Коллективная монография под редакцией академика рао а. А. Миролюбова Памяти академика А. А. Миролюбова посвящается М54 Методика обучения иностранным языкам традиции и современность
 Скачать 7.76 Mb.
|
1. Обучение технике письмаПод техникой письма, как уже указывалось, понимается обучение графике (начертанию букв, то есть каллиграфии), орфографии и пунктуации, хотя использование пунктуации — подобно интонации в оформлении устного высказывания — отражает не только автоматизированные навыки письма, но в какой-то мере и осознанный выбор пишущего, связанный с замыслом высказывания. Трудности овладения техникой письма на иностранном языке, использующем иную алфавитную систему, усугубляются тем, что у школьников начальных классов нередко возникают проблемы с овладением каллиграфией и орфографией родного языка. Эти трудности обнаруживаются уже в первом классе и часто сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи (Ахутина Т.В., 2001). По данным Т.В. Ахутиной, дисграфия на родном языке помимо собственно орфографических ошибок является причиной таких ошибок, как персеверация (то есть инертный повтор) букв или отдельных элементов буквы, пропуск элементов буквы, букв и слогов, слитное написание слов вместо раздельного и т.д. Однако даже при достаточно прочных навыках написания букв и слов на родном языке при изучении иностранного наблюдаются следующие виды каллиграфических ошибок:
Обратимся к вопросу обучения каллиграфии. С младшими школьниками целесообразно начинать обучение иноязычной каллиграфии так же, как это делается на родном языке — с написания элементов букв: палочек, овалов и т.п. (French F.G., 1963, с. 87). Ф.Г. Френч так же советует начинать со строчных букв, однако увеличенных по размеру, и объединять их в группы, похожие по форме: о, с, a, d, b, р, w, v, х. Заглавные буквы также могут объединяться в группы: буквы, состоящие из прямых линий (Н, Т, М), круглые буквы (О, Q), полукруглые (S, В) и т.п. Соединять буквы Френч рекомендует лишь после того, как будет прочно усвоено написание изолированных букв. Остается открытым вопрос — обучать ли слитному написанию букв (курсиву) или печатному шрифту. В США и Великобритании для обучения грамотности на родном (английском) языке сейчас чаще используется печатное написание (т.н. square writing или block letters). В некоторых случаях зарубежные педагоги рекомендуют начинать с печатного написания, а затем переходить к слитному письму. Такая последовательность рекомендуется потому, что слитное письмо обеспечивает большую скорость и меньшую физическую утомляемость. Кроме того, слово воспринимается как целостная единица. Обучать и слитному, и печатному написанию особенно желательно в классах гуманитарного профиля, чтобы при написании творческих работ выделять другим шрифтом важные мысли, заголовки и подзаголовки, цитаты и пр. Однако в любом случае процедура обучения написанию буквы может быть представлена следующим образом:
После ознакомления с написанием букв следуют тренировочные упражнения: в опознании, имитации, выборе, группировке, перестановке и т.д. Желательно, чтобы обучение каллиграфии как таковой сочеталось с развитием различных сторон интеллекта — памяти, воображения, внимания. Там, где возможно, при обучении и каллиграфии, и орфографии следует использовать игровые ситуации, конкурсы, загадки. Для обучения каллиграфии целесообразно использовать следующие задания:
Перейдем к рассмотрению вопросов обучения орфографии. Прежде всего, подчеркнем, что независимо от возраста учащихся целесообразно обучать орфографии с опорой на правила, а не методом „целых слов”, то есть заучивания буквенного состава слова как данности. Однако для начальной школы существуют специальные приемы подачи правил, соответствующие психологии младшего школьника. Здесь можно опираться на аналогию, на игровые или сказочные эпизоды. В них оживают буквы и звуки, и, попадая в различные ситуации, проявляют свое отношение к ним. Например: Как тесно букве Оо в закрытом слоге — [ɒ]! Какое облегчение чувствует она в открытом слоге — [əʊ]! Подобные приемы будучи интересны по форме в плане содержания аналогичны эксплицитному формальному правилу. Обучение орфографии связано с обучением правилам чтения, и нередко одно и то же упражнение способствует формированию навыков и письма, и чтения, хотя в первом случае устанавливаются звуко-буквенные ассоциации, а во втором — буквенно-звуковые. Приведем примеры упражнений, развивающих орфографические навыки и непосредственно, и опосредованно через обучение технике чтения. Они включают соотнесение орфографии и транскрипции, транскрипции и вариантов ее передачи на письме (при обучении английскому языку), воссоздание графического образа слова по его части, группировку слов по правилам чтения и написания, воссоздание дериватов по корневому слову или корневого слова по деривату и т.д. Так же, как и при обучении каллиграфии, целесообразно использовать различные лингвистические игры, например, угадывание слова по отдельным буквам, перестановку и комбинирование букв в слове для создания иных слов. Целесообразно использовать, например, следующие упражнения для обучения английской орфографии:
[k] — k, с, ck
[feil] [fel] [fil] [fail] [fi:l] feel fall fail fell fill file
[sel] — sell, sale, cell [sait] — kite, cite, site, sight
though through thought enough cough laugh [-ɒf] [-u:] [-əʊ] [-ʌf] [-əʊ t] [-ɑ:f] [-ɔ:t] В данном упражнении в отличие от упр. 2 транскрипция не может быть полной, так как тем самым подсказывалось бы решение задачи. Кроме того, упр. 2 построено в основном на незнакомой лексике, иллюстрирующей правила чтения, а упр. 4 включает знакомые слова, иллюстрирующие возможность различного прочтения одного и того же буквосочетания.
pool, tune, cut, cost, shut, cue, shot, dust, rule [ʌ] [ɒ] [u:] [ju:]
hisf, dinfer, lamify (fish, friend, family) Вариант: Узнайте, назовите и покажите на карте эти страны: Tribnia, Lytia, Nipsa, Myganer (Britain, Italy, Spain, Germany)
E.g.: demonstration: demon, die, rat, raid, rain, monster, strain, trait, notion, motion, train, drain, storm, dream, station и т.д.
hoping, hopping, robbing, gaping, tapping, es'caping, passing, facing
take, find, break, write, come, go, do
who, when, write, white, climb, straight, thumb, autumn, answer, knee, honour, sign, cupboard, often21
Отдельную проблему современной методики обучения орфографии составляет вопрос о том, следует ли обучать школьников специфике оформления электронных сообщений и если да, то когда следует начинать это обучение. С одной стороны, все больше школьников пользуются электронной почтой и привыкают к особенностям ее графики и написания слов и фраз, но, с другой стороны, это чревато разрушением навыков традиционной орфографии. Возможно, следует знакомить школьников лишь с теми изменениями нормы, которые носят смыслообразующий характер. Сюда можно отнести принятые сокращения, например: BTW = by the way, TIA = Thanks in advance. Вероятно, допустим и прием замены слова буквой или другим графическим знаком, передающим звучание слова: U = you, 2 = too и т.п. Однако эти графические новации могут появляться лишь в соответствующих видах дискурса помимо собственно электронных сообщений: в записке или дружеском письме, но не в письменной речи иного стиля. Рассмотрим вопросы обучения графическому оформлению высказывания (пунктуация, заглавные буквы, расположение на странице). В обучении графическому оформлению высказывания возможно в значительной степени полагаться на положительный перенос с родного языка. Так, в русском языке в целом действуют те же закономерности, что и в большинстве европейских языках, например, написание имен и географических названий с заглавной буквы, точка в конце завершенного утверждения, вопросительный знак в конце вопросительного предложения (за исключением испанского языка!), кавычки в прямой речи, отделение обособлений запятыми и т.п. Несмотря на это, учащихся необходимо ознакомить с основными особенностями оформления письменного высказывания, которые не совпадают в иностранном и родном языках и при этом достаточно частотны и распространены. Так, школьники, изучающие английский язык, должны владеть как минимум следующими навыками графического оформления письменного высказывания, не совпадающими с традициями письменной речи на русском языке.
Candidates should answer questions A or B, and C. Candidates should answer questions A, or В and C22. (В первом случае кандидатам представляется выбор между "А + С" и "В + С", а во втором — между "А" и "В + С".) Важно также обучать навыкам отсутствия запятых:
Что касается дефиса, то изучающие английский язык должны помнить, что дефис не употребляется при записи телефонных номеров: 325618, зато используется при орфографической записи двузначных числительных: twenty-eight. Рассмотрим некоторые моменты исправления ошибок в технике письма. Способы проверки письменных работ в большинстве случаев весьма традиционны: пометы на полях, пометы в тексте письменной работы. Следует только помнить, что все эти пометы не должны обезображивать саму работу, перечеркивая усилия учащегося. Обескураженный школьник — не лучший субъект обучения! Полезно сопровождать исправления комментариями, прилагаемыми к работе. Тогда замечания учителя могут восприниматься как помощь. Лаконичные комментарии могут даваться на полях тетради, а более подробные — как сноска после текста всей письменной работы. Такие сноски особенно полезны для однотипных ошибок. В редких случаях, когда слово трудно для написания или представляет исключение из правила, можно просто подсказать правильный вариант. Однако в большинстве случаев лучше указать учащемуся „зону ошибки”, чтобы он мог исправить ее сам. Приводим некоторые приемы таких подсказок.
Не *studyed — -у + ed = -ied
Не *prefered — [pri'fiəd]? She *stoped — [stəʊpt]?
*dentist — слово заимствовано из французского языка, где носовой звук [en] передается буквосочетанием en.
*а morden building — модернизация или морденизация?
It was a long *tail — долгое повествование или длинный хвост? Why did he *leave alone? — Один жил или один уехал?
*My mother who was tired went to bed early.— Why explain which mother? Show by punctuation why she went to bed early! Прежде чем перейти к проблемам обучения творческой письменной речи, рассмотрим диктант как переходный этап между техникой письма и письменным общением. С одной стороны, существуют словарные диктанты, не выходящие за рамки техники письма. Здесь возможна и такая форма работы, как словарный диктант с комментированием (3.М. Цветкова), когда учащийся пишет слова на доске, объясняя по ходу записи, какими правилами орфографии он руководствуется. Как справедливо пишет Ф.Г. Френч, диктант не должен быть „головоломкой, в которой учитель стремится доказать ученику свое превосходство. ... Диктант, изобилующий ошибками, приносит вред, а не пользу” (French F.G., 1963, с. 73). Однако Ф.Г. Френч вряд ли прав, утверждая, что в диктанте не должно быть незнакомых слов. Это справедливо в отношении слов-исключений или слов-омофонов. Но незнакомые слова, пишущиеся по однозначному правилу, должны появляться в словарных диктантах уже на младшей ступени обучения. Это одно из условий усвоения правил орфографии как руководства к действию. С другой стороны, запись связного текста под диктовку — это еще и практика в аудировании, то есть развитие фонематического слуха (сравните по one in sight — по one inside), механизмов непосредственной памяти и внутреннего проговаривания. Диктанты развивают и механизм осмысления, так как распознавание и понимание текста опирается не только на акустические впечатления, сопоставляемые с эталонами слов, хранящимися в постоянной памяти, но и на синтаксические модели, которые, в свою очередь, накладываются на интонационные образцы. Поскольку длинные сложные предложения диктуются не только целиком, но и по синтагмам школьник привыкает мысленно произносить текст с правильным ритмико-мелодическим оформлением. Благодаря синтактико-интонационным моделям учащийся отделяет слова от близких по звучанию словосочетаний (сравните want it — wanted, they are — their), прогнозирует вероятное синтаксическое завершение фразы, различает смысл омонимичных конструкций, фиксирует намерение автора с помощью пунктуационных знаков. Существуют и так называемые „самодиктанты”, когда учащиеся записывают по памяти текст из нескольких коротких предложений, либо запечатленный в памяти на слух, либо дважды или трижды прочитанный. Закончив запись, учащийся сверяет ее с текстом оригинала и объявляет свои результаты: есть ли орфографические ошибки и ошибки в точности воспроизведения текста (I left out the word...; I wrote... instead of...). Такие работы развивают дословную и логическую память, наблюдательность, способность к самокоррекции и адекватность самооценки. | ||||||||||||||||||||||||||||