Коллективная монография под редакцией академика рао а. А. Миролюбова Памяти академика А. А. Миролюбова посвящается М54 Методика обучения иностранным языкам традиции и современность
 Скачать 7.76 Mb.
|
3. Обучение диалогической и полилогической речиДиалог в процессе обучения выступает не только как одна из важнейших целей обучения речевому общению, но и как средство совершенствования речевых умений и навыков. В основу обучения диалогической речи положены следующие принципы:
(См. работы: И.Л Бим., В.А. Бухбиндера, М.Л. Вайсбурд, Э.Э. Вильчек, Н.И. Гез, Б.А. Лапидуса, Е.И. Пассова, Е.М. Розенбаума, В.Л. Скалкина). Материал для обучения диалогической речи должен быть организован главным образом в виде речевых образцов, соответствующих наиболее употребляемым моделям изучаемого языка и сгруппированных вокруг типичных ситуаций речевого общения, а также микродиалогов, преподносимых в виде образцов для всевозможного варьирования (Бухбиндер В.А., 1980). Существует серьезная разница между речевым образцом и моделью: если модель это всегда абстракция (например, геометрические фигуры, фиксирующие существенные черты данного языкового явления — например, место субъекта и предиката в предложении и т.д.), то речевой образец — это реально произносимая звучащая и воспринимаемая фраза, построенная по изученным правилам грамматики и интонационно оформленная. Представленные в речевом образце в единстве лексический, грамматический и произносительный аспекты языка способствуют координации соответствующих навыков в акте речи (Бухбиндер В.А., 1984). Важное место в обучении диалогическому общению занимает проблема восприятия и понимания содержания высказываний партнеров на слух — аудитивному аспекту диалогического общения. Эта проблема, к сожалению, еще мало исследована. Вместе с тем, говоря об аудитивном аспекте диалогического и полилогического общения, можно говорить о необходимости овладения умениями выделять на слух главное и детали прослушанного текста, понимать в полном объеме содержание текста, делать выводы, критически оценивать услышанное, понимать цель и подтекст услышанного, представлять воспринятую информацию по-новому, опираясь на свои знания и опыт (Скалкин В.Л., 1989). Выбор приемов обучения в значительной мере зависит от этапа обучения. И.Л. Бим предлагает для первого года обучения следующие элементарные умения: запросить информацию, сообщить информацию, подтвердить, возразить, описать явление (предмет), выразить просьбу, желание/нежелание, возможность/невозможность, долженствование (Бим И.Л., 1988). На первом году обучения эти речевые действия нужно уметь осуществлять на уровне предложения, фразы, на втором году на уровне двух-трех взаимосвязанных предложений, то есть на сверхфразовом уровне, на третьем году — на уровне развернутого диалога и на четвертом году — на уровне группового обсуждения, дискуссии, свободной беседы. На втором году овладения диалогической речью объектом целенаправленного формирования должно стать именно взаимодействие партнеров общения, взаимосвязь их реплик, сочетание этих реплик друг с другом (Бим И.Л., 1988). В качестве конечного продукта этого взаимодействия рассматривается микродиалог следующих функциональных типов:
Внутри каждого уровня языка динамика в развитии диалогической речи проявляется в степени самостоятельности речевого поведения партнеров и сложности решаемых коммуникативных задач. Так, например, реагировать на сказанное легче, чем самому порождать речевое действие, поэтому обучение ориентированию в ситуации общения, коммуникативной задаче и правильному реагированию должно несколько опережать обучение инициативному речевому поведению. Планируя усложнение диалога, нужно учитывать и его структурные особенности, связанные с формальной соотнесенностью реплик, например: реагирующая реплика полностью или частично воспроизводит стимулирующую, инициальную; реагирующая реплика содержит хотя бы одно видоизмененное слово из стимулирующей реплики или служит распространением к нему и нулевая соотнесенность. Свертыванию реагирующей реплики надо специально учить. Этой цели могут служить, в частности, грамматические упражнения типа: Прочитай вопрос и краткий ответ на него. Продолжи перечисление: Ich gehe gern... — Wohin? — Und du? Wohin gehst du gern? In die Schule. / In den Wald. In die... In den... Lest die Fragen und antwortet kurz: Wo spielst du gewöhnlich nach der Schule? — Im... (Бим И. Л., 1988). Выполняя такого рода упражнения, важно у учащихся вырабатывать навыки использования в определенных ситуациях общения наборы стереотипных слов, словосочетаний, специальных клише, как, например, индикаторы положительных реакций: Ja, das stimmt. Ganz richtig. Ganz meine Meinung, индикаторы отрицательных реакций: Keinesfalls! Unmöglich! Denke nicht daran. На третьем этапе важно приучить учащихся свободно переходить от одного вида микродиалога к другому, например, от одностороннего расспроса к двустороннему, к обмену мнениями, свободно включать в речь ритуализированные диалоги типа приветствия, извинения, поздравления, пожелания. Иначе говоря, приходит время максимально приблизить учебный диалог к реальному общению, комбинируя типы диалога. Речевая практика на среднем этапе обучения диалогической речи предусматривает доминирующее положение обычной беседы бытового характера, преимущественно взаимно информативные диалоги с элементами оценки и рассуждения. В дальнейшем диалогическая речь будет усложняться в интеллектуальном плане, перейдя в углубленные обсуждения типа полемики, спора. В старших классах перед обучением диалогическому общению стоит задача сформировать умение вести длительный, саморазвивающийся диалог, не требующий постоянного вмешательства учителя, или предварительно составленного плана, или образца диалога. Этот диалог должен быть не узкоцелевым, а мотивированным взаимным интересом участников друг к другу, заинтересованностью в обсуждаемом событии, стремлением к взаимному обмену информацией. Цель обучения диалогу состоит в подготовке речевой интеракции между участниками диалога. В методике обучения иностранным языкам сложились два пути обучения диалогической речи — дедуктивный и индуктивный. При дедуктивном подходе обучение начинается с образца диалогического высказывания, рассматриваемого в качестве структурно-интонационного эталона, для построения подобных вариантов. Диалог-образец является диалогическим комплексом, он состоит из нескольких диалогических единств. Обучение начинается с того, что диалог прослушивается или прочитывается целиком, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов, и, наконец, учащиеся подводятся к умению ведения диалогов на ту же тему, что и разучиваемый, то есть по аналогии с образцом. Сторонники такого подхода ссылаются на то, что в естественных условиях ребенок усваивает систему языка „сверху вниз”: от крупных интонационно-синтаксических блоков к их элементам, развитие идет путем вычленения элементов из целого, принадлежность к целому облегчает припоминание и т.п. (Верещагина И.Н.). Недостаток этого подхода в том, что он не развивает умение самостоятельно использовать языковой материал в речи. Путь от целого диалога к усвоению его элементов приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведет к его механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в новых условиях. Вместе с тем критики дедуктивного подхода недооценивают возможности на основе диалога-образца познакомить учащихся с функциональными видами диалогов, их соотношением с разными речевыми ситуациями, с языковыми средствами реализации различных коммуникативных задач. Функция готового диалога — служить образцом для создания диалогического текста. Второй подход — индуктивный — предполагает путь от усвоения элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой ситуации. Этот подход приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направлен на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения (Сахарова Т.Е., 1968). Опора на аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль не для заучивания, а как образец для подражания. На более высоком уровне на первый план выступает задача научить школьников самостоятельно планировать речевые действия через осознание мотивов, целей и возможных результатов действия, а также развертывать содержание и форму речевых значений, адекватных смыслу (Пименов А.В., 1971). В соответствии с индуктивным путем обучения подготовка к ведению диалога включает: совершенствование психических механизмов диалогической речи; формирование навыков использования языкового материала, типичного для диалогической речи; овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях речевой ситуации. Таким образом, примирить сторонников дедуктивного и индуктивного подходов можно было бы, рассматривая каждый из этих подходов как последовательные стадии овладения диалогической речью, используя сильные стороны каждого из названных выше подходов. Существуют три вида работы над диалогом: заучивание диалогических единств наизусть, комбинирование реплик на основе функциональных связей, грамматические и лексические преобразования реплик. Усвоение новых диалогических единств происходит путем заучивания коротеньких диалогов, состоящих из одного-двух единств. Так усваиваются единства, включающие приветствия, обращения, формулы вежливости, а также синтаксические единства, которые допускают варьирование ответной реплики:
В процессе заучивания диалогических единств, когда имеется возможность сосредоточить внимание учащихся на форме речи, создаются наиболее благоприятные условия для отработки интонации, характерной для реплик разных видов. Разучивание маленького диалога лучше начинать со слухового восприятия. Тогда первое самое яркое впечатление будет хорошей основой для усвоения звуковой формы единства и развития слуховой памяти учащихся, что также важно для диалогической речи. Разучивание диалогического единства на слух воспроизводит условия оперирования репликами в естественном диалоге. Однако было бы неверно ограничиться одним только слуховым восприятием разучиваемого диалога, так как при этом возможно искажение и неправильное слияние слов, неправильное членение фразы. Поэтому следующий этап разучивания диалога целесообразно подкреплять зрительным его восприятием. Печатный текст будет хорошей опорой для повторения диалога дома. Воспроизведение даже маленького диалога не должно носить форму безучастного проговаривания заученного. Его содержание должно быть осмысленно, понятно и доступно в языковом отношении, а усвоение следует организовать с опорой на разные виды речевой деятельности. Существенным компонентом отработки языкового материала, для последующего употребления его в речи, являются всякого рода грамматические и лексические преобразования реплик в соответствии с различными вариантами их употребления в речи (изменение самой ситуации, персонажей, времени действия и др.). Упражнения, рекомендуемые для этой цели, делятся по своим структурным особенностям на:
Выбор упражнений связан с лексическими и грамматическими особенностями реплик. Целесообразно использовать две группы упражнений, различных по степени самостоятельности реакции учеников в диалоге: на продуцирование диалога с заранее заданными правилами (при этом используются модели с переносом действия на другое лицо, другой предмет, другое время, с изменением характера действия); на продуцирование диалога, вызванного стимулом, заложенном в высказывании партнера. Именно в диалоге обеспечиваются те усложненные условия функционирования произносительных, лексических и грамматических навыков, которые нужны для автоматизированного употребления аспектных языковых единиц в речи (Гайлит М.В., 2001). Реплики, усвоенные в составе диалогических единств, следует затем включать в новые комбинации. Нужно также ввести в диалог фразы, употреблявшиеся ранее в монологических высказываниях. С этой целью можно использовать серию упражнений, предусматривающих комбинирование реплик на основе контекстных связей:
На стадии комбинирования речевого образца с ранее изученными предлагаются также упражнения на расширение реплик — дополнение, обоснование, уточнение и др. (Сосенко Э.Ю., 1971). Система обучения диалогическому общению включает также накопление лингвистических единиц, типичных для диалога речевых образцов: штампов, эллипсов, а также навыков их комбинирования для решения коммуникативной задачи. Владение определенным набором речевых клише уровня словосочетания и предложения — необходимое условие, обеспечивающее плавное протекание диалогического контакта, особенно его начала. Наличие готовых клише облегчает коммуникацию, дает возможность ее участникам уделить больше внимания конструированию новых по форме высказываний, аналоги которых отсутствуют в языковом опыте говорящего (Скалкин В.Л., 1989). Для усвоения разговорных формул (речевых клише) служит целая серия упражнений. В комплекс упражнений, которые предлагает В.Л. Скалкин, входят как подготовительные, так и речевые упражнения. К числу подготовительных, или аспектно-тренировочных, он относит „отражательные” упражнения, включающие имитацию, эхо-повторение, воспроизведение по памяти. Эти упражнения не рассматриваются как механические, поскольку в их основе лежат распространенные в реальных условиях общения речевые акты: повторение высказываний детьми вслед за взрослыми, подражание, повторение сказанного партнером в связи с удивлением, невнимательным слушанием, необходимостью переспросить, выразить согласие или ироническое отношение к сказанному и т.д. Например, ситуация на вокзале: P. l:Ah, hello, Bob, here you are! How are you? So glad to see you again! P. 2: And so am I. Awfully good of you to tell me. P. 1: That's all right... You're looking jolly well. P. 2: Yes, thanks, I'm feeling very fit. And how'reyou? P. 1: Well, I'm not feeling quite the thing; I've had a bit of cold the last day or two. Следующая группа упражнений этого цикла, рекомендуемых В.Л. Скалкиным и многими другими методистами,— подстановочные упражнения, которые также обеспечивают повторяемость одних и тех же речевых образцов. Такие упражнения проводятся с помощью микродиалога и кассы подстановки. Р. 1: Haveyoumadeanyplansfortheweekend? This Saturday This summer The holidays P. 2: Not yet. I'd like to go to the seaside but my brother wants to go to the country. To the mountains To the forest To the river To stay at home and watch television P. 1: I think you should join your brother. My sister Your uncle Alex A group of holidaymakers (Там же). Третья группа упражнений — „трансформационные”. По коммуникативности речевой операции такие упражнения делятся на:
Nick is a good friend.— Is Nick a good friend?
The delegates arrive tomorrow at seven o'clock.— When do you say the delegates arrive? По типу речевой реакции В.Л. Скалкин различает следующие виды трансформационных упражнений:
Приведем некоторые примеры. 1) Упражнения информативного характера: а) сообщение информации: Jane speaks Russian fairly well. Her brother speaks Russian too. б) переспрос, уточнение: I've seen this film. Have you really seen this film? в) контрпредложение, совет: I'd like to become a teacher. Wouldn't you like to become an agronomist instead? 2) Упражнения негативного характера: а) несогласие: — It's good to set up for a trip on Sunday. — I don't think it's good to set for a trip that day. б) возражение: — May is the hottest month in Tomsk. — May usually is not the hottest month in Tomsk. в) отрицание: — You missed two lessons last week. — But I didn't miss any lessons last week. 3) Упражнения повелительного характера: а) приказание: — I've been at school, not at the river. — Go and tell your father where you have been. б) просьба: — Could one of you open the window, please? — Yes, of course. Pete, open the window, please. в) приглашение: — All the tourists generally visit this castle. — Look here: why not visit the castle tomorrow? 4) Упражнения эмоционального характера: а) сомнение: — I can carry it. — I doubt you can carry it. It's too heavy. б) удивление: — I saw Nick yesterday. — Did you really see him? He isn't in town. в) неуверенность: — He will come at six. — He may come at this time but I'm not sure. Особую группу составляют конструктивные упражнения. К этой группе относится самостоятельное построение учащимися высказываний-реплик с опорой на данный им языковой материал (Скалкин В.Л., 1989). Например: Make up sentences (objections) as shown in the model: P. 1: Pete Moffat is a university student (school headmaster). P. 2: No, Mr Moffat isn't a university student. As far as I know he is a school headmaster. Упражнения для развития умений реплицирования включают вопросно-ответные упражнения с использованием общих, альтернативных и специальных вопросов и репликовые упражнения типа:
Цель таких упражнений — установить в памяти учащихся прочные связи между репликами, которые постоянно или достаточно часто выступают в составе данного диалогического единства, то есть отработать контекстные связи на функциональной основе и структурные связи между репликами. Особенности этих упражнений в том, что они направлены на установление вербальных связей, то есть учат реагировать на лингвистический стимул. Их можно отнести к числу подготовительных упражнений. Отработав речевой материал для диалога, можно приступать к выполнению собственно речевых упражнений. Подавляющее большинство упражнений, используемых в обучении диалогической речи, относятся по характеру заданий к речевым упражнениям. Внутри каждого этапа динамика в развитии диалогической речи проявляется в степени самостоятельности речевого поведения партнеров и сложности решаемых коммуникативных задач. Так, например, реагировать на сказанное легче, чем самому порождать речевое действие, поэтому обучение ориентированию в ситуации общения, коммуникативной задаче и правильному реагированию должно, как уже отмечалось, несколько опережать обучение инициативному речевому поведению. Групповое общение, имеющее продуктом полилогический текст, в целом обладает широкими обучающими и развивающими возможностями. Содержание обучения полилогу обладает отличительными особенностями, в то же время близость к диалогу и монологу требует тесной взаимосвязи обучения этим видам общения. При правильной организации полилогического общения оно охватывает всех членов группы. Это существенно увеличивает объем речевой практики каждого ученика на уроке, а также делает понятной, нужной и интересной всем информацию и рекомендации, которые дает учитель, раскрывая перед учениками стратегию и тактику группового общения, помогает овладеть приемами и наиболее важными универсалиями полилогического общения. Технология обучения полилогическому общению вбирает в себя приемы, присущие обучению монологу и диалогу, и на определенном этапе предполагает необходимость слежения за ходом полилога, придания ему нового поворота, осуществления коррекции. Говоря о сложности овладения умениями полилогического общения, следует иметь в виду, что полилоги различаются по трудности. К числу наиболее легких относят полилог — сбор информации, на второе место ставят полилог — накопление альтернатив, к наиболее трудным относят полилог — принятие решения. Важнейшим показателем сложности полилога является степень доступности его содержания, тематики и коммуникативной задачи для учащихся. Распределяя полилоги по сложности, важно учитывать их ориентацию на кооперацию или на спор. Спор заставляет прибегать к развернутой аргументации, большей убедительности доводов. Трудности восприятия содержания высказываний в процессе ведения диалога в значительной степени зависят от некоторых психологических особенностей организации диалога и полилога. Наиболее простым, с точки зрения психологических задач, признается ведение диалога в речевом контакте двух партнеров, когда есть широкая возможность использования смыслонесущих паралингвистических средств, обращение к партнеру с просьбой повторить, разъяснить сказанное. Труднее воспринимается речь в групповом полилогическом общении. В этой связи учителю рекомендуется не выпускать из поля зрения аудитивный компонент ведения диалога, периодически контролировать его. Спонтанность, многообразие и непредсказуемое сочетание реплик в естественном разговоре требуют использования приемов обучения, приближающихся к реальному общению. В качестве таких приемов могут выступать дискуссия, свободная беседа, диспут, ролевая игра. На продвинутом этапе одной из наиболее интересных форм полилога является дискуссия — словесное противоборство участников, в котором отстаиваются свои позиции, высказываются мнения по поводу услышанного, делаются обобщения, принимаются решения. Поводом для дискуссии может быть какой-либо спорный вопрос, проблема. К числу целей дискуссии можно отнести:
Успешность дискуссии зависит от правильного подбора темы, ведущего, основных докладчиков, четкости постановки проблемы, свободы самовыражения каждого участника. При формулировании темы дискуссии, можно выбрать тему-суждение, тему-вопрос, тему-понятие. Тема-суждение представляет собой главный тезис дискуссии, ее главный стержень. Этот вариант темы сложен, но ясно отражает предмет дискуссии. Тема-вопрос не содержит конкретных утверждений или отрицаний и поэтому открывает большие возможности для выбора направления рассуждений. Тема-понятие конкретизирует предмет спора в альтернативах, открывая простор для дискуссии. В дискуссии выделяют несколько фаз или этапов:
Естественно, что в условиях общения на иностранном языке в средней школе не могут быть реализованы все фазы дискуссии, но желательно, чтобы учитель был с ними знаком и мог выбрать то, что посильно его ученикам и особенно существенно для обсуждаемой проблемы. Подготовка ведущего предполагает ознакомление его с функциями, которые необходимы ему для успешного проведения запланированной дискуссии. Он должен уметь: обозначить проблему дискуссии, оговорить регламент дискуссии, поддержать обстановку доброжелательности в ситуации разногласия мнений по тому или иному вопросу. В неформальных условиях ведущие могут меняться, поэтому готовиться надо каждому. Подготовка участников дискуссии также является необходимым условием успешности этого вида группового общения. Для них важны независимость суждений, критическое мышление, умение защищать свою точку зрения, наличие продуманной концепции. В дискуссии требуется выдержка, чувство меры, уважение собеседника, соблюдение этических правил полемики. Рассматривая перечисленные фазы дискуссии, важно обратить внимание на деятельность ведущего на разных этапах обсуждения проблемы. Она особенно значима на первом и последнем этапах проведения дискуссии. От ясности и четкости постановки проблемы, умения ведущего раскрыть ее актуальность, недостатки ее реализации, необходимость принятия новых решений зависит успешность проведения дискуссии, ее результативность и обучающая ценность. Если в начале в качестве ведущего выступает учитель, то потом эта роль переходит к ученикам, и они проходят школу овладения культурой полемики, учатся организовывать аудиторию, требовать от участников дискуссии доброжелательности, уважения к собеседникам. К числу умений, необходимых для ведущего, нужно отнести умение подчеркнуть достоинства высказываний участников, степень аргументации своей точки зрения, новизну высказываемых суждений, а также выделить противоречия, повторы, вникать в суть высказываний участников дискуссии. Необходимо также умение „придержать” тех, кто слишком активен и не дает другим высказаться, а также стимулировать молчунов, привлечь их к обсуждению, предлагая адресный вопрос, похвалив их предыдущее высказывание или просто приглашая к участию в разговоре. Для удачного проведения дискуссии важно и то, как ученики рассаживаются. Лучше расположиться друг против друга или по кругу, в виде дуги, но не так, как обычно на уроке — рядами, глядя в спины участников разговора. В подобных условиях очень трудно добиться внимания, контакта, чувства партнерства. В ораторском искусстве разработано семь вопросов, помогающих подготовить логичное и убедительное выступление:
Ответив на перечисленные вопросы, можно составить план выступления, готовясь к нему заранее, или учитывать эти вопросы по ходу выступления. „Человек, подготовленный к спору, — пишет А.В. Стешов,— должен быть способен играть свою партию, импровизируя в условиях импровизации других, не сбивая мысль, а подхватывая ее, вливаясь в мелодию другого оппонента, чувствуя биение ритма и придерживаясь общей темы” (Стешев А.В., 1991, с. 46). Говоря об обучении ведению дискуссии, надо иметь в виду как решение общих задач — обучение культуре ведения дискуссии (I), так и конкретных — подготовку к запланированной дискуссии (II). I. Обучение культуре ведения дискуссии Ведущий должен уметь:
От участников ожидается:
II. Подготовка к конкретной дискуссии Для ведущего:
Для участников:
Дискуссия может быть реальной. Предметом ее могут быть вопросы, интересующие учеников, связанные с их личной жизнью. А может быть и игровой. Термин „свободная беседа” предполагает самостоятельный выбор инициальных реплик и ответных реплик, логически связанных с инициальными. Кроме того, реплики должны соответствовать содержанию предлагаемой ситуации. Ученики должны планировать перспективы развертывания диалога или полилога без помощи учителя. В процессе подготовки к беседе рекомендуется объединять темы, близкие друг другу по содержанию, допускающие естественный переход от одной темы к другой и постепенный переход к многотемному полилогу. Рекомендуется также широкое использование упражнений недиалогического характера, в процессе которых происходит накопление информации, например, чтение познавательных текстов, в том числе о реальных событиях, которые затем могут быть использованы в качестве содержательной основы для составления диалогов. Это положение затрагивает существенный аспект построения диалогических и полилогических высказываний на основе содержания прослушанных или прочитанных текстов и ставит вопрос о взаимосвязанном обучении всем видам речевой деятельности. Особенно такой вид организации занятий актуален на старшем этапе обучения. Несколько слов о ролевой игре в системе обучения диалогу и полилогу разных видов. Ролевая игра может быть использована на всех этапах обучения. На начальном этапе тематика ролевой игры в большей степени носит бытовой характер (инсценирование диалогов, данных в учебниках, составление аналогичных диалогов от имени действующих лиц и др.). Постепенно на старших этапах ролевая игра приобретает творческий характер. Сюжет ролевой игры может быть заимствован из книги для домашнего чтения на иностранном языке, спектакля, который посмотрели все ученики данного класса, фильма, который недавно шел на экранах кинотеатров, игровых телепередач. Преимуществом опоры на тексты иноязычной книги или кинофильма является возможность использовать готовый речевой материал на иностранном языке. Рассматривая ролевую игру в качестве одного из наиболее эффективных приемов обучения иноязычному диалогу и групповому общению, выделяют следующие аспекты ролевой игры: функция, структура, типология, эффективность (Алпатова Р.С, 1987). К числу функций ролевой игры относят: обучающую, компенсаторную, воспитательную. Обучающая функция учебно-ролевой игры состоит в том, что она служит как содержательно-смысловая основа для обучения групповому общению, моделируя реальные ситуации деятельности учащихся и реальное поведение разных персонажей в разнообразных ситуациях. Кроме того, ролевая игра оправдывает и делает естественным процесс повторения однотипных ситуаций и речевых действий, необходимых для обеспечения тренировочной деятельности; позволяет в игровой форме рассмотреть стратегию обучения групповому общению. Компенсаторная функция учебно-ролевой игры реализуется путем проигрывания таких ролей, которые нужны ученику для самоутверждения, но пока недоступны в реальной жизни — роли лидера, руководителя и т.п. Воспитательная функция реализуется путем утверждения нравственных начал; усиления личностной сопричастности со всем происходящим в окружающем мире; является способом преодоления стереотипности мышления; выступает источником радости и энергии для учащихся; расширяет диапазон воображения, обогащает эмоциональные переживания. Успех ролевой игры возможен только при условии, что экстралингвистическое содержание диалогического общения будет информативным, занимательным, злободневным для современной молодежи, обладать творческим, коммуникативным потенциалом. Анализируя структурные особенности учебно-ролевой игры, выделяют структурные компоненты игры и этапы ее проведения. В числе структурных компонентов ролевой игры рассматривают: роли, ролевую ситуацию, игровую коммуникативную задачу, ограничения общения рамками выбранной роли, ролевые действия. К числу структурных этапов обычно относят: представление ролей учащимся; постановка коммуникативной задачи учителем; анализ игровой коммуникативной задачи; решение игровой коммуникативной задачи. Типология учебно-ролевых игр осуществляется по следующим параметрам: жанрово-тематическому; ограничению игрового действия рамками выбранной роли; характеру сюжета, структурной наполняемости; степени развернутости структурных этапов; количеству вовлеченных в игру участников. Пользуясь этими параметрами, можно выделить, например, сказочно-фантастическую или бытовую, ситуационно-ролевую, динамичную групповую ролевую игру, которая представляет собой модель группового взаимодействия в условиях решения коммуникативной задачи на основе воображаемой ситуации и спонтанно развивающегося действия; деловую игру. В отдельных случаях, когда заранее нельзя предопределить ход речевого поведения учащихся, на помощь приходит принятие социальных ролей, обладающих общеизвестными психологическими стереотипами поведения — выражение любопытства, недоверия, скептицизма, восторженного приятия сообщений или упорного неприятия. Очень важно выбрать тему, а также предлагать учебно-речевые ситуации, в которых участники могут выступать в качестве носителей разных мнений, иметь разную степень информированности. Эффективность учебно-ролевой игры оценивается с учетом: уровня обученности, достигаемого с помощью игры, времени, затраченного на каждый этап проведения игры в учебном процессе, соотношения классной и домашней работы, меры самостоятельности учащихся при подготовке и проведении ролевой игры, мотивационного аспекта учебной игровой деятельности. Большую помощь в организации ролевой игры может оказать телевидение, предлагающее содержательную канву, форму организации, персонажей, которых могли бы воплотить ученики. Использование телепередач как содержательной опоры для организации ролевых игр на занятиях иностранным языком относится к числу наиболее методически изученных. Преимущество их использования усматривается в том, что она обеспечивает экономию времени, требуемого учителю для того, чтобы сообщить ученикам сюжетную линию игры, дать характеристики поведению персонажей, их манерам, внешности, способам общения. В работе Л.Н. Пустосмеховой указывается: многообразие телевизионных передач-викторин, познавательных передач, телеигр, рассчитанных на возрастные категории зрителей-школьников, диалогичность телепередач по форме, обращенность к массовой зрительской аудитории; динамичность и естественность ситуаций позволяют телевидению дополнить другие средства обучения как по содержанию, так и по форме. Эти передачи моделируют множество ситуаций, способных послужить опорой при обучении иностранным языкам. Целесообразно использовать интерес школьников к этим телевизионным программам при планировании и проведении уроков для экономной и яркой презентации содержательного, ролевого, эмоционального компонентов ролевых игр. Опора на некоторые виды телевизионных передач при организации ролевых игр позволяет повысить мотивацию ролевой игры, достичь положительных результатов в отношении вторичной социализации учащихся, общей культуры и воспитанности, обогатить образные представления учащихся, накопить опыт эмоциональных переживаний (Пустосмехова Л.Н., 1999). |