Коллективная монография под редакцией академика рао а. А. Миролюбова Памяти академика А. А. Миролюбова посвящается М54 Методика обучения иностранным языкам традиции и современность
 Скачать 7.76 Mb.
|
3. Принципы обучения иностранным языкам в начальной школеС целью уточнения принципов обучения на данном этапе необходимо остановиться на возрастных особенностях детей начальной школы. Отличительной чертой детей данного возраста является то, что их речевые способности все еще находятся в стадии интенсивного развития. Психологи утверждают, что от рождения до 8-9-летнего возраста каждый ребенок является специалистом в овладении языками, что подтверждается опытом билингвов (Негневицкая Е.И., 1986). В данном возрасте ребенок без усилий запоминает большое количество слов, клише, на основе имитации овладевает произношением, интонацией. С возрастом эти способности угасают, и требуется значительно больше усилий для достижения тех же результатов. Очевидно, что учащиеся начальных классов динамично развиваются и меняются от года к году. При этом общим для всех младших школьников является то, что у них еще недостаточно развито произвольное внимание и такие виды памяти, как логическая, эмоционально-образная, ассоциативная и кинестетическая (моторная). Большинство перечисленных видов памяти активизируется с помощью специальных приемов: ролевых игр, соревнований, конкурсов, использования иллюстративно-изобразительной наглядности, музыки, ритмических приемов, движения, рисования и т. д. Следует упомянуть и такое преимущество детской памяти, как например прочность запоминания. Младший школьник способен запоминать языковой материал целыми блоками, как бы „впечатывать” его в память (Леонтьев А.А., 1989). Но это происходит только в тех случаях, когда у ученика создана соответствующая установка и ему очень важно запомнить данный материал. Например, если для достижения успеха в игре ребенку надо совершить какое-то речевое действие, то оно осваивается почти без усилий. Впечатыванию способствует также создание соответствующих условий: яркости и образности предъявления, необходимости данного материала для решения интересных и посильных учащимся речевых задач и т.д. Долговременная память ребенка данного возраста прекрасно развита, чего нельзя сказать о кратковременной (оперативной) памяти. Все, что ребенок 6-9 лет выучит, надолго запоминается. Однако должно пройти определенное время, прежде чем ребенок научится извлекать из памяти информацию по первому требованию и от узнавания единиц языка перейдет к их осмысленному употреблению. Вместе с тем логическая память развивается с помощью приемов, требующих сознательной работы с материалом, например группировки, классификации, сравнения, сопоставления. Поэтому важно комплексно использовать в обучении приемы и сознательные, и интуитивные, заставляющие „работать” все каналы восприятия и закрепления в памяти учащихся новой информации. В процессе занятий иностранным языком объем оперативной памяти у детей расширяется, вырабатывается произвольное внимание, обогащаются приемы восприятия, вырабатываются стереотипы вербального поведения (например, привычка вслушиваться в речь собеседника, употреблять „вежливые слова” при просьбе, обращении, извинении и т.д.). Вместе с тем речевые потребности учащихся начальной школы еще весьма ограничены: их высказывания на родном языке односложны, просты, круг тем невелик. Тот факт, что речевые потребности детей ограничены и растут вместе с расширением их языкового багажа, чрезвычайно важен для обучения иностранному языку. Это снимает некоторые психологические барьеры, связанные с желанием строить развернутое высказывание на иностранном языке, которое на первых порах невыполнимо из-за нехватки языковых средств. Например, для третьеклассника (второй год обучения) совершенно естественно описывать свой внешний вид, своих друзей, героев сказок, используя простые фразы и весьма ограниченный словарь. Это же задание вызывает неловкость у шестиклассника (также второй год обучения при начале с 5-го класса), поскольку многое в собственной внешности его не устраивает, ему интересно поделиться своими мыслями, переживаниями, а языковый багаж ему не позволяет это сделать. На первом году обучения начинается иноязычное коммуникативно-речевое развитие учащихся. Преимущественное развитие устно-речевых форм общения позволяет продвигаться быстрее, что создает более высокую мотивацию к изучению иностранного языка. Занятие устной речью позволяет разделить трудности звукового и графического плана, отодвигая чтение на несколько более позднее время. По мере продвижения в начальной школе ученик приобретает некоторый опыт учебной деятельности, который может оказать существенную помощь в овладении иностранным языком. Например, на втором-третьем году обучения ученику легче самостоятельно выполнять домашние задания, работать в паре, группе, ориентироваться в книге (отыскивать нужную страницу учебника, воспринимать формулировку задания на иностранном языке, пользоваться форзацами учебника) и др. Не менее важно то, что у учащихся 3-4-х классов в большей степени развиты, по сравнению с первым годом изучения иностранного языка, специальные учебные умения: умение догадываться о значении иностранного слова по сходству его звучания со словом родного языка (football — футбол), умение пользоваться словарем учебника и читать знаки международной транскрипции. Ближе к завершению начальной школы у учащихся все более отчетливо проявляются их индивидуальные предпочтения и способности, учителю проще организовать индивидуальную, парную и групповую работу, а также более активно применять новые педагогические технологии, такие например, как обучение в сотрудничестве (Иванова Е.Г., 2003). Более того, стремление школьников к групповому взаимодействию побуждает к более активному использованию на уроках таких приемов, как соревнование, конкурс, инсценировка диалогов, работа в малых группах, проектная работа. Несмотря на удивительную способность младших школьников впитывать новое, нежелательна их перегрузка избыточной лингвистической или социокультурной информацией в начальной школе. К определению объема предлагаемой детям информации, как и к способам ее предъявления, необходимо относиться осторожно, учитывая интеллектуальные и физиологические особенности учащихся данного возраста, индивидуальные языковые способности каждого ученика. Насыщая содержание начального этапа интересной и полезной информацией, следует помнить, что курс иностранного языка в начальной школе является в первую очередь развивающим и мотивирующим, ориентированным на подготовку к обучению в основной школе. Таким образом, определяя характер обучения иностранному языку в начальной школе, можно говорить о специфике:
Подобная сознательно-коммуникативная стратегия обучения иностранному языку без противоречий вписывается в те системы начального образования (а их на настоящий момент насчитывается около десятка), которые построены на деятельностном подходе и нацелены на развитие младшего школьника. Данная стратегия позволяет устанавливать взаимосвязи с рядом предметов начального цикла, такими, как „Окружающий мир” (Трубанева Н.Н., 1994), „Родной язык” (Боховкина В.В., 1998), внеклассное чтение (Денисенко О.А., 1995), предметы эстетического цикла (Невежина И.И., 2000) и др. Важным достижением отечественной методики является вариативность наблюдаемых стратегий обучения иностранным языкам в начальной школе. За последние два десятилетия были созданы серии экспериментальных учебных пособий, которые имели свои характеристики, отражающие особенности концепций их авторов. Существование разных стратегий обучения младших школьников представляется важным, поскольку это позволяет учителю выбирать наиболее эффективные стратегии для конкретных условий обучения. Опираясь на сказанное, можно выделить основные принципы, характеризующие деятельностную коммуникативно-когнитивную стратегию обучения иностранным языкам в русле личностно-ориентированной парадигмы образования в начальной школе. Важными принципами обучения иностранным языкам в начальных классах признаются следующие:
Коммуникативная направленность проявляется в постановке целей, отборе содержания, в выборе приемов обучения и в организации речевой деятельности учащихся. Отбор тематики для устного и письменного общения и языкового материала осуществляется исходя из его коммуникативной ценности, воспитательной значимости, соответствия жизненному опыту и интересам учащихся согласно их возрасту. Задания для обучения устной речи, чтению и письму формулируются так, чтобы в их выполнении был коммуникативный смысл и был виден выход в реальное общение.
В организации речевой деятельности на уроках иностранного языка в начальных классах важно соблюдать равновесие между деятельностью, организованной на основе непроизвольной и произвольной памяти. Это объясняется тем, что механизмы произвольной памяти у младших школьников еще недостаточно сформированы. Соответственно преимущество имеют те виды деятельности, которые позволяют сконцентрировать внимание учащихся на цели деятельности, а не только на используемых языковых средствах и максимально использовать механизмы непроизвольного запоминания. В числе таких видов деятельности можно назвать ролевую игру, проектную деятельность и др. При этом овладение языковыми средствами тесно связано с их применением в речевых действиях, выполняемых учащимися при решении конкретных коммуникативных задач. Деятельностный характер обучения предполагает разные формы работы (индивидуальные, парные, групповые, коллективные) как способы подготовки к условиям реального общения. Создание условий для развития индивидуальных способностей учащихся в процессе их коллективного взаимодействия помогает поддерживать на уроке атмосферу взаимопонимания и сотрудничества.
Сказанное достигается в том числе за счет разнообразия заданий, их дифференциации по характеру и по степени трудности, что позволяет учителю учитывать различие речевых потребностей и способностей учащихся, регулируя темп и качество овладения учебным материалом, а также индивидуальную посильную учебную нагрузку учащихся. Тем самым соблюдение личностно-ориентированного принципа позволяет „создать условия, в которых ребенок развивает свою уникальную сущность, свои природные силы" (Гальскова Н.Д., Никитенко 3.Н., 2004).
По меткому замечанию Е.И. Негневицкой (1986) игра в начальной школе позволяет формулировать такие речевые задачи, в которых есть мотив и цель речевого действия, которые диктуют необходимость употребления нужных для общения речевых образцов. В методике обучения иностранным языкам разработана типология обучающих игр (Стронин М.И., 1984), описано место игры в учебном процессе, возможности игры при обучении разным аспектам языка и разным видам речевой деятельности.
На содержательном уровне трудность может представлять, скажем, предлагаемая для общения тема, которая еще не входит в круг интересов младшего школьника. Даже при наличии достаточных языковых средств учащийся не сможет общаться из-за отсутствия у него соответствующего жизненного опыта и эталонов поведения. Поэтому тематика общения для начального этапа отбирается с особой тщательностью, а новые для учеников проблемы, ситуации и роли вводятся постепенно.
Содержание обучения (темы, проблемы, ситуации общения, роли, языковой материал) отбирается с учетом возрастных особенностей младших школьников, их интересов и речевых потребностей. Вот почему при различии методических подходов и приемов обучения, используемых авторами разных учебных курсов, содержание обучения в начальной школе остается более или менее стабильным. Целесообразный объем языкового материала и перечень тем общения указаны в стандарте (Новые государственные стандарты..., 2004) с учетом многолетнего эмпирического опыта обучения младших школьников. Поурочная дозировка учебного материала определяется авторами того или иного учебного курса и зависит от многих факторов: года обучения, частоты занятий, количества учащихся в группе, подготовки учителя, объема домашних заданий, помощи родителей и др.
С некоторой оглядкой можно упомянуть ситуативную и контекстуальную наглядность, которые начинают появляться в опыте учащихся к концу обучения в начальной школе.
Уже в начальных классах можно подобрать для чтения и аудирования тексты из аутентичных источников разных типов, жанров и стилей: стихи, песни, реальные письма детей из стран изучаемого языка, простые вопросники и анкеты, объявления, небольшие отрывки (чаще адаптированные) из детских художественных литературных произведений. Принцип аутентичности не исключает возможности использования специальных учебных текстов. Перечень принципов обучения иностранным языкам в начальных классах этим не исчерпывается. Авторские концепции начального образования по иностранному языку могут иметь некоторые отличия, характеризующие их конкретные учебные курсы. Так, в концепции обучения английскому языку М.3. Биболетовой и Н.Н. Трубаневой (2006) наряду с указанными выделяются следующие принципы:
Важно, чтобы данный принцип реализовывался с первого года обучения. Естественно, что в первые годы в силу объективных причин более динамично происходит формирование умений и навыков устной речи. Однако уже к концу обучения в начальных классах соотношение устных и письменных видов речи должно стремиться к равновесию, поскольку более прочное и гибкое владение материалом достигается при параллельном, взаимосвязанном обучении всем видам речевой деятельности.
Одним из действенных способов организации речевого взаимодействия учащихся помимо проектной методики признается работа в малых группах сотрудничества. Это способствует развитию самостоятельности, умения работать с партнером/партнерами, умения быть членом команды при решении различного рода учебных и познавательных задач. В концепции Н.Д. Гальской и 3.Н. Никитенко важное место занимают следующие принципы:
Знакомство с перечисленными „авторскими” принципами обучения иностранному языку в начальных классах показывает, что они во многом перекликаются с основным перечнем принципов, несколько уточняя некоторые из них. 4. Формирование языковых навыковНаиболее эффективными приемами формирования произносительных навыков у младших школьников признаются следующие:
Интонационные и фонетические различия большинства иностранных языков, изучаемых в школах РФ, с одной стороны, и русского/родного языка — с другой, весьма ощутимы. А фонетические ошибки, сформировавшиеся в начальных классах, на последующих этапах корректируются с огромным трудом. Поэтому работе над произношением рекомендуется уделять постоянное внимание. Обратимся к обучению лексике. Лексика отбирается в соответствии с теми предметами речи (тематикой), которые определены для общения в начальных классах. Ее состав достаточно разнообразен и включает как значимые (глаголы, существительные, прилагательные, числительные, местоимения), так и служебные слова (союзы, предлоги, артикли, междометия), а также наиболее распространенные речевые клише. Коммуникативная ценность отобранной лексики существенно зависит от соотношения глаголов и других частей речи, например существительных, наречий. Предикативный характер речи обусловливает соотношение отбираемых лексических единиц и подсказывает, что для организации полноценной речевой деятельности на иностранном языке важно включить в состав лексики достаточное количество глаголов, в том числе глаголы действия, модальные, вспомогательные. Обучение лексике, как правило, происходит во взаимосвязи с обучением грамматике. Лексические единицы иностранного языка поступают преимущественно через речь учителя, чаще в речевых образцах, которые сразу же дают ребенку представление о том, как и где может быть использовано данное слово или словосочетание. Постепенно, чаще к середине второго года обучения, учащиеся начинают использовать отдельные лексические единицы из текстов для чтения. Эта тенденция нарастает к концу начального этапа обучения и становится ведущей на среднем этапе. Значение новой лексической единицы (семантизация) раскрывается с помощью: а) предметной (предмет, картинка) или ситуативной (How are you? — I'm fine, thank you.) наглядности; б) показа действия (go, jump, write); в) перевода на родной язык (want = хотеть). Прямым переводом на родной язык не следует злоупотреблять, тем более что слов с абстрактным значением в словарном минимуме младшего школьника не так уж много. На этапе знакомства с новой лексической единицей важно сформировать ее правильный звуковой и графический образ. Особенно важно это для тех языков, в которых наблюдается серьезное расхождение звукового и графического образов слова, например, one [wʌn] или наличие большого количества исключений, например love [lʌv] и home [həʊm], в которых одна и та же буква в открытом слоге читается по-разному. С целью создания звукомоторного и графического образов слова оно многократно повторяется изолированно, в словосочетаниях, во фразе в ходе выполнения тренировочных упражнений (устных и письменных). Это же относится и к развитию умения сочетать изучаемое слово с другими, принадлежащими к разным классам (например, существительное и прилагательное, местоимение и существительное и др.). Судить о прочности и гибкости сформированного лексического навыка можно только на этапе выхода данной лексической единицы в свободную речь. Большая часть лексики в начальных классах усваивается двусторонне: для понимания на слух/при чтении и для использования учащимися в собственных устных (реже в письменных) высказываниях. К концу курса начальной школы планируется овладение не менее чем 500 лексическими единицами. В методике существует два принципиально отличающихся пути обучения грамматической стороне речи в начальных классах:
Высказывания учащихся, которые заучили грамматические конструкции в речевых образцах имитативным путем, как правило, однотипны, лишены личностной оценки, не окрашены эмоционально. Любая попытка изменить, расширить или дополнить заученное высказывание, влечет за собой большое количество грамматических ошибок. При этом дети не в состоянии контролировать или исправлять ошибки, так как в их сознании нет чувственно или словесно оформленных знаний. В ряде исследований (Биболетова М.3., 1985; Логунова С.В., 1997) доказано, что из двух названный путей овладения грамматикой второй является более надежным и позволяет формировать более прочные и гибкие грамматические навыки. С этой целью используется моделирование как прием формирования ориентировочной основы грамматических действий, поскольку признается, что в возрасте 7-8 лет моделирование является наиболее естественной формой обучения обобщенным действием (Давыдов В.В., 1992), к которым можно отнести грамматические действия. В целом модель может иллюстрировать морфолого-семантические связи на уровне предложения. Практика подтвердила верность данного утверждения. При использовании моделирования для обучения грамматике как немецкого, так и английского языка, удается реализовать все три функции модели: Обобщающую — она выступает как обобщенный образ большого количества предложений одинаковой структуры, но с разным лексическим наполнением. Например, одна модель может соотноситься с несколькими предложениями: I am seven. His name is Ben. We are students. You are smart, имеющие множество вариаций. Если же каждую из этих фраз рассматривать как отдельный речевой образец, то потребуется гораздо больше времени на овладение ими. Планирующую — с опорой на модели ученик может самостоятельно конструировать предложения и даже целые высказывания, состоящие из предложений, имеющих разную структуру. Причем речь учащегося будет несравненно более инициативна, чем речь, созданная по образцу (с опорой на готовый текст). Структура высказывания, задаваемая с помощью моделей, позволяет каждому ученику заложить в высказывание личностный смысл, передаваемый самостоятельно подбираемыми лексическими средствами. Контролирующую — любая допущенная ошибка может быть самостоятельно устранена учеником с опорой на правило, на набор и последовательность компонентов (символов), использованных в модели. В качестве компонентов модели наиболее часто используются известные детям геометрические фигуры (квадрат, круг, треугольник с разными дополнительными элементами), а также некоторые сказочные персонажи. В ряде случаев не целесообразно использование приемов сознательного формирования грамматических навыков, например, при овладении некоторыми грамматическими конструкциями типа: Would you like а сир of tea? How do you do? и др. Овладение ими происходит лексическим путем, то есть так же, как при обучении отдельным лексическим единицам. Из сказанного очевидно, что использование „приспособительного”, лексического, пути овладения грамматикой в младшем школьном возрасте также возможно, если выбирать разумное сочетание сознательного и имитативного пути. 5. Обучение коммуникативным умениямАудирование — это вид речевой деятельности, с которого начинается знакомство с иностранным языком. На первом же году обучения перед детьми ставится задача научиться понимать речь учителя по ходу ведения урока, речь одноклассников в процессе диалогического общения с ними. Последовательно формируются умения различать на слух звуки, звукосочетания, слова и предложения изучаемого языка; различать на слух интонацию и эмоциональную окраску звучащих фраз. Работе над аудированием следует уделять внимание на каждом уроке. Помимо грамотной речи учителя школьникам важно слушать речь в исполнении носителей языка в аудиозаписи. Спектр формируемых умений аудирования постепенно расширяется, и к концу обучения в начальной школе учащиеся должны полностью понимать небольшие сообщения, построенные на знакомом языковом материале; понимать с опорой на наглядность (иллюстрации, фотографии, жесты, мимику) и языковую догадку основное содержание несложных сказок, детских рассказов, соответствующих возрасту и интересам младших школьников. На начальном этапе обучение аудированию и говорению тесно взаимосвязаны. Умения говорения развиваются динамично с некоторым преобладанием умений диалогической речи, предполагающей речевое взаимодействие в типичных ситуациях повседневного общения, а также в связи с прочитанным или прослушанным произведением детского фольклора. В процессе овладения диалогической речью младшие школьники учатся:
Параллельно происходит работа над формированием умений монологической речи. Начинается с самых простых коммуникативных форм как описание и постепенно охватывает такие формы, как высказывания (рассказ, сообщение, характеристика) в связи с прочитанным или услышанным. В процессе овладения монологической речью младшие школьники учатся:
К умениям устной речи можно также условно отнести очень распространенное в начальной школе воспроизведение заученных стихов, песен, рифмовок. Часто они не несут большой коммуникативной нагрузки, однако служат одним из способов формирования произносительных навыков и развития памяти, помогают в игре на уроке, позволяют снять напряжение и организовать динамическую паузу на уроке, помогают учащимся продемонстрировать свои успехи во время внеклассных мероприятий. Чтение — одно из самых трудоемких речевых умений, особенно в начальных классах. Вместе с тем правильно организованное овладение техникой чтения способно сэкономить время на последующих этапах обучения. В методике известны различные приемы обучения технике чтения:
Выработка умения пользоваться знаками транскрипции, например в английском языке, необходима, поскольку без знания транскрипции учащийся не сможет полноценно пользоваться словарем. В процессе овладения техникой чтения происходит обучение чтению вслух и про себя. Лучший результат достигается в том случае, если работа над всеми аспектами чтения происходит параллельно, поскольку в этом случае учащиеся своевременно осознают коммуникативную функцию чтения, не превращая его в простое озвучивание печатного текста. Итак, при овладении чтением младшие школьники учатся:
В начальных классах требования, предъявляемые к школьникам в плане собственно письменной речи, весьма скромны. Больший удельный вес имеет работа над графическими, орфографическими навыками, а также общеучебными умениями и навыками, связанными с письменной фиксацией необходимой информации. В начальных классах школьники учатся:
Заслуживает упоминания такой вопрос, как написание букв полупечатным шрифтом, на которое переходит большинство стран, говорящих на иностранных языках, изучаемых в российской школе. Данный способ написания в значительной степени облегчает процесс обучения алфавитному чтению и знакам транскрипции (благодаря сходству начертания букв), облегчает использование компьютера. В заключение остановимся на некоторых вопросах контроля и оценки деятельности учащихся. В науке ведутся постоянные споры о том, стоит ли в начальной школе производить прямой контроль учебных действий и достижений учащихся. В эти годы закладывается интерес к учебе в целом, достижения учащихся подвижны и индивидуальны, периоды динамичного развития речевых умений могут чередоваться с относительно непродуктивными периодами учебы. В ряде школ отметки вообще не выставляются. В этих случаях наиболее адекватной может быть признана система содержательных оценок, разработанная Ш.А. Амонашвили (Амонашвили Ш.А., 2000). Данная система позволяет выработать у учащихся правильное отношение к учебе и учителю, а у учителя — достаточно объективное отношение к детям. Основными характеристиками системы содержательных оценок являются:
Подобный подход к контролю и оценке умений учащихся ориентирован на их успехи, а не неудачи, на их поощрение, поддержку, которые сопровождаются вполне конкретными действиями учителя и ученика, направленными на улучшение качества обучения. Вместе с тем при оценке конкретных достижений учащихся в разных речевых умениях (говорении, аудировании, чтении и письме) учитель со временем может ориентироваться на количественные и качественные параметры формальных оценок, принятых в школах, например объем высказывания и его соответствие коммуникативной задаче. Важным условием проведения контроля следует считать следующее: характер и форма проверочного задания должны быть хорошо знакомы детям. Достигаемая выпускниками начальных классов иноязычная подготовка закладывает базу для обучения иностранному языку на среднем этапе. |