы рассматриваем как подготовительное упражнение для составления монологического высказывания. Учитель предлагает учащимся несколько страничек для заполнения. Первая страничка — фотография или рисунок школы. Заголовок: „Первый день в школе”. Каждому учащемуся выдается страничка с заданной рамкой: „Сегодня первый (второй, третий) день в школе. В этом году я хотел бы выучить...”. Ученики обсуждают и заполняют свои странички, прибегая к помощи учителя. Обратная сторона страничек чистая — это место для заметок родителей (книгу по очереди берут домой, чтобы родители записали свои комментарии). Если родители заполняют странички на русском языке, ученики переводят их на иностранный. Варианты: Учитель раздает листы бумаги с надписью „Это всё обо мне” (можно придумать и другую надпись). Каждый учащийся заполняет свою собственную страницу, украшая ее по своему вкусу необходимыми рисунками, фотографиями и т.д. и помещая туда всю необходимую информацию о себе. Соединенные вместе листочки составляют справочник учеников класса (группы). Они могут служить опорами для высказывания каждого учащегося о себе и своих товарищах. Если школа хорошо оснащена, можно использовать компьютеры. Следовательно, игра является эффективным средством активизации речевой деятельности при овладении говорением. В преодолении трудностей при построении монологического высказывания важную роль играют разного рода опоры. Они выступают как стимул, побуждение к действию, вызывают ассоциации с жизненным опытом учащихся и их речевым опытом, сообщают определенную информацию, полезную для построения монологического высказывания. Опоры могут быть вербальными, побуждающими учащихся сконцентрировать свое внимание на главном. В качестве вербальных опор может выступать микротекст, план, слово как смысловые вехи, лозунг, поговорка, подпись, изобразительными — кинофильмы, диафильмы, серия рисунков, фотографий. Опоры можно классифицировать и по способу управления речевой деятельностью: содержательные (кто? что? где? когда?), смысловые (зачем? почему? с какой целью?). Опоры можно соотносить и с определенными речевыми формами:
Ю.А. Комарова считает, что „ ...опоры всех указанных видов позволяют программировать речевой замысел, общее направление, предметное содержание и план высказывания” (Комарова Ю.А., 2006). Кроме опор, получаемых в готовом виде, о которых шла речь выше, так называемых объективных опор, важно стимулировать использование и субъективных опор, которые учащиеся сами составляют для своего высказывания. В качестве комбинированной опоры рекомендуют использовать коллажи, особенно при работе со страноведческим материалом. Прием коллажирования позволяет объединить „фабулу текста”, ход событий или смысловую опору для пересказа. Коллаж позволяет соединять вербальную, графическую и изобразительную наглядность, глубже приникнуть в тему, развивает творческое мышление, не давая готового содержания высказывания, но предлагая возможность планировать содержание высказывания самостоятельно. „По форме и содержанию коллаж — это средство зрительной наглядности, представляющее собой образное, схематически фиксированное с помощью языковых и экстралингвистических средств отображение некоторой части предметного содержания, объединенного ключевым ядерным понятием” (там же, с. 297). Постепенное снятие опор способствует повышению самостоятельности обучаемых в иноязычной речевой деятельности. Этот процесс имеет свои стадии: текст-образец, выступающий в качестве наиболее развернутой опоры, редуцируется и в последствии сменяется, например, опорой на афоризмы, пословицы, подписи к карикатурам, ситуацию, тему и др. К этому времени у учащихся уже должны быть сформированы внутренние опоры, обеспечивающие переход от высказывания по опорам к самостоятельному высказыванию по собственной программе. Одной из наиболее продуктивных опор является в настоящее время видео. Эффективность использования видеоматериалов обусловлена тем, что они „представляют собой образцы аутентичного языкового общения, создают атмосферу реальной языковой коммуникации, делают процесс усвоения иноязычного материала более живым, интересным, проблемным, убедительным и эмоциональным” (Там же, с. 192). По жанру видеоматериалы представляют собой художественные фильмы, видеорекламы, мультфильмы, видеоклипы, блоки новостей, фрагменты ток-шоу, спортивные и исторические хроники, фрагменты документальных фильмов и т.д. По дидактическому назначению они могут быть инструктивными, иллюстративными, инструктивно-иллюстративными; по функциональному предназначению могут выступать в качестве содержательной и смысловой опоры. Обучение с опорой на видеоматериалы предполагает наличие пяти этапов работы:
Подготовительный этап предусматривает введение новых лексических единиц и тренировку учащихся в их употреблении, активизацию уже изученного лексико-грамматического материала. Используемые на этом этапе упражнения могут включать задания, прочитать и запомнить словосочетания, заполнить пропуски в предложениях, раскрыть скобки, поставить глагол в необходимую видовременную форму; описать в трех-четырех предложениях ситуацию, изображенную на картинке, употребляя новые словосочетания; придумать продолжение ситуаций, начинающихся со следующих предложений; употребить данные в скобках словосочетания; к приведенному ниже диалогу добавить три-четыре предложения; употребить новые словосочетания; объединить данные ниже словосочетания в один мини-рассказ, назвать его. Рецептивный этап включает в себя упражнения на восприятие, понимание и запоминание информации. В их число входят упражнения типа:
Нельзя не отметить, что часть перечисленных здесь упражнений носит скорее продуктивный характер (см. например первое, второе, четвертое — авторы). Аналитический этап — организация учебной деятельности по осознанному овладению структурой монолога и диалога с опорой на письменный текст, представляющий собой транскрипт просмотренной видеоинформации, который позволяет неоднократное обращение к анализируемому материалу. Комплекс упражнений на этом этапе предполагает аналитическую деятельность, осуществляемую на двух уровнях:
На данном этапе на сознательном уровне формируется алгоритм программы построения монолога. Репродуктивный этап формирует содержательную опору с помощью условно-речевых упражнений типа:
Продуктивный этап должен обеспечить практику в общении. Упражнения, используемые на данном этапе, предполагают неподготовленную речь, осуществляемую в индивидуальном, парном и групповом режиме. Видеоматериалы выступают на этом этапе как смысловая основа и стимул к говорению. Для данного этапа Ю.А. Комарова рекомендует следующие упражнения:
Продуктивный этап является завершающей ступенью работы по формированию умений и навыков монологической речи. Несмотря на то что, как представляется, отнесение отдельных упражнений к тому или иному этапу не столь уж бесспорно, в целом выделение указанных этапов, несомненно, заслуживает внимания. Разрабатывая идеи, направленные на модернизацию обучения иностранным языкам, санкт-петербургские исследователи выдвинули предложение использовать так называемый „кейсовый метод” в обучении иноязычному говорению (Колкова М.К., с. 103). Этот метод предполагает организацию учебного материала кейсовым способом, то есть „использовать упражнения, обеспечивающие активизацию четырех основных компонентов, выделяемых в содержании обучения иноязычному говорению:
Эти компоненты соотносят с этапами порождения высказывания, выделенными И.А. Зимней: мотивационно-побудительным этапом формирования и формулирования мысли и реализующим. Освоение содержания обучения должно осуществляться в упражнениях следующих групп:
Преимущество предлагаемого подхода состоит в том, что он теоретически обоснованно и точно определяет цель учебного действия, учитывает иерархию целей и целенаправленно организует учебную деятельность. Распространенной формой работы над монологической речью является построение высказывания в связи с прочитанным текстом. Это, как правило, оценочное высказывание: выражение своего мнения по поводу прочитанного или сообщение дополнительной информации, известной ученику, по данной теме и т.п. Рассмотрим модель управления процессом порождения монологического высказывания на основе текста для чтения, разработанной М.А. Нуждиной (Нуждина М.А., 2002). Ею выделено пять этапов управленческого цикла: 1) предтекстовый; 2) текстовый; 3) связанный с проверкой понимания текста; 4) связанный с переработкой информации, содержащейся в тексте, с целью ее присвоения; 5) связанный с порождением устно-речевого высказывания. В модели подробно расписаны задачи каждого из этапов и учебные действия, осуществляемые учащимися на каждом из них и соотнесенные с различными видами чтения. Одним из наиболее перспективных путей обучения спонтанной монологической речи видится в задействовании когнитивных и аффективных факторов. Покажем их эффективность на примере обсуждения моральных дилемм на занятиях по иностранному языку со старшеклассниками. Едва ли кто-либо станет отрицать, что обучение иностранному языку требует от учителя понимания того, как учатся школьники. Однако часто приходится с сожалением констатировать, что факторы учения принимаются во внимание в последнюю очередь. Так, в научно-методических работах, а также в учебниках и учебных пособиях по иностранным языкам внимание, в первую очередь, уделяется анализу и систематизации языковых средств, структуре монологического высказывания, то есть результату, а не тому, как происходит собственно учение, то есть пути к нему. Тем не менее, эти языковые средства, риторическая организация монолога и т.д. могут быть усвоены должным образом лишь как отражение мыслительных процессов, свойственных человеку. Изучение иностранного языка вообще и обучение монологической речи, в частности, обусловлено тем, как наш мозг следит за информацией, организует, сохраняет, извлекает ее. Когнитивная психология рассматривает ученика как активного обработчика информации. Основным приемом обучения, ассоциирующимся с когнитивной теорией изучения языка и способствующим развитию у школьников неподготовленной монологической речи, является задание, направленное на решение проблемы. Не меньшее значение при этом отводится аффективным факторам. Аффект, определяемый психологами как быстро возникающее, очень интенсивное и кратковременное эмоциональное состояние, вызываемое сильным или особо значимым для человека стимулом, включает в себя аспекты нашего бытия, связанные с эмоциями и позицией (отношениями), и играет значимую роль в изучении иностранного языка и особенно в овладении спонтанной речью. Внимание к аффективным факторам, безусловно, не обеспечивает решения всех проблем изучения иностранного языка и не означает, что когнитивным аспектам процесса учения следует придавать меньше значения. Учитель наверняка лишь причинит ущерб учащимся, если не снабдит их инструментарием для овладения лексикой, грамматикой, произношением и прагматическим пониманием, что так необходимо для общения на изучаемом языке. Однако нельзя не согласиться с утверждением А. Андерхилла, что учителя, отказывающиеся принимать в расчет аффективные факторы, рискуют упустить некоторые наиболее существенные составляющие управления успешным учением (Underhill А., 1989, р. 250-260). Внимание к ценностям и аффективным проблемам, таким, как самооценка, как видится, будет способствовать развитию у старшеклассников здоровых ценностных ориентации, адекватной оценки своих личностных качеств, возможностей и места среди других людей, которые наверняка будут в числе наиболее важных регуляторов их поведения. Данные из различных областей знания свидетельствуют о том, что обращение к концептам, связанным с аффектом, играет весьма важную роль в разрешении разного рода проблем и достижении индивидами образа жизни, ведущего к наиболее полной самореализации. В медицине, психологии, конфликтологии, образовании и других сферах возрастает интерес к гуманистическим подходам и аффективной стороне жизни. Учет аффективных факторов способствует оптимизации учебного процесса и имеет отношение, во-первых, к выбору материалов и заданий, которые являются мотивирующими для учащихся, побуждает их к развернутым высказываниям; во-вторых, к способам обращения с ошибками, которые не вызывают тревожности; в-третьих, к заинтересованности в совершенствовании самооценки школьников на занятиях; в-четвертых, к стремлению учителя иностранного языка выполнять роль помощника, создающего благоприятные условия для учения; в-пятых, к развитию автономии ученика; в-шестых, к проявлению проницательности, или, как выражаются психологи, инсайта (то есть моментального научения), когда используются знания из теории стилей учения. Значительные возможности для эффективного задействования аффекта предоставляют проблемные задания, нацеливающие на высказывания о будущей деятельности школьников (учеба, работа), что особенно характерно для профильных классов, а также с обсуждением личностных и межличностных проблем, в которых проявляется конфликт между правами, обязанностями и потребностями индивида. Среди проблемных заданий большой популярностью у старшеклассников пользуется обсуждение моральных дилемм. Оно, как показывает опыт, может служить средством развития спонтанной беглой монологической речи учащихся даже с весьма скупым диапазоном языковых средств. Кроме того, оно обладает огромным воспитательным потенциалом и способствует развитию нравственного сознания школьников, формированию у них этического кодекса, в основе которого — уважение прав других людей, терпимость и сопереживание. Так, например, знакомясь с жизнью и творчеством талантливой английской виолончелистки Жаклин Дю Пре через фильм "Hilary and Jackie" и воспоминания о ней, опубликованные в журнале "Classic FM", учащиеся столкнулись с целым рядом вопросов: Как относиться к этой непростой личности? Является ли она великим музыкантом-исполнителем? Имеем ли мы право осуждать ее за совершенные поступки? Имели ли авторы фильма право вольно интерпретировать реальные персонажи и события? Где правда, а где вымысел? Обсуждение таких вопросов, которые часто становятся для подростков личностно-значимыми, погружает их в ситуацию реального общения. Здесь стирается грань между монологическим и диалогическим или полилогическим общением. Личностная вовлеченность учащихся достигается за счет использования побуждающего к активному размышлению материала, подобного вышеупомянутому. В подростковом возрасте школьники подходят к решению проблем через размышление над абстрактными вопросами, например: Что такое справедливость? Что общество должно ожидать от своих членов? Именно на основе принципа справедливости, согласно теории И. Кольберга (Kohlberg I., 1963), вырабатываются решения моральных дилемм. При этом очень важными и полезными, с точки зрения морального развития личности ученика, играют высказывания известных деятелей искусств. Так, слова маэстро И. Менухина, для которого чувство справедливости было эквивалентом понимания свободы — Freedom is not a right but a responsibility for the freedom of another,— не только вызвали отклик у учащихся, которые сравнивали его трактовку понимания свободы с собственной, но и оказались отправным моментом для самостоятельного монологического высказывания и поиска аргументов в защиту или против высказанного мнения. Занятие, на котором обсуждается моральная дилемма, может строится в три этапа. На первом этапе формулируется дилемма (например: Имели ли авторы фильма "Hilary and Jackie" право вольно интерпретировать реальные персонажи и события?); учащиеся разъясняют собственные понятия справедливости, и учитель старается создать позитивную атмосферу, в которой они будут готовы активно слушать развернутые высказывания друг друга. На втором этапе учащиеся образуют три группы в зависимости от ответа на сформулированный вопрос: в первой группе те, которые считают, что авторы фильма имели право на столь вольную интерпретацию (каждый высказывает свое мнение и аргументирует его), во второй — те, которые настаивают на том, что такого права они не имели, а в третьей — те, которые не могут дать однозначного ответа. Возникает ситуация обсуждения, в которой ученик строит свое развернутое высказывание. Это позволяет школьникам чувствовать себя комфортно, поскольку в малых группах легче формируется чувство доверия и сотрудничества. В каждой из трех групп обсуждаются следующие вопросы дилеммы, предложенные учителем, и записываются доводы к ответам на них:
Во время обсуждения учащиеся часто переходят на родной язык. Это свидетельствует о том, что задание им нравится и что они привносят в него собственные знания и опыт. Затем они формулируют и записывают свои доводы на изучаемом языке, а учитель помогает им при этом. Третий этап состоит в презентации школьниками своих доводов во вновь созданных группах по три человека с разными подходами к решению проблемы или в ходе общей дискуссии. Таким образом, монологическое высказывание включается в групповое общение. Учителю целесообразно поощрять внимательное отношение учащихся к позициям друг друга, а также их готовность посмотреть на проблему с позиции авторов фильма и его героини, поскольку умение принять на себя роль есть предпосылка развития морального мышления. Использование проблемных заданий способствует развитию умения передавать свои мысли и чувства, рассуждать и вместе с тем слушать собеседника и задавать вопросы. В своем стремлении к спонтанному построению сообщения, как показывает опыт, обучающиеся живо преодолевают языковые препятствия, переходя от монолога к диалогу или полилогу. Итак, овладение сложным речевым умением происходит, когда учащиеся активно думают о том, чем они овладевают. Однако прежде чем они смогут активно думать, они должны захотеть это делать. Их эмоциональная реакция на учебный опыт, отношение к учению предопределяют инициацию процесса познания. Еще раз заметим, что аффективная сторона учения не противопоставляется когнитивной и не является просто ее „оборкой”. Даже на нейробиологическом уровне, как показали проведенные исследования, эмоции есть необходимая часть рассудка. Они связывают то, что значимо для нас, с миром людей, вещей и событий. Таким образом, эмоциональный настрой играет большую роль при обучении монологическому высказыванию, особенно неподготовленному. В качестве завершающей формы работы над монологическим высказыванием могут использоваться проекты, работа над которыми обычно затрагивает как интеллектуальную, так и эмоциональную сферу учащихся. Это имеет место благодаря тому, что проектная методика позволяет включить учеников в социальную сферу, вывести за пределы класса, учит собирать материал содержательного плана, необходимый для убедительного построения монолога, партнерству при создании речевого целого, делает реальными мотивы обучения. Приобщение учащихся к решению действительно интересных для них и для общества задач обогащает учащихся различными видами культурно-политической, эстетической, экологической информацией. Так, чтобы приобщить учащихся 9-х классов к истории развития техники и технологий В.В. Копыловой предлагается тема „Какие научные открытия сыграли наиболее важную роль в истории человечества?” (Копылова В.В., 2006). Девятиклассникам было предложено выбрать четыре-пять открытий в области науки, которые повлияли на ход развития человечества, описать эпоху и само открытие на английском языке. Разработка проекта заняла два месяца, так как учащимся необходимо было не только найти описание достижения человечества, но и продумать, как изложить его на английском языке, а также проиллюстрировать. Тема проекта обсуждалась на уроке, и для определения самых значимых открытий использовался так называемый „мозговой штурм”. Были выбраны следующие открытия: изобретение пороха, развитие генетики, ядерной физики и микроэлектроники. Разработка темы потребовала от учителя большой работы с различными словарями, так как приходилось вводить микроязык науки и новую лексику (порох, атомный реактор, микроэлектроника, генетика, фермент, матрица и т.д.). Источниками информации были различные энциклопедии, справочники, изданные на двух языках, интернет-сайты на английском языке. При работе над проектом велся дневник, где указывалось, что удалось сделать. Сами девятиклассники завели на одном из стендов раздел "SOS", в котором они могли обратиться ко всем за помощью в подборе необходимого слова, понятия, определения. На презентацию проекта были приглашены учителя-предметники. Учащиеся выступали со своими докладами. Научные знания, полученные школьниками при выполнении заданий, приобрели личностный смысл, многие задумались о своем будущем (Там же). Тема проекта может быть реально значимой, может быть игровой. Некоторые исследователи считают, что одним из недостатков обучения иностранному языку в целом и монологической речи, в частности, является отсутствие в используемой для обучения литературе поэтических текстов. В статье „Возможности использования лирического текста на уроке иностранного языка” Д.В. Цыкалов утверждает, что в качестве учебных текстов, помогающих активизировать речевую коммуникацию как в устной, так и в письменной форме, могут быть использованы художественные тексты, которые он характеризует как коммуникативно-направленные вербальные произведения, обладающие эстетической ценностью (Цыкалов Д.В., 2003, с. 172). В своей статье автор ссылается на Ю.М. Лотмана, утверждающего, что „поэзия значительно информативнее чем любые непоэтические формы речи. Подлинно оригинальное произведение заключает в себе неисчерпаемый источник смыслов и долго не теряет свою культурную значимость”. Дополнив музыкальным сопровождением содержание лирического текста, можно способствовать повышению эффективности обучения иностранному языку через формирование личностных смыслов, связанных с восприятием художественного произведения и его воспроизведения в устной форме. Лирическое стихотворение обладает целым рядом характеристик, существенных для связного монологического высказывания. Максимально сжатые и предельно компактные тексты содержат в себе большое количество информации и обладают определенным структурным контекстом. Лирические произведения малого стихотворного размера удобны для работы на уроке. Наиболее распространенные формы работы со стихотворением — анализ и интерпретация, затем пересказ в прозе и выражение своего мнения с элементами аргументации. Использование поэтических текстов учит понимать и ценить слово и развивает литературный вкус на иностранном и родном языках. Таким образом, в последней части данной главы мы стремились показать взаимосвязь монологической и диалогической речи, хотя, безусловно, обучение им имеет свои существенные особенности. |