Коллективная монография под редакцией академика рао а. А. Миролюбова Памяти академика А. А. Миролюбова посвящается М54 Методика обучения иностранным языкам традиции и современность
 Скачать 7.76 Mb.
|
4. Создание коммуникативных ситуаций для организации диалогического и полилогического общенияБольшое значение для организации диалогического и полилогического общения имеет создание ситуаций речевого общения. Как известно, речевая деятельность моделируется в педагогическом процессе с помощью учебно-речевых ситуаций, которые определяются как совокупность речевых условий, задаваемых учащимся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащиеся правильно осуществили речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей (Леонтьев А.А., 1975). Ситуативный подход рассматривается в современной методике как средство реализации коммуникативного принципа в обучении говорению (Вайсбурд М.Л., 2001, с. 8). Не всякая ситуация порождает диалог. Для того чтобы стимулировать активно развивающийся диалог или полилог, речевая ситуация должна предусматривать определенный „конфликт”, „кризис”, .дилемму”, „диссонанс”, иначе говоря, какой-либо вид рассогласования между партнерами. Общим для всех указанных понятий является нарушение гармонии в системе отношений, взглядов, присущих участникам диалога, что рождает потребность восстановить равновесие. Наиболее типичным является вид рассогласования, предполагающий недостаточность информации, необходимой для выполнения определенных действий у одного из партнеров по общению и перевес информации у другого. Не менее типичным видом рассогласования является различие во взглядах на проблему или ситуацию, потребность повлиять тем или иным способом на партнера, изменить его взгляды, стимулировать его участие в предлагаемой деятельности или, наоборот, приостановить его деятельность, иначе говоря, реализовать регулятивную функцию общения. Предъявляемая ситуация должна вызывать интерес у учащихся и выбираться с учетом их жизненного опыта и языковых возможностей. Условия ситуации желательно сообщать в предельно сжатой форме. Эффективность приема предъявления ситуации определяется соотношением между объемом описания ситуации и речевой реакции. В качестве компонентов учебно-речевой ситуации рассматриваются: формулировка задания, моделирующая мотив и цель речевого действия; описание обстановки (условия и участники общения, моделирующие такие компоненты речевой ситуации, как обстановочная афферентация и субъект действия). Эти общие положения конкретизируются применительно к характеру речевого акта, который подлежит моделированию на данном этапе обучения. В зависимости от того, хотим мы получить одношаговое или многошаговое речевое действие, должен меняться состав компонентов ситуации и их качественные характеристики. В первом случае используются так называемые микро-, а во втором — макроситуации. Стараясь приблизить упражнения для овладения диалогической речью к условиям речевого общения, учитель описывает вербально или показывает на картинке ситуацию, в которой может возникнуть подобный диалог. Учащиеся должны вообразить себя одним из действующих лиц и действовать в стиле этого персонажа, инсценируя диалог. Если диалог воспроизводится по лицам, то желательно, чтобы каждый из партнеров поочередно выступал в роли то первого, то второго собеседника. Методисты, занимающиеся диалогической речью, подчеркивают необходимость отработки ситуативно-речевой стереотипии диалогического контакта. В.Л. Скалкин отмечает: „В системе развития диалогической компетенции должно быть предусмотрено многократное разыгрывание однотипных ситуаций, вовлекающих в ходе их реализации соответствующей большей частью клишированный речевой материал” (Скалкин В.Л., 1989, с. 34). Без опоры на ситуацию можно осуществлять только первоначальное знакомство с новыми типовыми фразами или речевыми клише — их цель установить связи между репликами, типичными для диалога (контекстные связи). Не требует обязательной опоры на ситуацию отработка лексической вариативности реплик, обучение развертыванию и связи реплик в диалоге, формирование навыков лексико-грамматического оформления высказывания. Рассмотрим следующий пример. SWEET TEMPER — I hate negative people. — I couldn't agree more. — I hate people who are miserable all the time. — I couldn't agree more. — I hate people who are never satisfied. — I couldn't agree more. — I hate people who are against everything. — I couldn't agree more. — I hate people who criticize other people all the time. — I couldn't agree more. From "BBC Five Minutes' Instant English" Выше было уже сказано, что в упражнениях, обучающих диалогической речи, широко используются речевые образцы. Речевые образцы, используемые в диалогическом общении, соотносятся с типичными ситуациями общения, определяющими характер заданий, которые непосредственно развивают умения диалогической речи. Упражнения на функциональной основе проводятся с опорой на микроситуацию и макроситуацию. В зависимости от вида ситуации, положенной в основу обучения, речевые упражнения делятся на две группы, каждая из которых обеспечивает формирование определенной ступени в обучении диалогической речи. В качестве первой ступени рассматривается обучение диалогу, имеющему характер малошагового действия на основе микроситуации. Микроситуацией называют статическую ситуацию, речевой реакцией на которую является сочетание двух-трех взаимосвязанных реплик. Микроситуация выступает преимущественно в качестве внешней ситуации, коммуникативная задача которой формулируется следующим образом: выяснить, где можно перейти улицу, узнать адрес, попросить принести что-либо (книгу, марки, рисунки) и т.п. Речевое действие в такой ситуации направлено на получение недостающей информации. Поэтому наряду с коммуникативной задачей обязательным структурным компонентом ситуации является обстановка, на фоне которой развертывается диалог: место действия, время, предметное окружение, взаимоотношения участников диалога. Каждый из перечисленных факторов может стать компонентом учебно-речевой ситуации только при том условии, если с ним связаны определенные речевые реакции. Поскольку центральным звеном такой ситуации является речевое действие, роли участников ситуации не имеют решающего значения. В описании таких ситуаций чаще всего фигурируют обобщенные персонажи: приезжий, прохожий, мальчик, одноклассники, незнакомый человек и др. Кроме того, можно также предложить ученикам выступить от собственного имени, например: Вам надо найти остановку троллейбуса. С каким вопросом вы обратитесь к прохожему, какой он даст вам ответ? В отдельных случаях приходится обращаться к социально-фиксированным ролям — милиционера, кондуктора, кассира. Однако обращение к таким ролям более типично для ситуаций, лежащих в основе так называемого малошагового действия, для воспроизведения которого в учебной обстановке учащимся могут быть предложены роли продавца и покупателя, библиотекаря и читателя, кассира, продающего билеты, и путешественника и т.д. Для совершенствования одношагового речевого действия необходимо сформировать умение выражать свои мысли посредством высказываний в определенных видах взаимосвязи. Это умение включает три компонента: реакцию опорной реплики на ситуацию; понимание реактивной реплики, опираясь на ситуацию; реакцию на опорную реплику, опираясь на ситуацию и используя функциональные и структурные связи (Вайсбурд М.Л., 1973). Учащихся нужно научить не только реагировать на опорную реплику, но и подавать ее, начинать разговор, опираясь на обстановку или поставленную учителем коммуникативную задачу, установить связи между ситуацией и высказыванием. Начало разговора представляет особую трудность для учащихся, так как требует умения самостоятельно находить предмет разговора. Диалог может начинаться с сообщения, вопроса, побуждения. Поэтому микроситуации следует подбирать таким образом, чтобы тренировать учащихся в каждом виде опорных реплик. В младших классах отрабатывается более легкое начало разговора — вопрос или побуждение. На среднем этапе — сообщение. Опорная реплика должна соответствовать ситуации, быть обоснованной, побуждать собеседника высказывать ответные суждения. То обстоятельство, что обстановка играет существенную роль для определения содержания одношагового и малошагового диалога, позволяет широко использовать изобразительную наглядность для предъявления ситуаций. Например, на картинке изображена улица, недалеко видна автобусная остановка, на которую мальчик указывает девочке. Двое учеников должны обменяться фразами, естественными в такой ситуации. Или ученикам предъявляется сюжетная картинка, или серия картинок, диафильм. Ученики выступают от имени персонажей, изображенных на картинке, и обмениваются репликами в связи с ситуацией. Упражнения на основе микроситуации по характеру реакции близки к контекстным, но при этом следует учитывать предлагаемые обстоятельства для правильной реакции, что требует большей активизации мыслительной деятельности учащихся, приближает учебный диалог к естественному. Обучение ведению многошагового диалога на основе макроситуации осуществляется с учетом структуры речевого действия. Макроситуация динамична, она призвана поддерживать развернутый диалог, давая логическую нить беседе и обеспечивая психологический контакт между собеседниками. Это внутренняя ситуация. Отсутствие внешних факторов должно восполняться реальными мотивами. Ситуация должна возбуждать у учащихся потребность в общении, на основе которой возникают реально значимые для ученика мотивы и цели. Отталкиваясь от цели разговора и учитывая особенности собеседника, каждый из участников разговора определяет общую программу своих высказываний, а затем по ходу разговора в зависимости от содержания и формы сообщений партнера уточняет характер следующей реплики. Ведение диалога на логической основе — творческая деятельность. Задача обучения состоит в том, чтобы дать учащимся опыт в таком виде деятельности, подготовить к ней. В этом состоит основная задача и основная трудность обучения диалогу на этапе, когда механизмы диалогической речи уже подготовлены и необходимо ранее сформированные навыки совершенствовать в собственно речевых упражнениях, что связано с самостоятельным выбором предмета речи, правильной постановкой коммуникативной задачи, подбором участников. Поэтому основные компоненты макроситуации — тема, коммуникативная задача и роли. Речевое поведение участников диалога, как и всякий вид человеческой деятельности, включает программируемые — алгоритмические и непрограммируемые — эвристические компоненты. Первые отражают нормы речевого поведения в стандартных ситуациях, принятые в данном обществе; вторые связаны с особенностями говорящего, со специфическим характером ситуации и с оценкой данной ситуации говорящим. Обучение диалогической и полилогической речи подразумевает как тренировку в речевых действиях в типичных, повторяющихся условиях, что вырабатывает готовность к действию, так и накопление опыта самостоятельной ориентировки в разнообразных вариантах речевых ситуаций, требующих элементов творчества, самовыражения, своего видения ситуации. Только органическое сочетание этих двух аспектов обучения речевому взаимодействию на уроках иностранного языка может обеспечить практическое владение языком. Эти задачи решаются с помощью упражнений на основе макроситуаций, которые включают следующие этапы:
При этом выбранная тема должна быть актуальной, интересной для учащихся соответствующего этапа обучения. На уроке иностранного языка естественно говорить о том, что является в данный момент предметом разговоров дома, на перемене, после уроков. При выборе темы необходимо учитывать и возможность разных подходов к ее освещению, наличие спорных положений. Коммуникативная задача должна быть стимулом для самостоятельного высказывания, а не сообщать содержание речи, как это часто бывает. Она формулируется учителем так, чтобы направлять речевые действия обоих участников беседы, указывать на характер их взаимодействия. Поэтому формулировка задания должна включать коммуникативно-психологическую установку:
Учебно-речевые ситуации могут выступать в качестве средства управления диалогическим общением на уроке. В этой связи они должны обеспечить:
Реакция ученика на ситуацию (вербальную или визуальную) будет зависеть от того, как он ее интерпретирует, как он понимает свою роль и цель своего участия в акте коммуникации и как относится к предложенной роли, насколько она ему импонирует, в какой степени ему близка предложенная мотивация. Роли, играемые в учебном диалоге и полилоге, могут быть конкретными и обобщенными. Например, роль персонажа художественного произведения конкретна. Конкретные роли наделены индивидуальными чертами характера. Поэтому, выступая в такой роли, ученик поставлен перед необходимостью действовать в соответствии с логикой характера изображаемого персонажа, должен „войти в роль”. Роль доктора или пациента, ученика или учителя, корреспондента или зарубежного туриста носит обобщенный характер, и ученик в праве придать этой роли любые черты характера — несговорчивость, интеллигентность, любознательность, решительность и др. На начальном этапе обучения основными темами учебно-речевых ситуаций являются „Учеба и школьная жизнь”, „Общение в семье и с друзьями”, „Занятия в кружках” и др. Этой цели служат ситуации знакомства с новым учеником; поздравления с праздниками и днем рождения; обращения к незнакомому человеку с целью выяснения адреса местоположения музея, магазина, стадиона; приглашения в кино, театр. В речевой практике с этой целью используются однотипные акты одностороннего сообщения информации, оценки, совета, предложения и др., например:
На среднем этапе обучения продолжается накопление разных форм диалогических и полилогических единств. На этом этапе формируется умение комбинировать диалогические единства, реализуя определенное коммуникативное намерение. На этом этапе расширяется предметно-содержательный аспект ситуаций: охрана окружающей среды, спортивные занятия, впечатления от прочитанного, школьные традиции. На протяжении этого периода меняется ролевой репертуар обучения — удельный вес ролей сказочных персонажей, героев мультфильмов уменьшается, а увеличивается значение персонажей с ярко выраженной коммуникативной характеристикой и социальных ролей (Вайсбурд М.Л., 2001, с. 110). Старший этап обучения нацелен на развитие познавательного и воспитательного потенциала учащихся. На данном этапе снижается роль ситуативно-ориентированных упражнений, значительно сокращается и возрастает контекстная речь на основе содержания прочитанных текстов. Кроме того, для учащихся данной возрастной группы большое значение приобретают проблемы социального характера, поиска своего места в современном мире. На такую тематику хорошо ложатся ситуации, моделирующие всякого рода конференции, пресс-конференции, международные симпозиумы, форумы и др. „Учитывая профильно-ориентированное обучение на старшем этапе, значительное место отводится ситуациям, связанным с профессиональной деятельностью, которую осваивают учащиеся данного класса. На первый план выдвигается реально мотивированное общение, отражающее устойчивые интересы, сформировавшиеся потребности” (Вайсбурд М.Л., 2001, с. 112). Задачу использования учебно-речевых ситуаций усматривают в том, чтобы предвосхитить естественные речевые ситуации и, таким образом, готовить учеников к реальной речевой коммуникации, обеспечивая перенос речевых действий из условных упражнений в речевую практику (Имамов Д.Ж., 1987). Раздел, посвященный обучению диалогической речи и полилогическому общению, следует завершить требованиями стандарта к подготовке выпускников: Стандарт основного общего образования по иностранному языку:
Стандарт среднего (полного) общего образования по иностранному языку. Базовый уровень:
Стандарт среднего (полного) общего образования по иностранному языку. Профильный уровень. Совершенствование умений:
Развитие умений:
Таким образом, подводя итог всему сказанному выше, еще раз хочется подчеркнуть мысль о том, что обучение диалогу и полилогу требует специфических творческих приемов обучения с учетом личностно-ориентированного и компетентностного подходов. Очень важным моментом при овладении умениями диалогической речи и полилогическим общением является выбранная проблематика общения, которая должна носить творческий характер, особенно на старшем этапе, а также создание ситуаций реального общения. |