Коллективная монография под редакцией академика рао а. А. Миролюбова Памяти академика А. А. Миролюбова посвящается М54 Методика обучения иностранным языкам традиции и современность

• Название: Коллективная монография под редакцией академика рао а. А. Миролюбова Памяти академика А. А. Миролюбова посвящается М54 Методика обучения иностранным языкам традиции и современность
• Анкор: Metodika_obuchenia_inostrannym_yazykam_Traditsii (1).doc
• Дата: 28.01.2017
• Размер: 7.76 Mb.
• Имя файла: Metodika_obuchenia_inostrannym_yazykam_Traditsii (1).doc
• Тип: Монография; #343
• страница: 27 из 52

Глава 6. Обучение лексической стороне речи (К.С. Махмурян)

1. Обучение лексике: цели и задачи

Под лексикой понимают совокупность слов, входящих в состав какого-либо языка или диалекта. Слово представляет собой предельную составляющую предложения, способную непосредственно соотноситься с предметом мысли как обобщенным отражением данного „участка” (кусочка) действительности и направляться (указывать) на эту последнюю; вследствие этого слово приобретает определенные лексические, или вещественные свойства. (Ахманова О.С, 2005, с. 214, 422).

Лексика является одним из основных компонентов речевого общения и выступает в речи в тесной взаимосвязи с фонетикой и грамматикой.

Лексика более важный инструмент для общения, чем грамматика, так как на начальном этапе или в разговорной речи можно общаться отдельными словами, например: Tomorrow. Yes. Good. В то время как хорошее знание грамматики не всегда помогает коммуникации, например, Couldyoulend те your... означает мало, если не добавить слово book. Однако полноценное общение требует взаимодействия лексики, фонетики и грамматики.

Выделяют следующую типологию лексики: исходя из критерия „лексико-грамматические признаки” лексику делят на части речи; исходя из критерия „способ производства” различают простые, сложные и производные слова (дериваты); исходя из критерия „функциональная нагрузка” выделяют знаменательные и служебные слова; исходя из критерия „сфера общения” лексику подразделяют на социально-бытовую, социально-культурную и социально-трудовую; исходя из тематического признака, можно выделить лексику, относящуюся к темам „Природа”, „Человек” и т.д. К лексическим единицам относят слово, словосочетание, фразеологические единства. Лексические единицы обладают определенным, закрепленным за ними значением. Сколько лексических единиц нужно знать для успешной коммуникации? Хотя статистические данные несколько расходятся, в целом ученые сходятся во мнении: 3000 слов достаточно для того, чтобы эффективно читать в университете, 5000 слов, чтобы достичь оптимального успеха в продуктивных видах речевой деятельности (Hunt A., Beglar D., 2002, р. 258). А что означает овладеть словом?

И.Л. Бим отмечает, что овладеть словом означает овладеть его значением, формой (звуковой и графической), уметь его употреблять в контексте. Чтобы правильно употребить слово в контексте, учащемуся необходимо овладеть словообразованием (в парадигматическом ряду — словоизменение), употреблением (в синтагматическом ряду — словосочетание) (Бим И.Л., 1988, с. 164). Следовательно, чтобы овладеть словом, мы должны знать, в первую очередь, его значение. Большинство слов — полисемичны, то есть имеют несколько значений. Слова могут иметь денотативное значение (обозначающее его предметную соотнесенность) и коннотативное (дополнительное содержание лексической единицы, которое накладывается на ее основное значение и выражает эмоционально-оценочные оттенки). Необходимо также знать, как произносится и пишется слово, знать его грамматическую форму (например, множественное, единственное число), способы его словообразования, возможность его сочетания с другими словами (коллокации).

Употребление слова в контексте — непростая задача. Вот что пишет об этом известный филолог С.Г. Тер-Минасова: „Узнав новое иностранное слово, эквивалент родного, следует быть очень осторожным с его употреблением: за словом стоит понятие, за понятием — предмет или явление реальности мира, а это мир иной страны, иностранный, чужой, чуждый” (Тер-Минасова С.Г., 2004, с. 42). Таким образом, С.Г. Тер-Минасова выделяет еще один важный аспект, влияющий на употребление слова: культурный компонент, культурные фоновые знания о мире изучаемого языка. В родной речи мы интуитивно правильно употребляем лексику в различных ситуациях общения. Для того чтобы правильно воспринимать и употреблять лексику в различных ситуациях общения на иностранном языке, необходимо целенаправленно формировать и развивать лексические навыки во всех видах речевой деятельности.

Лексический навык представляет собой автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими единицами в продуктивной речи и автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в рецептивной речи (Азимов Э.Г., Щукин А.Н., с. 133). Лексические навыки подразделяют на рецептивные (в аудировании и чтении) и продуктивные (в говорении и письме).

Ранее за рубежом считалось, что обучение лексике может происходить непроизвольно при чтении и ему не следует уделять много внимания, однако последние исследования как в области лингвистики, так и методики опровергли эту точку зрения, показав, что в чтении иностранцами усваивается только незначительное количество слов (Hunt A., Beglar D., 2002, р. 258). Конечно, это не значит, что нужно отказаться от чтения или аудирования. На продвинутом этапе количество слов, усвоенных при чтении и аудировании, быстро растет. Изучая проблему зависимости усвоения лексики от ее предъявления, зарубежные методисты пришли к выводу, что письменное предъявление лексики даже для устных высказываний способствует лучшему запоминанию лексики и ее употреблению в письменной и устной форме. Обсуждение значения незнакомых слов означает, что у слова больше шансов быть усвоенным. Чем больше лексика используется в разных контекстах, отличающихся от предъявленного письменного, тем быстрее идет запоминание (Hunt A., Beglar D., 2002, р. 269).

В России традиционно уделялось много внимания обучению лексике. Однако если раньше целью обучения лексике было формирование и развитие лексических навыков, то теперь цель значительно расширена, так как, обучая лексике, мы обучаем языку и культуре страны изучаемого языка. В подтверждение приведем следующие цитаты: „...семантика слова не исчерпывается одним лишь лексическим понятием. Семантика слова в значительной степени обусловлена его лексико-фразеологической сочетаемостью и разного рода социолингвистическими коннотациями, а случаи эквивалентности слов во всем объеме их семантики и реального функционирования в речи, по-видимому, чрезвычайно редки” (Тер-Минасова С.Г., 2004, с. 60). И еще одна цитата: „За языковой эквивалентностью лежит понятийная эквивалентность, эквивалентность культурных представлений” (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1990, с. 38).

Какие требования к лексической стороне речи предъявляются в общеобразовательном учреждении? В начальной школе предусматривается изучение 500 лексических единиц, обслуживающих ситуации общения социально-бытовой, социально-трудовой и социально-культурной сфер для двустороннего (рецептивного и продуктивного) усвоения, простейшие устойчивые словосочетания, оценочная лексика и реплики-клише как элементы речевого этикета, отражающие культуру стран изучаемого языка, интернациональные слова, а также дается начальное представление о способах словообразования: аффиксации, словосложения, конверсии. В основной школе предусматривается расширение объема продуктивного и рецептивного лексического минимума (до 1200 лексических единиц) за счет лексических средств, обслуживающих новые темы и ситуации общения, развитие навыков их распознавания и употребления в речи. Расширяется изучение случаев словообразования и лексической сочетаемости. В старшей школе на базовом уровне предполагается усвоение лексического минимума до 1400 единиц, на профильном — до 1600. Предусматривается расширение потенциального словаря за счет овладения употреблением интернациональной лексики, новыми значениями известных слов, новыми словами, образованными на основе продуктивных способов словообразования, наиболее распространенными устойчивыми словосочетаниями, репликами-клише речевого этикета, характерными для культуры стран изучаемого языка (Примерные программы..., 2004).

Основными требованиями к употреблению лексики являются точность употребления лексических единиц в контексте, богатство словарного запаса.

Таким образом, выпускники школы должны усвоить значение, форму лексических единиц и уметь их употреблять:

• при осуществлении аудирования и чтения:

• 
  соотносить звуковой/графический образ слова с его семантикой;
  
• 
  узнавать и понимать изученные слова, словосочетания в речевом потоке;
  
• 
  раскрывать значения слов и словосочетаний, исходя из контекста их употребления;
  
• 
  устанавливать ассоциативные семантические связи слов;
  
• 
  распознавать и понимать омонимы, омографы, однокоренные слова, интернациональные слова;
  
• 
  понимать значение слов, опираясь на словообразовательные признаки (аффиксацию, конверсию, заимствования);
  
• 
  различать и понимать лексику, обозначающую предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка (денежные единицы, меры веса,длины, обозначение времени и т. д.), речевые и этикетные формулы, безэквивалентную лексику (используя справочную литературу);
  

• при осуществлении говорения и письма:

• 
  правильно выбирать слова и словосочетания в соответствии с коммуникативной задачей общения;
  
• 
  правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях;
  
• 
  соблюдать структурную и морфологическую корректность оформления слов и словосочетаний;
  
• 
  владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями;
  
• 
  осуществлять эквивалентные замены, например, подбирать синонимы и антонимы, перефразировать;
  
• 
  включать изученные ключевые слова и словосочетания в речь;
  
• 
  владеть механизмами расширения и сокращения предложений.
  

Выпускники также должны знать:

• 
  правила словообразования лексических единиц и их сочетаемости;
  
• 
  лексические средства связи в предложениях и тексте;
  
• 
  этимологию отдельных слов;
  
• 
  отдельные понятия, значение которых выражается по-разному в различных языках;
  
• 
  классификацию лексики по лингвистическому принципу (Программы обучения иностранным языкам..., 2000).
  

2. Проблема отбора лексического минимума

Вопрос об отборе лексического минимума является одним из основных при обучении лексике. Совершенно очевидно, что невозможно усвоить весь словарный запас изучаемого языка. Достаточно привести тот факт, что корпус английского языка (language corpora²⁶) включает около 200 миллионов слов, а наиболее полные словари содержат около полумиллиона слов, например словарь английского языка “Webster New International Dictionary”.

В зависимости от характера речевой деятельности различают активный и пассивный лексический минимум. В активный, или продуктивный, словарь входят слова, которые учащиеся употребляют в устной речи для выражения своих мыслей. Пассивный, или рецептивный, словарь составляют слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании иноязычной речи. Существуют принципиальные различия между рецептивным и продуктивным словарем.

Для правильного употребления слова при говорении или письменном выражении мыслей необходимо, прежде всего, научиться находить его в памяти, воспроизводить его звуковую или графическую форму во внешней речи, выбирать его грамматическую форму, сочетать с другими словами и включать в предложение. Нетрудно заметить, что в этих случаях предстоит выполнить ряд операций. Совершенно иные операции необходимы при чтении или восприятии речи на слух. В этом случае нужно выделить формально-графические и грамматические признаки слова и отличить его от сходных по форме. Далее требуется ассоциировать эти слова с их лексическими и грамматическими значениями. Для понимания слов в звучащей речи необходимо уметь быстро ассоциировать звуковую форму слова с его лексическим значением, определить его грамматическую форму и на основе этого связать с другими словами. Последнее позволит понять смысл всего предложения. Сопоставление приведенных выше умений показывает, что при рецептивном и продуктивном усвоении необходимы и различные знания о слове. Так, например, знание сочетаемости слова совершенно необходимо при продуктивном усвоении. При рецептивном оно желательно, так как дает возможность прогнозировать содержание при слушании, однако не является обязательным, так как будет дано в письменном или устном тексте.

Пассивный/Рецептивный лексический фонд значительно больше продуктивного. Он увеличивается за счет потенциального словаря, включающего слова, о значении которых учащиеся могут догадаться по словообразовательным элементам, по сходству с родным языком или из контекста. Потенциальный словарь отличается от рецептивного и продуктивного в двух направлениях. Во-первых, потенциальный запас не может быть заранее определен или установлен, ибо он зависит от того, какие слова встретятся в тексте. Во-вторых, потенциальный словарь зависит от того, насколько в целом большой словарь у учащегося, какой объем у него лингвистических знаний и насколько он натренирован в догадке о значении неизученных ранее лексических единиц.

Границы между продуктивным и рецептивным словарем в иностранном языке не являются такими подвижными, как в родном, и требуют специальной дополнительной отработки.

Какие же принципы лежат в основе отбора рецептивного и продуктивного словаря? Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез делят все принципы на три взаимосвязанные группы: статистические, лингвистические, методические.

К первой группе — статические принципы — они относят употребительность слова, которая включает в себя частотность и распространенность как два равноценных компонента одного показателя и подсчитывается с помощью специальной формулы так называемого коэффициента стабильности (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004, с. 295). Однако практика обучения показала, что нужные для ведения занятий слова часто оказываются с очень небольшой частотностью, например, доска, мел и т. п., которые относятся к семи тысячам слов.

Ко второй группе относятся лингвистические принципы, разработанные еще в 1948 под руководством Л.В. Щербы и И.В. Рахманова.

Они делятся на основные и дополнительные.

К основным принципам относят:

1) принцип семантической ценности, на основе которого отбираются слова, отвечающие специально разработанной тематике, отражающие наиболее важные понятия; 2) принцип сочетаемости, согласно которому отбираются лексические единицы, способные дать наибольшее количество сочетаний; 3) принцип словообразовательной ценности (то есть способность слов образовывать производные единицы и создавать предпосылки для лексической догадки и самостоятельному раскрытию значения слова).

К дополнительным принципам относят:

1) принцип стилистической неограниченности, согласно которому включаются слова как книжно-письменного стиля, так и разговорного стиля литературного языка; 2) принцип многозначности слов: 3) принцип строевой способности (подчеркивающий ведущую роль строевых элементов языка для высказывания и смыслового восприятия); 4) принцип частотности.

Третья, методическая группа принципов ориентируется на тип школы, цели обучения, стандарты и программы обучения и включает соответствие лексики теме и ситуации общения, учет важности понятий, которые она отражает, принцип описания понятий (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004, с. 295).

3. Типология трудностей, возникающих при обучении лексике

Трудности, возникающие при формировании лексических навыков, можно разделить на две группы: межъязыковые трудности и внутриязыковые трудности.

К межъязыковым трудностям можно отнести несовпадение объема значений слова в иностранном и в русском языках. Например²⁷, сравните: в русском языке слово „золотой” используется в сочетании золотые часы и золотые волосы, в то время как в английском языке используются два слова goldwatch, goldenhair. В русском языке объем семантики слов нога и рука шире, чем в английском. В английском языке различают foot — leg и hand — arm. В русском языке глагол встречать имеет более широкое значение, чем в немецком, и может быть выражен тремя глаголами: treffen, begegnen, empfangen. Семантика английского глагола torun шире, чем русского бегать.

К межъязыковым трудностям относят стилистические коннотации. С.Г. Тер-Минасова называет их «западнями и ловушками, но также и оборонительными приемами языка в его войне с „захватчиками”-иностранцами, пытающимися вторгнуться в его пределы» (Тер-Минасова С.Г., 2004, с. 131). Примерами могут служить: словосочетание черная кошка — blackcat, которое в русском языке имеет отрицательную коннотацию (приносит несчастье, неудачу), а в английском — положительную (приносит удачу); словосочетание зеленые глаза в русском языке имеет положительную коннотацию, в английском языке greeneyes является метафорическим обозначением зависти, то есть несет негативную коннотацию. Затрудняет употребление слов большое количество заимствований в английском языке из разных языков, когда, например, существительное зуб — tooth имеет прилагательное зубной — заимствование из латинского или французского языка — dental, слово человек — man, человеческий — human; слово говядина переводится не cow, abeef. К трудностям данной группы также отнесем лексическую сочетаемость, которая часто приводит к языковой интерференции (негативное воздействие языковой системы родного языка), например, словосочетание работать над собой часто переводят как toworkatoneself вместо todevelopone'sabilities, словосочетание посещать занятия — tovisitlessons вместо toattendclasses. В немецком языке нос корабля — derBug (а не Nase) desSchiffes. Еще одной трудностью являются „ложные друзья переводчика”. Школьники часто переводят слово desk как доска вместо парта, слово dramatic как драматический вместо значительный, слово revolutionary как революционный вместо существенный или радикальный. Большую сложность вызывает безэквивалентная лексика, так Boxingday иногда переводится как день бокса. Это связано с тем, что в русской культуре нет представления о следующем дне после Рождества, когда открывают коробки с подарками. Такую же, если не большую, сложность вызывают идиомы и фразеологизмы. К некоторым из них легко подобрать перевод с английского на русский, например, abullinachinashop — слон в посудной лавке, но значительно сложнее будет сделать перевод той же идиомы с русского на английский язык. Но даже семантически близкие эквиваленты нередко отличаются структурой и значением составляющих их компонентов, например, с глазу на глаз — untervierAugen (нем.), face-to-face (англ.), tête-à-tête (франц.). Некоторые идиомы могут поставить в тупик учащихся. Например, thepolicearebarkingthewrongtree. При переводе необходимо использовать описание. В данном случае имеется в виду, что полиция на ложном пути и подозревает кого-то, кто не имеет отношения к преступлению. Еще одной трудностью является то, что в английском языке слова значительно короче, чем в русском языке, поэтому плохо дифференцируются на слух.

К внутриязыковым трудностям отнесем, во-первых, многозначность слов, так значения глагола get занимают несколько страниц в словаре, и чтобы выбрать правильное, необходимо знать контекст, часто выручает „чувство языка”, во-вторых, употребление слов в конкретной ситуации. Например, в английском языке в одном случае мы употребим слово historical, например, исторический факультет, но событие, имеющее историческое значение, переводится словом historic. Еще один пример: для того чтобы перевести предложение: Он посмотрел на часы, необходимо знать, были ли это часы наручные (watch), либо настенные/настольные (clock). Сюда же отнесем необходимость учитывать регистр речи: формальный, неформальный, письменную речь, устную речь. Сюда же отнесем правильное использование британской и американской лексики. Если мы переводим текст, написанный британцами, то слово faculty переведем как факультет, если текст написан американцами, то мы переведем его как преподавательский штат. В-третьих, затрудняет употребление слов их словообразовательная специфика. Например, немотивированность образования (с соединительным звуком и без него), сравните: в немецком языке derFriihlingswind, но derHerbstwind. В-четвертых, затрудняет наличие, например, в английском языке большого количества синонимов, употребление которых имеет свою специфику — разные коннотации. Так, в английском языке существует много синонимов к глаголу tolook (смотреть): tostare (смотреть с удивлением, любопытством); toglare (смотреть со злостью, с яростью); togaze (смотреть с восхищением, нежностью); topeer (смотреть быстро и украдкой) и т.д.

4. Работа по формированию и развитию лексических навыков

Для того чтобы сформировать лексические навыки, учитель должен четко представлять этапы работы над лексическим материалом.

Процесс введения лексики распадается на два этапа: предъявление лексической единицы и ее объяснение. Первичная презентация слова должна происходить в предложении, когда можно обратить внимание учащихся на употребление слова, его сочетаемость, форму. Затем целесообразно изъять презентуемое слово из предложения и провести звукобуквенный анализ, то есть обратить внимание учащихся на произношение и правописание слова. Объяснение значения слова проходит с помощью семантизации. Под семантизацией понимается система действий, связанная с раскрытием значения слова. Главным требованием, предъявляемым к учебной семантизации, является ее адекватность. Выбор способа семантизации зависит от этапа обучения и возрастных особенностей учащихся, от специфики лексической единицы, профессиональной компетенции учителя, арсенала и возможностей средств обучения в школе. Различаются переводной и беспереводной способы семантизации, каждый из которых реализуется с помощью разных приемов. Основными приемами семантизации лексики являются опора на предметную наглядность, на языковую и речевую наглядность, толкование на родном или иностранном языке, перевод.

При опоре на предметную наглядность можно раскрыть значение слова без перевода путем демонстрации предметов, действий, жестов, мимики, показа картинки. При использовании этих способов семантизации возможна непрерывная ассоциация иностранного слова с предметом. Данные способы семантизации широко и плодотворно применяются на начальном этапе. Однако при отборе картинок нужно быть осторожным. Так, при введении слова дерево в его родовом понятии учитель может показать ель, и у учащегося может возникнуть неправильная ассоциация, что tree — ель, а не дерево.

При опоре на языковую и речевую наглядность можно раскрыть значение слова путем использования синонимов и антонимов, языковой догадки, опоры на родной язык (интернациональные слова), дефиниции (описание с помощью известных лексических единиц), толкования (краткое разъяснение на иностранном или родном языке понятия: чаще всего реалии, идиомы, либо фразеологизмы), с помощью речевой ситуации или контекста, а также путем словообразовательного или этимологического анализа слова. Очень важно научить учащихся догадываться о значении слова по контексту. Чтобы помочь ему, учитель должен обращать внимание на встречающиеся в тексте коллокации, планировать виды работы, которые привлекут внимание учащихся к коллокациям разных типов, поощрять учащихся пользоваться словарем для определения типичных коллокаций, просить их объяснять значение слов и коллокаций, исходя из подсказок лексико-грамматического оформления предложения предлагать тексты, где одна часть коллокаций отсутствует, и попросить учащегося восстановить коллокацию и т.д. Данные способы семантизации важны, так как развивают лингвистическую компетенцию учащихся, их языковую догадку. Однако некоторые из них мало применимы на начальном этапе обучения.

Перевод (передача семантики средствами другого языка) чаще всего предлагается при введении абстрактных существительных, сложных слов. Подобный способ семантизации является наиболее простым и не требующим больших затрат времени. Однако в ряде случаев простого перевода недостаточно, например при семантизации многозначных слов или при несовпадении объема значений слов. В этом случае необходимо дополнить перевод разъяснением. Так, раскрывая значение слова great — большой, следует добавить, что это слово соответствует русскому большой в смысле великий, знаменитый. Несмотря на некоторые положительные стороны использования перевода как средства семантизации, нельзя не отметить его недостатки. Если беспереводные способы раскрытия значения слов содействуют обучению аудированию, формированию догадки о значении, то перевод лишен этого дополнительного преимущества. Кроме того, сокращается время слушания иностранной речи.

Объяснение не сводится только к семантизации. Оно включает в себя разъяснение звукового и графического образа лексической единицы, его лексической и грамматической валентности (сочетаемости). Для того чтобы школьник мог прочно запомнить и воспроизвести новые слова, необходимо, чтобы одновременно предъявляемый ему ряд лексических единиц равнялся или ненамного превышал средний объем его кратковременной памяти: 7 + 2 (закон Миллера) (Психология и педагогика, 2000, с. 53).

При введении лексики очень важно, чтобы учитель при объяснении значения слова использовал несложную, доступную учащемуся, лексику, фокусировался только на самых важных случаях употребления слова, приводил примеры, апеллировал к знаниям и чувствам учащихся.

Психологи отмечают, что работа разных видов памяти подчиняется некоторым общим законам. Первый из них — это закон осмысления: чем глубже осмысление запоминаемого, тем лучше оно сохраняется в памяти. Самый лучший способ запомнить — это научиться должным образом организовывать информацию в момент запоминания. Следует шире использовать картинки, схемы, таблицы. Кроме того, эффективен прием прогнозирования. Следовательно, желательно, используя словообразовательные элементы, прибегать к раскрытию значения слова через прогнозирование. Так, например, если школьники знают слово work и суффикс -er, они могут понять значение слова worker. Важны также закон установки: запоминание лучше происходит в том случае, если человек ставит перед собой задачу запомнить слово надолго, а также закон интереса. Основа формирования интереса — цель. Если человек знает, что информация важна, то ее освоение будет более продуктивным. Известно, что повторение способствует лучшему запоминанию. Поэтому следующий закон — это закон повторения. Если что-то нужно надолго запомнить, то необходимо как минимум четыре повторения: первый раз нужно повторить сразу после запоминания, второй — через 20-30 минут, третий — через день, четвертый — через две-три недели. Повторение при этом должно быть активным. Для лучшего запоминания широко используются мнемотехнические приемы, имеющие свою специфику при запоминании иностранных слов. Основные из них: метод ассоциаций, метод связок, метод мест.

Метод ассоциации. Чем многообразнее и многочисленнее ассоциации, тем прочнее они закрепляются в памяти. Странные, нелогичные ассоциации способствуют лучшему запоминанию.

Метод связок. Он заключается в объединении новых слов в единый рассказ.

Метод мест. Он базируется на зрительных ассоциациях: нужно ясно себе представить предмет, который следует запомнить, и объединить его образ с образом места, которое легко „извлекается” из памяти. Этот метод не требует логических ассоциаций, он основан на ассоциациях, диктуемых последовательностью предметов и мест (Психология и педагогика, 2000, с. 53-54).

За этапом введения следует этап закрепления, а затем этап практики в общении. Для этого в отечественной методике принято использовать следующую систему упражнений: подготовительные упражнения, распадающиеся на языковые и речеподготовительные, и речевые, или коммуникативные. Подготовительные упражнения предназначены для формирования навыка, в нашем случае лексического, и включение этого навыка в речевое действие. Речевые же упражнения предназначены для формирования коммуникативных умений, то есть умений общения. Каждое лексическое упражнение имеет информационную и информативную части. Последняя является основной, ибо в процессе ее формируется навык. Однако информационная часть имеет также большое значение, так как представляет собой своего рода инструкцию к действию. Информационная часть должна быть четкой и ясной, чтобы учащиеся точно знали, как выполнять операцию. Важно отметить, что информационная часть речевого упражнения отличается от таковой для языкового. Дело в том, что в процессе тренировки необходимо приблизить этот процесс к включению лексического навыка в речевую деятельность. Инструкции надо придать коммуникативный характер. Поясним сказанное на примере. Целесообразно не просто предложить перечислить предметы — школьные принадлежности, а сформулировать задание в соответствии с актами реального общения: „Скажи, какие школьные принадлежности тебе понадобятся завтра в школе и для чего”.

Закрепление лексического материала происходит через серию подготовительных языковых упражнений. Данный этап весьма важен, так как именно от него зависит прочность запоминания лексических единиц и умение ими оперировать.

В научной литературе отмечается, что первичное закрепление лексики в упражнениях должно осуществляться в соответствии со следующими требованиями: 1) первичное закрепление должно составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, объясняющую и контролирующую функции; 2) новые лексические единицы следует предъявлять в знакомом лексическом окружении и на усвоенном грамматическом материале; 3) в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие уже на этом этапе использовать введенные лексические единицы во всех формах речевого общения (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004, с. 300). Вероятно, следует добавить, что при первичном закреплении необходимо задействовать разные каналы восприятия и разные механизмы: зрительные, слуховые, моторные, то есть слово нужно прописать, нарисовать, проговорить, пропеть и т.д. Эмоциональное усиление способствует запоминанию слова: легче запомнить слово в смешанном контексте или если оно вводится с помощью куклы, игры и т.д. Важно также отметить, что уже первичное закрепление должно предусмотреть отработку как формы и значения, так и употребления слова.

Первичное закрепление, как правило, осуществляется через упражнения имитационного, дифференцирующего и подстановочного характера. Как правило, первичное закрепление лексической единицы осуществляется на базе слова.

Дальнейшее формирование лексических навыков должно осуществляться также через серию языковых и речевых упражнений на базе слова, словосочетания, предложения, сверхфразового единства и текста. Упражнения включают отработку употребления слова в контексте, способов словообразования, формирования устойчивых словосочетаний, употребления фразовых глаголов, идиом и т.д.

Подготовительные языковые упражнения

Упражнения на имитацию. Инструкция может звучать следующим образом: Прослушайте и повторите за диктором данные слова. Данная работа может проводиться в парах, хором или индивидуально.

Упражнения на идентификацию и дифференциацию. Инструкции к данному типу упражнения, как правило, разнообразны. Они обычно звучат следующим образом: Найдите, подчеркните, выберите, закрасьте нужное слово. Например, найдите морфемы в следующих словах и подчеркните их, найдите префиксы в следующих словах, подберите синонимы/антонимы из предложенного списка к данным словам, выберите однокоренные слова в тексте, сопоставьте дефиниции и слова, найдите лишнее слово в строчке, сопоставьте прилагательные/глаголы в колонке А с существительными в колонке В, чтобы образовать словосочетания. Некоторые прилагательные/глаголы могут быть использованы несколько раз. Сопоставьте следующие слова в колонке А и их определения в колонке В. Одно определение — лишнее. Обведите одно лишнее слово в каждом предложении. Прослушайте предложения. Подчеркните слова, которые услышите. Они звучат одинаково, но пишутся по-разному и имеют разные значения: our/hour, know/по, by/buy, weather/whether, week/weak, rode/road. Обведите правильное связующее слово, чтобы завершить предложение. Какое из слов и словосочетаний, данных ниже, вводит сравнение/контраст, причину/результат. Выберите из трех данных слов в контексте правильный вариант и подчеркните его. Расположите слова по определенному признаку (например, части речи, по алфавиту, по классу: овощи — фрукты и т. д.). Просмотрите список слов/речевых формул, назовите темы/ситуации, в которых они могут использоваться. Прослушайте небольшой диалог, скажите, какие речевые формулы в нем использовались. Какие из приведенных приветствий и прощаний можно использовать в следующих письмах. Прочитайте текст, подчеркните неприемлемые коллокации. Подчеркните слова в тексте, которые для вас новы. Обведите те слова, которые важны для понимания текста.

Упражнения на подстановку. Данный тип упражнения чаще всего представлен следующими заданиями: Прочитайте текст, вставьте в пропущенные места нижеследующие слова или словосочетания, данные в рамках. Вставьте глаголы tomake — todo в следующие предложения. Проверьте по словарю правильность лексической сочетаемости данных глаголов. Впишите пропущенное слово. Прочитайте текст, не обращая внимания на пропуски. Из опций А – Д выберите правильное слово и заполните пропуски. Прочитайте следующие предложения. Во всех трех предложениях пропущено одно и то же слово. Вставьте пропущенное слово. Прочитайте текст, скажите, можно ли заменить следующие слова из текста данными синонимами. Обоснуйте свой выбор. Заполните пропуски в объявлениях фразовыми глаголами. Замените подчеркнутые слова и словосочетания одним из слов, данных ниже.

Упражнения на трансформацию. Задания могут формулироваться так: Заполните таблицу, образуя из глаголов существительные и наоборот. Образуйте из прилагательных существительные. Добавьте отрицательные приставки к следующим прилагательным. Прочитайте текст, измените слово, данное заглавными буквами, так, чтобы его лексико-грамматическая форма подходила к контексту. Перепишите предложения, вставляя следующие слова.

Конструктивные упражнения. Самым простым видом упражнений данного типа является составление слов из букв, составление словосочетаний из предложенных слов, составление предложений из слов и словосочетаний. Часто предлагают подобрать к существительным определения, к глаголам наречия, соединить разрозненные слова и словосочетания, чтобы получились пословицы и поговорки, закончить предложение, перефразировать предложение, используя изученные слова, объяснить слова, дать производные от основ.

Подготовительные условно-речевые упражнения. Инструкции к такого рода упражнениям обычно формулируются следующим образом: Ответьте на вопросы. Перескажите текст, используя ключевые слова и словосочетания. Выучите диалоги и разыграйте их. Сделайте следующие тексты менее формальными. Для этого используйте вместо некоторых глаголов фразовые глаголы, но так, чтобы сохранить общий смысл предложений. (В каждом тексте — три глагола). Найдите в письме четыре орфографические ошибки и исправьте их. Замените подчеркнутые слова подходящими идиомами и перескажите текст. Прочитайте заголовки статей. Скажите, какие слова и словосочетания могут использоваться в текстах данных статей. Объясните, почему вы так решили.

Речевые упражнения должны носить коммуникативный характер. Приведем некоторые примеры формулировки инструкций.

У феи живут дома животные. Посмотри на картинки и скажи какие. Узнай, какие животные живут у твоих друзей. Посмотри на картинку и скажи, сколько рыбок живет в аквариуме у Пети и какого они цвета. Прочитай текст и скажи, что Энн купила в подарок своим подругам. Прослушай текст и скажи, что едят англичане на завтрак. Расскажи о своем необычном хобби. Узнай у друзей, какими видами спорта они занимаются, скажи, каким бы видом спорта ты хотел заняться. Расскажи, что съел Винни-Пух вчера, придумай конец к этой истории, используя новые ключевые слова и словосочетания. Позвони другу и узнай, какие уроки будут завтра. Используй следующие разговорные клише в телефонном разговоре и т. д. Ты собираешься испечь пирог. Спроси у подруги, какие продукты для этого необходимы. Напиши письмо другу, ответь на его вопросы, не забудь использовать изученные слова по данной теме. Напиши открытку другу и поздравь его с днем рождения. Заполни анкету для того, чтобы записаться в библиотеку.

Контролирующие упражнения. В процессе выполнения упражнений в речи учащихся неизбежны разного рода ошибки, в том числе лексические. Они выявляются в процессе обучения. Сформированность лексических навыков проверяется разными способами и формами проверки. Учитель определяет объекты контроля и какие способы и формы проверки целесообразнее использовать на разных этапах работы над словом с учетом особенностей употребления лексики в продуктивных и рецептивных видах деятельности. Учитель должен выделить упражнения, качество выполнения которых может послужить показателем уровня сформированности лексических навыков. Банк контролирующих упражнений учителя должен быть разнообразным. Приведем виды некоторых из них.

К контролирующим упражнениям, прежде всего, отнесем лексические диктанты. Содержание лексических диктантов зависит от изучаемого материала. Как правило, в него включаются задания на перевод слов и словосочетаний с иностранного языка на родной, а затем опять на иностранный, задания на продолжение предложений (свободный диктант), задания на запись текста с аудионосителя, задание на восстановление текста (часть букв пропущена в ряде слов). В контрольные работы или тесты включают задания на трансформацию слов в контексте с использованием словообразовательных элементов, предложений (перифраз), клоуз-тесты, задания на подстановку, изложение, описание картинок с употреблением изученных лексических единиц, сочинения и т. д. Объектами контроля в ЕГЭ в разделе „Лексика и грамматика” являются употребление слова в контексте, способы словообразования, лексическая сочетаемость. В ЕГЭ непосредственный контроль лексических навыков также осуществляется при оценивании диалогической речи и сочинения. Опосредственный контроль лексических навыков в ЕГЭ осуществляется в разделах „Аудирование", „Чтение". Учащиеся должны знакомиться с критериями оценивания лексических навыков и пытаться оценивать себя в соответствии с их требованиями.

Развитию лексических навыков способствует систематическая лексическая и речевая зарядка. Лексическая зарядка может проводиться на любом этапе урока, но обычно проводится в начале. Лексическая зарядка может иметь разные формы: игры (кто больше слов назовет или напишет по теме, кто быстрее расставит слова, написанные на доске, в алфавитном порядке, кто сумеет поймать мячик и одновременно перевести слово с английского на русский и наоборот, кто быстрее подпишет названия под картинками), фронтального опроса (синонимы, антонимы, производные слова, перевод слов и словосочетаний, придумывание предложений с заданными словами), работы в парах с карточками и т. д. Лексическая зарядка может быть построена на приеме ассоциации. Такую зарядку мы находим на видеопленке урока, проведенного в 7-м классе, когда учащиеся начинают зарядку со слова pop-singer и заканчивают словами rainforests (AhrensP., SolovovaE., 2000). Положительными моментами такой зарядки является то, что учащиеся демонстрируют при этом весь свой запас лексики, употребляют ее в контексте, объясняют причины ассоциаций. Однако нужно весьма тщательно продумывать цель задания и его установку в этом случае, так как ассоциации каждого учащегося трудно предусмотреть, и часто новые изученные слова (а их употребление и является основной целью данного задания) выпадают из зарядки.

Работа со словарями

Отдельного рассмотрения требуют вопросы, как работать со справочными материалами (словарями) и как составлять свой словарь. Остановимся на первом вопросе. Существует огромное количество разных типов словарей. Необходимо приучать учащихся пользоваться словарями уже на начальном этапе. Методисты считают, что сразу следует приобретать билингвальные (двуязычные) словари и одноязычный словарь. Работа со словарями должна на первых порах проводиться в классе. Учащихся необходимо познакомить со словарными пометами, которые, как правило, даются в сокращенном виде. В словаре практически к каждому слову дается транскрипция, указывается грамматический статус слова (глагол, существительное и т.д.), даются грамматические характеристики (например, исчисляемое существительное — неисчисляемое), его значение и употребление (примеры использования), приводятся словосочетания с данным словом, даются его производные. В словарях можно найти синонимы слова, либо его антонимы. В ряде словарей звездочками помечается частотность слова. Желательно разработать памятку для учащихся, как работать со словарем. Следует обратить внимание учащихся, что большинство слов — многозначны, не всегда первое значение слова будет тем, которое используется в тексте, нельзя выписывать значение слова в отрыве от контекста, в котором оно дается. Необходимо также объяснить учащимся, чем отличается работа с двуязычными словарями от одноязычных. Большинство современных словарей имеют электронную версию со своей спецификой, и задача учителя показать ее преимущества.

Важен и второй вопрос: как вести словарь. Раньше в словарь записывали слово, его транскрипцию и перевод. В настоящее время специалисты советуют вести словарь по тематическому принципу, то есть выделить страницы для тем, которые планируются в этом учебном году: например, спорт, образование, внешность и т.д. (RedmanStuart, 1999, p. 8). Возможно выделение специальных страниц для фразовых глаголов. По мере того как учащийся узнает новое слово, он заполняет страницу (желательно в алфавитном порядке) по определенным графам, например, первая графа — само слово с транскрипцией, ниже в этой же графе даются грамматические показатели, производные, словосочетания с этим словом. Во второй графе дается его перевод, дефиниция, картинка, синонимы, антонимы. В третьей графе даются примеры употребления данного слова и словосочетаний в предложениях. В старших классах возможно ведение словаря на карточках для составления каталога.