Коллективная монография под редакцией академика рао а. А. Миролюбова Памяти академика А. А. Миролюбова посвящается М54 Методика обучения иностранным языкам традиции и современность
 Скачать 7.76 Mb.
|
Глава 5 Обучение произношению (А.А. Миролюбов, К.С. Махмурян)1. Основные проблемы при обучении произношениюНевозможно овладеть языком, не овладев его звуковым строем и не соблюдая типичные для него нормы произношения. Под произношением в узком смысле слова обычно понимают особенности артикуляции звуков речи в каждом конкретном языке. В понимание произношения в широком смысле слова включают также интонацию и ритм. Под правильным произношением подразумевается совокупность орфоэпических норм, присущих той или иной разновидности языка (Азимов Э.Г., Щукин А.Н., с. 261). Постановка произношения иностранного языка — сложная задача, требующая от учителя знания не только фонетической системы преподаваемого языка, но и родного языка, так как их сопоставление позволяет прогнозировать типичные ошибки изучающих иностранный язык и наиболее эффективно преодолевать возникающие в процессе обучения трудности. Формирование фонетических (слухопроизносительных) навыков24 имеет важное значение, так как способствует успешности речевого общения. Иностранный акцент утомляет слушателей, нарушение фонетической корректности речи часто приводит к непониманию сообщаемой информации, иногда жизненно важной. Овладение фонетическими навыками является существенным условием развития всех видов речевой деятельности — аудирования, чтения, говорения и письма. Джералд Келли отмечает следующий парадокс: „И учащиеся, и учителя осознают важность правильного произношения для успешной коммуникации, однако этот аспект часто игнорируется” (Kelly Gerald, 2004, p. 13). Он считает, что это происходит вследствие того, что у учителей нет достаточной теоретической базы в области фонетики, нет практических умений, необходимых для постановки произношения, и нет доступа к идеям, как это сделать (Там же). Вероятно, следует также отметить нехватку времени на уроке. Анализ современных отечественных и зарубежных УМК, посещение общеобразовательных учреждений показали, что систематическая работа над произношением, как правило, ведется на начальном этапе, при этом в основном она связана с обучением чтению. Практика показывает, что работа над произношением должна вестись на протяжении всех этапов обучения в общеобразовательном учреждении. От этапа к этапу меняются акценты обучения и удельный вес фонетических упражнений. На начальном этапе работе над произношением уделяется больше всего времени, на старшем — меньше всего (при условии, что фонетические навыки на предыдущих этапах были правильно сформированы и нуждаются в поддержке и дальнейшей автоматизации, а не в переучивании). В случае отказа от последовательного обучения наступает деавтоматизация фонетических навыков и спад речевых умений. Наиболее сложным в плане произношения является английский язык. В настоящее время одним из центральных вопросов при обучении английскому произношению является вопрос: „Какому произношению учить в общеобразовательном учреждении?” Этот вопрос сложен и многоаспектен. Во-первых, во многих странах английский язык является родным: в Англии, США, Канаде, Австралии, Новой Зеландии и т.д. Во-вторых, учащихся традиционно учат так называемому „стандартному” произношению (Received Pronunciation: RP), который часто называется Standard Pronunciation, ВВС English, Oxford English и т.д. Однако он изменился за последнее столетие и даже за последние годы и можно выделить так называемое „новое стандартное” произношение (nео-RP), на котором говорят молодые люди, „местное стандартное” произношение (Reginal RP), на котором говорят в Лондоне, Манчестере или другом крупном городе или графстве, и литературное произношение (Advanced RP), на котором говорят высокообразованные люди. В последнее время получил распространение „средний” (intermediate) акцент юга Англии, который представляет измененный RP, комбинированный с лондонским произношением и названный Estuary English (Nicholas Widdows). В-третьих, возникла проблема, которую последнее время часто обсуждают на международных фонетических конгрессах, а именно: нужно ли уничтожать иностранный акцент. Фонетические навыки, как никакие другие, отражают национальную, социальную и личностную идентичность. Попытки убрать или „усреднить” акцент способствуют изменению, а иногда и уничтожению национальной идентичности (The Cambridge Guide..., 2001). Выбирая вариант произношения, в первую очередь, необходимо учитывать нужды учащихся, цели их обучения иностранному языку и их личностную и социальную идентичность. Если цель — вхождение в социум страны изучаемого языка (например, иммиграция), то произношение должно быть максимально приближено к стандартам носителя языка, и следует выбрать модель Reginal RP. Если цель — повышение социального статуса, то необходимо обучаться Advanced RP. Если иностранный язык будет использоваться как lingua franca (язык-посредник) для международного общения, чаще всего с не носителями языка, то достаточно произносить так, чтобы быть понятыми без затруднений окружающими. В Российской Федерации, как и во многих странах Европы, в вузах и школах по-прежнему учат модели Received Pronunciation. Это связано, в первую очередь, с тем, что данная модель наиболее частотна, легче понимаема при межкультурном общении и наиболее разработана с точки зрения обучения. Использованию модели способствует и то, что аудионосители к отечественным УМК записываются образованными людьми, носителями RP, а также то, что большинство используемых в Европе зарубежных учебников по английскому языку издаются в Лондоне, Оксфорде или Кембридже. Таким образом, британское литературное произношение является наиболее удобной формой в качестве школьной нормы. Однако и в школе, и в вузе часто для ознакомления предлагаются аудионосители с разными акцентами, в первую очередь с американским. Если этого не делать, то, столкнувшись в реальной жизни с другими акцентами, учащиеся не смогут понять, о чем говорят. Другим важным вопросом при обучении английскому языку является вопрос: „Какой системе транскрипции учить детей в школе?” С середины 1960-х годов и до настоящего времени в разных словарях вводились разные транскрипционные символы. Это было связано с тем, что за последние полвека в фонетике британского варианта английского языка произошли некоторые изменения, и ряд фонетистов считали необходимым отразить качественные изменения звуков в их транскрипционных символах. В настоящее время во многом стала универсальной, международной и была признана большинством известных фонетистов и авторов словарей фонетическая транскрипция А. Гимсона, который усовершенствовал фонетическую транскрипцию Даниела Джонсона, введя качественно-количественный принцип (Ватсон Е. Р., 2005). А. Гимсон отметил, что гласные отличаются друг от друга не столько своей долготой, сколько способом и местом артикуляции, то есть своим качеством (Gimson А., 1980). Транскрипцию Гимсона можно встретить в современных словарях ведущих издательств — Лонгман, Кембридж. Вплоть до 1993 г. она использовалась и в словарях издательства Оксфорд. В настоящее время в словарях данного издательства используется фонетическая система, разработанная Кливом Аптоном, профессором университета города Лидс. В отечественных школьных учебниках используется фонетическая система, разработанная А. Гимсоном, так как именно она считается международным фонетическим алфавитом. Данная система представлена в следующей таблице:
Еще одним вопросом, влияющим на обучение, является вопрос: „Можно ли опираться на принцип аппроксимации (приближение к нормативному произношению: достижение понимаемости речи говорящего) при формировании фонетических навыков?” Если в старых программах обучения иностранным языкам, данный принцип рассматривался как один из ведущих, в новых программах данный принцип не упоминается. Однако в реальности, как правило, в общеобразовательных школах опираются на принцип аппроксимации, допускающий фонетические ошибки, не нарушающие коммуникацию. При оценивании произносительных навыков учитывают в основном фонематические (влияющие на смысл) ошибки. Такой же подход отразился в критериях ЕГЭ по иностранным языкам. В лингвистических лицеях, гимназиях и школах с углубленным изучением иностранного языка, как правило, не опираются на принцип аппроксимации и требуют максимального приближения к произношению носителей языка. Как уже указывалось выше, возможно такое требование чрезмерно, так как подавляющим большинством учащихся иностранный язык будет использоваться как lingua franca. Еще один вопрос, который требует рассмотрения, это вопрос о том, какие материалы необходимо подбирать для обучения произношению. В первую очередь, материалы должны соответствовать целям обучения, потребностям учащихся и их возрастным особенностям. Материалы должны включать задания на сопоставление фонетической системы изучаемого языка с родной фонетической системой. Родни Джоунс считает важным, наряду с традиционно аудио-лингвальными текстами для слушания и фонетическими правилами, включать больше материалов для воспроизведения звуков и интонации в контексте, так как они ориентированы на коммуникативные аспекты произношения. Он также отмечает важность привлечения заданий на самоконтроль обучающихся (Jones R. Н., 2002, pp. 184-185). 2. Требования к иноязычному произношениюКак уже указывалось выше, основным требованием к иноязычному произношению является фонематичность. Под фонематичностью понимается правильность произношения, достаточная для понимания звучащей речи без затруднения. Успешность обучения произношению зависит от развитости фонематического слуха, который представляет собой способность человека анализировать и синтезировать звуки на основе фонем. Фонема — это основная и минимальная единица звукового строя языка. Признаки фонем могут быть различительными (дифференциальными) и неразличительными (интегральными). В школьных государственных стандартах по иностранному языку (2004) в требования к фонетической стороне речи включается адекватное произношение и различение на слух звуков изучаемого иностранного языка, в том числе долгих и кратких гласных, гласных с твердым приступом, звонких и глухих согласных. Другими требованиями являются оглушение/неоглушение согласных в конце слога или слова, отсутствие смягчения согласных перед гласными, соблюдение словесного и фразового ударения, членения предложений на смысловые группы, соблюдение основных ритмико-интонационных особенностей коммуникативных типов предложений (утверждения, вопроса, побуждения) (Федеральный компонент государственных образовательных стандартов по иностранному языку, 2004, с. 68). Еще одним требованием, не заявленным отдельно в стандартах, но важным, если мы говорим об адекватности произношения, является беглость речи. Беглость речи подразумевает достаточную автоматизированность произносительных навыков, позволяющую говорящему высказываться в нормальном темпе, характерном для изучаемого языка. С.К. Фоломкина приводит следующие данные: темп речи для английского и французского языков равен 130-150 слов в минуту, а для немецкого языка — 110-130 слов в минуту (Методика обучения..., 1980). В некоторых случаях требования в разных языках различаются. Так, например, в английском языке безударные гласные редуцируются, в то время как во французском языке редукция отсутствует, и безударные гласные произносятся четко. В немецком языке в конце слога или слова согласные оглушаются, во французском языке звонкие согласные в конце слов не оглушаются (Примерные программы..., 2004). 3. Содержание обучения произношению: проблема фонетического минимумаВ содержание обучения произношению входят а) звуки, б) интонация, включая ударение и ритм, в) фонетические явления. Отбор компонентов фонетического минимума исследован не одинаково. Лучше всего разработаны принципы отбора фонем и почти не разработаны таковые для отбора интонем. Отбор фонетического минимума производится в тесной связи с другими аспектами изучаемого языка. Он будет эффективным, если достаточен для овладения произношением слов лексического минимума и интонацией фраз, построенных на основе лексико-грамматического минимума. Подобно лексическому и грамматическому фонетический минимум делится на активный и пассивный. Однако в фонетическом минимуме обе части связаны между собой более органично, так как принадлежат к одному виду речевого умения — устной речи как в плане говорения (произносительные навыки), так и в плане понимания речи (слуховые навыки). Эта особенность определяет необходимость одновременного овладения активной и пассивной частями минимума (Миролюбов А.А, 2005). Отбор содержания фонетического минимума строится на ряде принципов. Первым принципом отбора фонетического минимума является принцип соответствия потребностям общения. На основе этого принципа в минимум включаются звуки, обеспечивающие коммуникацию и определяющие идиоматичность изучаемого языка. К ним относятся фонемы. Те из них, смыслоразличительная функция которых ограничена, не включаются в активный минимум, как и варианты фонем. Этот фонетический материал включается в пассивный минимум. В соответствии с этим принципом в активный минимум включаются и интонемы, которые „представляют собой совокупность не любых высотных, силовых и темпоральных изменений основного тона, голоса, а только те, которые существенны для различения значений, выражаемых интонацией” (Норк О.А., 1964, с. 31). Вторым принципом отбора минимума является стилистический, согласно которому в активный минимум включаются фонетические явления, соответствующие полному стилю произношения. В лингвистике и методике различают два стиля произношения: полный и неполный стиль (Щерба Л.В., 1957). Полный стиль характеризуется несколько замедленным тщательным произношением. Неполный стиль характерен для разговорной речи и отличается небрежным произношением фонем, проглатыванием отдельных звуков, интонационной свободой. Для общеобразовательной школы и нелингвистических вузов рекомендуется полный стиль произношения, для школ с углубленным изучением иностранного языка и лингвистических лицеев — оба стиля. Третий принцип отбора произношения — нормативность произношения. В соответствии с ним в минимум включаются фонетические явления, соответствующие стандартному произношению. В него не включаются диалектально окрашенные элементы, которые нередко встречаются в разговорной речи. Четвертый принцип предполагает учет особенностей произношения родного языка учащихся. В соответствии с ним в фонетический минимум для отработки могут войти разные явления в зависимости от родного языка учащихся, представляющие для них определенную трудность. В этом состоит отличие фонетического от лексического и грамматического минимумов, поскольку последние не зависят от родного языка обучаемых. Фонетический минимум одного изучаемого языка может отличаться от фонетического минимума другого. 4. Произносительные трудностиТрудности, возникающие при формировании фонетических навыков, достаточно разнообразны. В методике выделяются четыре основных группы трудностей, охватывающие артикуляционные, позиционные и акустические. К первой группе относятся трудности, возникающие при воспроизведении определенного звука. Вторую группу образовывают трудности, которые наблюдаются в воспроизведении одного звука и сочетания звуков в различных фонетических условиях. К третьей группе отнесены трудности в произношении оппозиции звуков, выделяющие их качества путем противопоставления. Четвертую группу составляют трудности, связанные с дифференциацией звуков, звукосочетаний (Миролюбов А.А., 2005). Исходя из учета особенностей родного языка, также выделяют две группы трудностей: межъязыковые и внутриязыковые. При обучении звукам можно выделить три группы фонем: 1) совпадающие с фонемами родного языка или очень сходные, 2) имеющие черты сходства, но не совпадающие, 3) отсутствующие в родном языке. Так, например, в английском языке к первой группе отнесем фонемы: [m], [n], [l]. Во французском языке к ним отнесены фонемы: [р], |b], [n], [u], [j]. Ко второй группе в английском языке отнесем фонемы: [р], [b], [t], [d], [k], [g], [ʧ]. Во французском языке относятся фонемы: [r], [l], [е], [о] и др. К третьей группе в английском языке относятся фонемы: [w], [Ɵ], [ŋ] и др., в то время как во французском языке это фонемы: [w], [у], носовые гласные и т.д. Таким образом, состав групп меняется в зависимости от изучаемого языка. Наиболее сложную для обучения в любом языке представляет группа фонем, имеющая черты сходства, но не совпадающая с родным языком, так как здесь наиболее ярко проявляется интерференция (негативный перенос с родного языка на иностранный). Третья группа также создает ряд межъязыковых трудностей и требует особой отработки. Наряду с межъязыковыми наблюдаются и внутриязыковые трудности, связанные, прежде всего, с позиционными изменениями фонем в связной речи, а в некоторых языках и с позиционными изменениями фонем. Так, в английском языке в зависимости от позиции гласных в слове и в потоке речи определенные их характеристики могут претерпевать изменения. К наиболее заметным можно отнести количественные изменения, выражающиеся главным образом в изменении долготы гласных. На долготу гласных может оказывать влияние: а) эмоциональное состояние говорящего, б) позиция гласного в слове. Первый случай в школе не изучается, так как не является типичным. Остановимся кратко на втором случае, а именно на позиции гласного в слове. Под ударением долгота гласных максимальна, если гласный находится в финальной позиции в слове, перед сонорным согласным и перед шумным звонким согласным. Например, sea, seal, seed. Долгота гласного минимальна, если он стоит перед шумным глухим согласным. Например seat.Создается впечатление, что артикуляция гласного оборвана в середине его произнесения. В таком случае говорят, что гласный усечен. Произношение усеченных гласных представляет трудность, на которую необходимо обращать внимание при обучении произношению английских гласных. Еще на одну внутриязыковую трудность обращает внимание С.Г. Тер-Минасова, а именно на разрыв в произношении и написании. Она приводит общеизвестный факт, что сочетание английских букв oughдает 14 вариантов произношения (Тер-Минасова С.Г., 2007). 5. Работа над произношением: подходы, принципы, этапыПри работе над произношением в общеобразовательных учреждениях, как правило, используют два подхода: имитационный и сознательно-имитационный. Последний строится на принципах, сформулированных И.Л. Бим и С.К. Фоломкиной, таких, как:
Сопоставительный принциппредполагает сопоставление фонетической системы изучаемого языка с родным, а в случае изучения второго иностранного языка также с первым иностранным языком. Подобный сопоставительный анализ позволяет, с одной стороны, предвидеть те трудности, которые возникают в результате интерференции, а с другой — выявить те звуки, интонемы и закономерности, которые могут не отрабатываться без ущерба для коммуникации. Функционально-системный принциппредполагает ситуативно-тематическую обусловленность обучения произношению и необходимость постоянной целенаправленной тренировки в произношении в течение всего курса обучения иностранному языку. Коммуникативный принциппредполагает, что обучение произношению подчинено нуждам речи, а не является самоцелью (Бим И.Л., 1988). Планируя урок, учитель должен решить, какой фонетический материал поможет развитию коммуникативных умений. Принцип одновременности создания слуховых и речемоторных образов, выдвинутый С.К. Фоломкиной, обусловлен тем, что формируемые навыки в речи выступают в единстве. Произнесение всегда сопровождается контролем слуха. Заметим, что последнее осуществляется на основе акустических образов, хранящихся в памяти говорящего. Поэтому данный принцип вытекает из специфики человеческой речи. Суть принципа сочетания сознательного и бессознательного (имитационного) обучения состоит, во-первых, в том, что при постановке произношения сочетаются имитация (подражание) с описанием артикуляции, интонации, ударения. Осознание действий облегчает формирование навыка. Однако не все имеющиеся описания артикуляции могут быть использованы при постановке произношения. Дело в том, что человек не может сознательно управлять всей работой органов речи. Так, легко можно управлять кончиком языка, но практически невозможно управлять движениями небной занавески. Поэтому важную роль в постановке произношения играет имитация. Однако использование имитации также имеет свои ограничения, так как слуховое восприятие может быть сильно искажено. Этот феномен обусловлен особенностями восприятия речи, описанными в исследовании Н.И. Жинкина (Жинкин Н.И., 1958). Воспринимая звуки, мы проговариваем их во внутренней речи и сравниваем с имеющимися в нашем сознании фонемами на так называемой фонемной решетке. При обучении иностранным языкам у учащегося имеются только фонемы родного языка, поэтому, воспринимая чужие, он пытается отождествить их с родными звуками, что ведет к искажению. Поэтому рекомендуется сочетание указанных выше способов обучения. При обучении произношению задействованы как произвольное, так и непроизвольное внимание. На основе имитации, как правило, отрабатываются звуки и интонемы, не составляющие особых трудностей для обучаемых. Сложные явления требуют объяснений, то есть усвоение материала на основе сознательного подхода. Самоконтроль и самокоррекция при отработке фонетических навыков возможны как на основе знания правил, так и на основе имитации (повторения за диктором). Все вышесказанное позволяет говорить о важности сочетания имитации с объяснением. Принцип наглядностипредполагает использование зрительной или слуховой наглядности при обучении произношению. Зрительная наглядность обеспечивается таблицами, схемами, картинками, жестами, которые применяются при объяснении артикуляции звука, его места в системе звуков, интонационной разметке предложений и текстов и т.д. Слуховая наглядность обеспечивается многократностью предъявления звукового образца с помощью аудио- и видеоносителей. Принцип индивидуализациипозволяет учитывать индивидуальные особенности (подвижность речевого аппарата, развитие фонематического слуха и т. д.) и вовремя оказывать помощь тем учащимся, которые в ней нуждаются (Бим И.Л., 1982, с. 145). Выделяют следующие этапы формирования фонетических навыков: восприятие, имитация, дифференцировка-осознание, звуковое комбинирование, интонационное комбинирование (Азимов Э.Г., Щукин А.Н., с. 389). 6. Методика формирования и развития фонетических навыковРабота над произношением начинается с введения фонетического материала. Формирование фонетических навыков связано с развитием коммуникативных умений устной речи и чтения. Поэтому последовательность введения звуков и интонационных моделей определяется речевыми образцами и их лексико-грамматическим наполнением. Техники введения фонетического материала будут также зависеть от возрастных особенностей учащихся. В начальной школе для введения звуков часто используют приемы имитации, сказки и образы, реже используются приемы ассоциаций, например, при обучении английскому языку при введении звука [z] предлагается вспомнить, как жужжат мухи и т. д. В основной школе чаще используются приемы объяснения, противопоставления, когда для отработки звука берутся оппозиции, например, [d]-[t], [i]-[i:] и т. д., а также схемы и таблицы. Наилучший алгоритм введения звука происходит по формуле „синтез — анализ — синтез-анализ-синтез”. Первый этап — слушание предъявления звука в словах или фразах. Второй этап — показ и объяснение учителем способа производства звука. Например, для того чтобы произнести звуки [р], [b], можно предложить учащемуся сомкнуть губы, затем предложить внезапно резко разомкнуть губы, делая выдох, при этом вначале не использовать голос, а затем подключить его. Третий этап — воспроизведение звука вслед за учителем или диктором в сочетании с другим звуком (данный этап может быть опущен, если мало времени), затем в слове, словосочетании, фразе. Четвертый этап — знакомство с транскрипционным значком звука. Изготовление карточки с его изображением. Данный этап важен, так как способствует закреплению в памяти ученика связи между изучаемым звуком и его транскрипционным значком. Пятый этап — чтение слова с данным звуком, словосочетаний с данным звуком (за диктором, учителем, хором и индивидуально). Последний этап предусматривает элементы контроля произнесения звука. При обучении взрослых добавляется несколько этапов. Так, до начала слушания звуков в словах и словосочетаниях можно предложить обучаемым познакомиться с общими сведениями о группе звуков, к которой относится данный звук. Затем желательно провести речевую гимнастику языка, губ, голосовых связок. Данный этап можно включать и при обучении детей, если звуки сложные. Затем идет введение звука либо звуков в оппозиции. Здесь же следует описание работы речевого аппарата при его произнесении. Последующие этапы совпадают с вышеописанными. По такому же алгоритму возможно также введение интонационной модели. При введении звуков интонации весьма помогают жесты. Так, в английском языке при введении взрывного [р] предлагается энергично разжать кулаки, либо выдохнуть воздух из надувшихся щек; можно предложить для введения звуков [р], [b] взять небольшой листок бумаги и произнести их, при этом при произнесении [р] бумага колыхнется, при произнесении [b] — нет. При введении дифтонгоида [i:] предлагается широко развести руки и т.д. Повышающий или понижающий тон легко показать руками, так же как основное и второстепенное ударение. При введении ударения желательно использовать символы для ударных и неударных слогов: большие круги или квадраты для ударных, маленькие — для неударных. Эффективному введению интонационных моделей способствует дирижирование, отстукивание ритма, интонационная разметка фраз. Закрепление фонетического материала происходит через серию языковых упражнений. Упражнение на имитацию Инструкция может звучать следующим образом: Прослушай и повтори за диктором. Учащемуся предлагается пальчиковая кукла-робот/попугай и дается инструкция точно повторить следующие слова, фразы, короткие тексты. Данная работа может проводиться в парах, хором или индивидуально. На имитацию часто предлагаются скороговорки, стихи, короткие диалоги, песенки, в которых часто повторяются изучаемые звуки. Очень полезным упражнением является задание на чтение русских фраз с английским/французским акцентом. Упражнения на идентификацию и дифференциацию Данный тип упражнения широко представлен, например, во всех отечественных УМК для начальных классов по английскому языку. Инструкции звучат следующим образом: соотнесите транскрипционные значки с буквами и буквосочетаниями; прослушайте и скажите, в каких словах использовались следующие звуки, подчеркните слова, в которых есть звук [i:]; хлопните в ладоши, когда услышите звук [u:]; распределите по колонкам слова со звуками, например [s], [z], выберите лишнее слово в цепочке слов, обратите внимание на их звучание, найдите рифмующиеся пары слов из списка предложенных, прочитайте вслух и выпишите в тетради слова, в которых есть следующие звуки, поделите следующие слова на слоги и запишите их в транскрипции, выпишите из текста сложные слова, проставьте в них ударение, прослушайте фразу, выделите в ней синтагмы и т.д. Часто учащимся предлагают найти слова в магическом квадрате, состоящем из транскрипционных значков, например:
Во внеклассной деятельности проводят игру в лото. Если учащиеся слышат звук, они находят его в своей карточке и произносят слово с данным звуком. Если они правильно произносят звук, они выигрывают очко. Выигрывают те учащиеся, которые больше набрали очков.
Полезными являются также задания: разложи карточки с изученными звуками по установленному признаку, например, гласные — согласные, монофтонги — дифтонги, звонкие — глухие согласные, назовите буквы и транскрипционные значки, написание которых совпадает (не совпадает); отметьте паузы в прослушанном тексте, прослушайте две фразы, определите, в какой из них выражается просьба/приказание; прочитай следующие предложения, объясни, какой тон (повышающийся или понижающийся) следует в них использовать и т.д. В зарубежных школьных учебниках по английскому языку для отработки ударения и интонации предлагается использовать геометрические фигуры: большим квадратом отмечаются ударные слоги, маленьким — безударные. Учащимся предлагается сопоставить модели слов и/или выбрать пары. Например, worker — , — alike. Sit down.— , Put it on the table.— Встречаются также задания на дифференциацию ядерных тонов. Например: Какие из данных тонов / \ можно использовать в следующих предложениях: I don't like oranges.— Really? Aren't they tasty? — Not for me.— Take one.— No. К упражнению на дифференциацию можно отнести фонетические диктанты: запись за диктором изолированных звуков, слов и небольших предложений в транскрипции, установление ударения в прозвучавших словах, интонационную разметку услышанных коротких фраз. Упражнения на подстановку Чаще всего данный тип упражнений представлен следующими заданиями: Вставьте пропущенный звук в слово и переведите его, например, в английском языке p...t, l...k. Какого звука не хватает в следующих словах. Вставьте пропущенные слова в следующую рифмовку: Cats like ... , Rats like ... , Jim likes ... , Pat likes ... . Часто предлагается найти рифмующиеся пары слов из списка предложенных. Упражнения на трансформацию Трансформируйте слова, меняя один звук, например, в английском языке [hi:] — [si:]; [bæd] — [bed]. Переведите слова. Можно попросить учащихся трансформировать звучание и смысл слова путем добавления буквы, например, not — note, sit — site, pet — Pete, mad — made. Учащиеся довольно часто допускают ошибки в ударении. Необходимо привлекать внимание учащихся к смещению ударения в тех случаях, когда слова, например в английском языке, пишутся одинаково, но в одном случае являются существительными, в другом — глаголами. Задание строится на оппозиции: существительное (ударение на первом слоге) — глагол (ударение на втором слоге). Например, present — to present; record — to record; protest— to protest. Трансформация может происходить в случае употребления логического ударения в предложении. Например: Не can do it.— Не can do it.— Не can do it. Трансформация интонации может произойти в случае изменения отношения говорящего к высказыванию. Так, одно и то же предложение It's 9 o'clockпроизнесется по-разному, если человек встревожен, удивлен, раздражен, обрадован и т.д. Конструктивные упражнения Самым простым видом упражнений данного типа при обучении английскому языку является составление слов из транскрипционных значков, например, [f], [s], [ei] — [feis]; [d], [r], [i:] — [ri:d]; либо создание новых слов путем добавления звуков, например, [i:], [bi:], [bi:t]. Часто предлагается составить слова, записанные транскрипционными значками, из разрозненных слогов, например, [fif], [ti], [ti:n], [twen]. Можно попросить продолжить слова и произнести их, например: fa... — face, fade, fame ho... — home, hole, hope ma... — make, made, male и т.д. К данному типу упражнений относятся также упражнения, которые называются „снежный ком” и могут читаться с конца или начала предложения. Например, Pete, Pete eats, Pete eats beans, Pete eats green beans. A hat, a black hat, in Pat's black hat, is in Pat's black hat, cat is in Pat's black hat, Jack's black cat is in Pat's black hat. Данные упражнения полезны как для отработки звуков, так и ритма. Для отработки ударения можно предложить учащимся составить слова из предложенных частей слов и выделить в образованных словах ударные слоги. Например, в английском языке: tion, to, ber, row, pop, mor, mem, u — population, tomorrow, member. Развитие интонационных навыков является самым сложным при обучении иностранному языку. Фразовое ударение выделяет одни слова в предложении от других. В предложении, как правило, ударны знаменательные слова (существительные, смысловые глаголы, прилагательные, наречия, числительные, вопросительные и указательные местоимения, притяжательные местоимения в абсолютной форме). Безударны обычно служебные слова (вспомогательные и модальные глаголы, если с них не начинается предложение, союзы, артикли, частицы и большинство местоимений). Обучение интонации необходимо начинать в начальной школе. Для этого сначала выделяются ударные слоги во фразе. Например: It is a PEN. MAry is a PUpil. IS MAry a PUpil? Для отработки интонации можно показать интонацию стрелками, например: Mary is a pupil. Добавив вторую часть предложения, мы не изменяем интонационный рисунок в первой части предложения. Mary is a pupil, isn't she? либо Is Mary a pupil? Is Mary a pupil or a student? Условно-речевые и речевые упражнения К условно-речевым упражнениям можно отнести следующие задания25:
Your family is large.— No, Imy family is small. Данное задание учит использовать логическое ударение во фразе.
She is 70.— ReaTlly? Is she? дается на отработку тона Fall-Rise.
Where did you go last night? — I went to the movies.
Предложенные чанты помогают усвоить ритмико-интонационную структуру устных высказываний разных типов. Работа с чантами имеет следующие этапы: слушание чантов, слушание чантов и разметка высказываний с выделением интонационных центров, проговаривание высказываний после диктора по разметке хором, проговаривание высказываний вместе с диктором по разметке в парах, чтение высказываний без разметки и без аудионосителя в командах, парах или индивидуально, воспроизведение высказываний в коротких, предложенных учащимися контекстах в парах без зрительной и слуховой опоры. Учащимся можно также предложить список слов, и, работая в парах или в группах, они должны воспроизвести все возможные варианты произнесения этих слов. Список может включать, например, такие слова: really, quite, agreed, definitely, pity, strange, nice, unfortunately, pity. Затем можно предложить составить короткие диалоги с ними и разыграть их. Например:
Использование интонационных моделей в контексте, слушание и воспроизведение звуков в спонтанной речи — весьма сложная задача. Ее решить помогает работа с текстами разных жанров и типов. При работе над текстом монологического или диалогического характера учащемуся можно предложить найти в тексте трудные для произношения слова и затранскрибировать их. Затем следует прослушивание текста, его фонетическая разметка и комментирование фонетических явлений. Затем предлагается учащимся прочитать текст по разметке (хором, в парах друг другу, индивидуально: шепотом и вслух). Следующий этап — чтение текста без разметок в парах или индивидуально. Затем текст учится наизусть или пересказывается. Заключительный этап — составление учащимся подобного текста и его презентация с соблюдением интонации, предложенной в тексте-образце. Важное место на уроке иностранного языка занимает фонетическая зарядка. Ее содержание зависит от лексико-грамматического материала, который должен отрабатываться на уроке. Фонетическая зарядка может проводиться как в начале урока, так и на других этапах урока. Если она проводится в начале урока, в ее задачи входит настраивание артикуляционного аппарата школьников на иностранную речь и на тему урока. Не следует отбирать сразу много звуков или интонационных моделей для отработки во время фонетической зарядки. Как правило, алгоритм фонетической зарядки может включать отработку двух-трех звуков или фонетических явлений в словах, словосочетаниях, фразах, стишках. Если фонетическая зарядка проводится в середине урока, то часто сопровождается движениями, то есть совмещается с физкультурной паузой. Как правило, в этих случаях используются песенки или рифмовки. Содержание фонетической зарядки усложняется в основной и старшей школе. Как правило, сюда включаются явления на отработку темпа говорения (чтение текстов вместе с диктором), на отработку ударения и интонации. Обычно в учебниках иностранного языка для основной и старшей школы содержится мало материала для развития фонетических навыков, поэтому задача учителя тщательно продумывать, какие фонетические явления представляют трудности для данного контингента учащихся и для овладения конкретным материалом урока, и включать их в фонетическую зарядку. Практика в речевом общении отражает степень сформированности фонетических навыков как составных компонентов устной речи. Контроль фонетических навыков осуществляется в основном при выполнении речевых упражнений в чтении, аудировании, говорении и письме. Возможно написание фонетических диктантов. Они не должны занимать много времени, поэтому лучше предлагать одно-два небольших задания, например, предложить прослушать отдельные слова или короткие предложения и записать их, например для английского языка в транскрипции, отметить ударение в прослушанных словах, стрелками показать интонацию ядерного тона в прослушанных предложениях. В ЕГЭ непосредственный контроль фонетических навыков осуществляется при оценивании диалогической речи. Опосредственный контроль слухопроизносительных навыков в ЕГЭ осуществляется в аудировании и чтении. Учащиеся должны знакомиться с критериями оценивания фонетических навыков и с помощью записи своей речи на аудио-носитель пытаться оценивать себя. Это значит, что важное место при этом занимает самоконтроль. На старшем этапе можно предложить учащимся список наиболее типичных ошибок, чтобы учащийся подчеркнул те, которые он допускает при произношении, например, в английском языке: звуков с несколькими согласными, идущими подряд в предложении (description), либо неправильное ударение в длинных словах (pronouncement), либо произношение „немых” согласных (doubt, calm) и т.д. Полезно записывать трудные для произношения слова в специальную тетрадь, там же учитель может записывать типичные фонетические ошибки, допущенные учащимся на уроке. Формой контроля могут также послужить фонетические конкурсы на чтение стихотворений, скороговорок, воспроизведение коротких диалогов, постановка фрагментов спектаклей. Обучение произношению будет результативным и увлекательным как для учащихся, так и для учителя, если учитель владеет теоретическими знаниями в области фонетики изучаемого и родного языка, умеет варьировать технологии обучения в зависимости от задач конкретного урока, привлекает аутентичные материалы, предвосхищает появление типичных ошибок учащихся, понимает их природу и может объяснить, как их устранить. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||