Коллективная монография под редакцией академика рао а. А. Миролюбова Памяти академика А. А. Миролюбова посвящается М54 Методика обучения иностранным языкам традиции и современность
 Скачать 7.76 Mb.
|
Глава 7 Обучение грамматической стороне речи (А.А. Миролюбов, Н.А. Спичко)1. Особенности обучения грамматикеДля того чтобы раскрыть особенности обучения грамматике, рассмотрим сначала трактовки самого понятия „грамматика”. По определению лингвистов (Розенталь Д.Э., Теленкова М.Э., 1976; Лингвистический энциклопедический словарь, 1990) грамматика в настоящее время обозначает: а) грамматический строй языка; б) раздел языкознания, изучающий такой строй; в) совокупность правил изменения слов, их соединений в сочетания, предложения, тексты; г) учебник, содержащий описание правил. При этом в курсе иностранного языка к грамматике Ж.Л. Витлин также относит соответствующие разделы этого курса и разделы учебников по этому предмету (Витлин Ж.Л., 2000). Ж.Л. Витлин так же отмечает, что „в XX веке лингвисты и методисты стали включать в понятие „грамматика” такие разделы науки о языке, как словообразование и фонетика (Львов М.Р., 1988), а также орфография, элементы лексикологии, фразеологии, стилистики (Витлин Ж.Л., 1998) или разделы „Семантика”, „Прагматика” (Щерба Л.В., 1974) и другие, которые в свою очередь включаются в учебники грамматики разных языков” (Витлин Ж.Л., 2000, с. 23). В свою очередь, под грамматическим уровнем языка в настоящее время „понимаются синтаксические закономерности организации текстов из слов, синтагм и предложений, а также правила слово- и формообразования” (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2007, с. 305). Коммуникативная грамматика, о которой все больше говорят современные методисты, предполагает обучение грамматике на функциональной и ситуативной основе. Это означает, что грамматические явления изучаются и усваиваются не как „формы” и „структуры”, а как средства выражения определенных мыслей, отношений, коммуникативных намерений. Так, на ориентировочно-подготовительном этапе при ознакомлении со структурой повелительного наклонения, например, во французском языке можно предложить учащимся прочитать или прослушать аутентичные высказывания и фрагменты документов, воспроизвести их (обращая внимание на структурное оформление) и определить, в каких ситуациях повседневной жизни французов часто используются формы повелительного наклонения. "Allez! Allez! Circulez!" (un agent de police) "Pour devenir grand, mange des petits-suisses!" (un slogan publicitaire) "Mettez-vous au régime. Ne mangez pas n'importe quoi!" (un médicin) "Regardez le tableau! Soyez attentifs, réfléchissez!" (un professeur) В истории обучения иностранным языкам роль и место грамматики не являлось постоянным. В начале XIX века при господстве грамматико-переводного метода (П. Глейзер, Э. Петцольд, Г. Оллендорф) овладение системой грамматики являлось основной целью обучения, поскольку такой подход содействовал якобы развитию логического мышления учащихся. С течением времени этот подход был преодолен, так как логическое мышление обучаемых формируется также успешно на уроках по другим предметам, в частности на занятиях математикой. Однако и в прошлом веке продолжало господствовать мнение о необходимости формирования у обучаемых полного представления о системе грамматики изучаемого языка. В настоящее время при установке на формирование иноязычной коммуникативной компетенции это положение изменилось. В новых условиях задача обучения грамматике состоит в формировании грамматических навыков, являющихся компонентами разных видов речевой деятельности: говорения, аудирования, чтения и письма. При этом основным источником для отбора материала является функциональная грамматика, описывающая грамматические явления с учетом их функции в построении коммуникативных единиц. Однако это не означает тождественности грамматических средств, включенных в научную грамматику, и тех средств, которые используются в обучении. Иными словами, в настоящее время различают лингвистическуюи педагогическуюграмматики. Полная лингвистическая система грамматики охватывает все формы и конструкции данного языка независимо от того, распространяются ли они на отдельные слова или группы слов. В практике мы наблюдаем, что существуют так называемые супплетивные формы, как формы английского глагола tо be в Present Indefinite или немецкого глагола sein в Präsens. Аналогичными являются и формы образования степеней сравнения. Выведение правил из таких случаев бесполезно, хотя в истории методики это пытались делать. Подчеркивая эту мысль, Л.В. Щерба писал: „Сущность грамматики состоит только в общих правилах, все же исключения относятся к лексике. <... > Столь любимые в немецких грамматиках сильные глаголы, вернее их конкретные формы, должны изучаться в словарном порядке; в грамматике о них нужно упомянуть в той связи, что глаголы, имеющие такое чередование гласных корня, спрягаются особым образом в Imperfekt и имеют специальную форму второго причастия” (Щерба Л.В., 1947, с. 62). Таким образом, в практике преподавания используются в основном те явления, которые распространяются на большие группы слов. В 1966 году известным лингвистом Н. Хомским было выведено понятие „педагогическая грамматика” (Chomsky N., 1966). Суть его рассуждений состояла в том, что объяснение грамматических явлений, а следовательно, и формулировка правил зависят от родного языка учащихся, их возраста, условий и т. п. В зависимости от этих факторов должны меняться и формулировка правил, и указания на их применение. Иными словами, педагогическая грамматика есть трансформированная лингвистическая грамматика под влиянием указанных выше факторов. Классическим примером справедливости данного положения является положение лингвистической немецкой грамматики относительно отделяемых приставок. Там указывалось, что приставки be-, ge-, er-, zer- и другие являются неотделяемыми, остальные же отделяются. Подобное положение понятно, ибо нормой является отделение приставок. Для русских же учащихся, как и для других национальностей, трудность состоит как раз в отделении приставок от глагола, ибо это не соответствует нормам их родного языка. Поэтому подобная формулировка будет бесполезной. При выделении правила следовало бы сказать, что приставки aus-, auf-, ein- и другие отделяются. Перечисленные же выше неотделяемые приставки учащимся не придет в голову отделять. В отечественной методике педагогическая грамматика рассматривает те грамматические явления, которые распространяются на большие группы слов и излагаются с учетом особенностей родного языка и условий преподавания. Таковы различия между лингвистической и педагогической грамматикой. 2. Цели обучения грамматикеГрамматический материал, подлежащий усвоению, распределяется, как и лексика, на материал усваиваемый продуктивно и рецептивно. Первый используется для овладения говорением и письменным выражением мыслей, а второй — для понимания звучащей и письменной речи. Следует отметить, что набор сведений, необходимых для формирования продуктивных и рецептивных грамматических навыков различен. Для овладения продуктивным навыком необходимо знание образования формы, ее употребления в определенных ситуациях. Для становления рецептивного навыка необходимо не только знание формы, но и тех признаков, на основе которых можно распознать то или иное грамматическое явление в тексте. Рецептивный грамматический материал больше продуктивного и включает последний. Различие продуктивной и рецептивной грамматики предполагает сообщение учащимся не только разных сведений, но и разную организацию овладения ими. В результате изучения иностранного языка в общеобразовательной школе ученик должен знать признаки изученных грамматических явлений (видо-временных форм глаголов, модальных глаголов и их эквивалентов, артиклей, существительных, степеней сравнения прилагательных и наречий, местоимений, числительных, предлогов) и использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни (Стандарты 2006). В частности, учащиеся должны овладеть: а) продуктивныминавыками грамматического оформления порождаемого текста при говорении и письме:
б) рецептивными грамматическими навыками(аудирование, чтение):
3. Отбор грамматического материалаЕсли необходимость отбора лексики никогда не вызывала сомнений, то вопрос об ограничении грамматического материала, его отбора до недавнего времени подвергался сомнению. Подобные сомнения методистов объяснялись устарелым положением о том, что необходимо дать учащимся полное представление о грамматической системе изучаемого языка, как это пропагандировалось в течение десятилетий. В настоящее же время используется достаточно разработанная система принципов отбора как для продуктивного, так и рецептивного грамматического минимума. Объектом отбора являются грамматические формы и конструкции. Отбор грамматики строится с учетом уже отобранного словаря, и, соответственно, при отборе грамматики в педагогических целях нужно учитывать уже отобранный лексический минимум. Стоит отметить, что грамматический материал так же, как и лексический, может быть систематизирован. Такая систематизация может опираться на основные коммуникативно-функциональные признаки. Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез выделяют следующие грамматические средства:
Для отбора продуктивного грамматического минимума используются, прежде всего, образцы звучащей разговорной речи на том или ином языке, а также художественной литературы, содержащей передачу устной речи. Для отбора рецептивного словаря привлекаются литературные источники, характеризующие книжно-письменный стиль изучаемого языка. Первым принципом отбора грамматики считают частотность— абсолютную и относительную. Согласно первой учитывается суммарное количество употреблений в использованных источниках, а также количество употреблений в отдельном источнике. В последнее время Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез предложили учитывать, кроме того, распространенность, под которой понимают количество источников, в которых встретилось грамматическое явление хотя бы один раз (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004, 2007). Представляется, что такое предложение с выводом коэффициента стабильности безусловно содействует более точному определению статических показателей частотности того или иного грамматического явления. Данный принцип является общим для отбора как продуктивной, так и рецептивной грамматики. Разными являются лишь источники, на основе которых делается отбор. Обратимся к принципам отбора активногословаря. Первым является коэффициент стабильности. В соответствии с этим принципом применительно к немецкому языку в минимум войдут Präsens, Präteritum, Futurum I и Perfekt как наиболее распространенные в устной речи, а форма Plusquamperfekt не войдет, ибо она характерна для книжно-письменного стиля. Далее следуют принципы образцовости, исключения синонимичных явлений и принцип исключения встречных ассоциаций. Рассмотрим существо данных принципов несколько подробнее. Под образцовостьюподразумевают способность грамматического явления служить эталоном для образования по аналогии. Так, на основе этого принципа отбираются, например, те формы множественного числа, которые служат аналогом для образования других. Остальные случаи заучиваются как отдельные словоформы. Важную роль играет принцип исключения синонимичных форм. Согласно этому принципу в минимум отбирается только одно грамматическое явление из ряда синонимов. Так, в продуктивный грамматический минимум войдет конструкция "модальный глагол + Infinitiv", а такие конструкции как "haben + zu + Infinitiv" в немецком языке или "have to + Infinitive" в английском языке останутся за пределами продуктивного минимума. Последним принципом является принцип исключения встречных ассоциаций. Сущность принципа встречных ассоциаций состоит в том, что в продуктивный минимум входят только такие формы, которые распространяются на слова, характеризующиеся дифференцирующим признаком. Характерным примером действия этого принципа является следующее: в образовании множественного числа немецких существительных среднего рода различают пять вариантов: с суффиксами -er, -е, -en, -s и без суффикса. Если сначала сообщить учащимся, что существительные среднего рода образуют множественное число с помощью суффикса -er (Buch — Bucher), а затем, что для существительных среднего рода характерно образование с помощью суффиксов -е и -еп, то во втором случае создается новая ассоциация. Эта новая ассоциация конкурирует с первой, дезориентирует учащихся и приводит к ошибкам. Обратимся теперь к отбору рецептивногограмматического минимума. Как уже упоминалось, в этом случае используется принцип стабильности(частотность и распространенность) с учетом особенностей книжно-письменного стиля. При этом особое значение имеет относительная частотность. Авторы „Теоретических основ...” (1981) приводят пример о том, что из 100 000 случаев английских глагольных форм на Past Continuous падает 0,5 % употребления. Однако относительная частотность этой грамматической формы 500 случаев. Это позволяет включить ее в рецептивный грамматический минимум. Следующим принципом является принцип многозначности. В соответствии с этим принципом в минимум включаются отдельные, наиболее распространенные значения многозначных форм. Так, известно, что Perfekt в немецком языке и Present Continuous в английском языке имеют одно значение. Но по распространенности в минимум включаются Perfekt в значении прошедшего разговорного, a Present Continuous в значении действия, совершаемого в настоящий момент. 4. Введение грамматического материалаВведение грамматического материала, или этап ознакомления, включает два элемента — презентацию и объяснение. Представить учащимся ту или иную грамматическую форму или конструкцию можно в устной и письменной форме. Если первый подход содействует восприятию на слух, хотя и мешает его расчленению, то второй содействует более полному пониманию ориентировочной основы действия с изучаемым грамматическим явлением. Первый способ возможен лишь при обучении детей в старшей группе детского сада или в 1-м классе школы, когда невозможно опереться на письмо. Далее презентовать грамматическое явление можно в изолированном виде, как это имело место в грамматико-переводном и смешанном методах, так и в контексте — узком, в рамках предложения, или широком, в составе небольшого текста. Современная методика отказалась от первого пути презентации, поскольку в этом случае нельзя показать употребление формы или конструкции, выявить ее формальные признаки, необходимые для узнавания и понимания. В методике обучения иностранным языкам существует два способа объяснения нового материала — индуктивный и дедуктивный. Под индуктивным путем объяснения понимают наблюдение и анализ учащимся того или иного явления и выведение на этой основе правила. При дедуктивном подходе преподаватель исходит из анализа формы, употребления и формулирует соответствующее правило. Каждый из них имеет свои достоинства и недостатки. Наиболее подробно эти моменты были изложены в работе Н.Д. Галь-сковой и Н.И. Гез (2007), которые сводятся к следующему. Индуктивный путь особенно нагляден, так как осуществляется в контексте, облегчает запоминание, поскольку оно базируется на наблюдениях и анализе, наконец, содействует развитию мыслительной деятельности, наблюдательности. В то же время этот путь связан со значительными затратами времени, он требует от учащихся определенного языкового опыта. Некоторые исследователи выступают против, по их мнению, пассивного обучения (Dorneyei Z., Johnson К., 1995), когда при изучении грамматики ученики обращаются к учебнику в поисках правила. П.В. Сысоев, А.П. Старков, 3.Н. Никитенко и большинство современных методистов, наоборот, считают, что такие задания позволяют учащимся самостоятельно исследовать языковые структуры, „добывать” правила в ходе целенаправленного активного восприятия материала (ИЯШ, № 6, 2003). На начальном этапе для облегчения трудностей можно выделить (подчеркнуть, использовать жирный шрифт) те языковые явления, которые учащимся предстоит проанализировать. В свою очередь, дедуктивный способ требует меньше времени для своего осуществления, что чрезвычайно важно, ибо основой усвоения является тренировка, упражнение, требующие больших временных затрат. При дедуктивном подходе к объяснению учитель может прогнозировать возникающие трудности, предостеречь от возможных ошибок. В то же время при таком подходе уменьшается мыслительная активность учащихся, ухудшаются условия для запоминания, уменьшается исследовательский компонент в обучении. Выбор того или иного способа объяснения зависит от самого явления, языковой подготовки учащихся и соответствия в родном языке. Так, сложные явления требуют дедуктивного подхода, а при более легких явлениях возможен индуктивный путь. Совершенно очевидно, что индуктивный путь возможен лишь при достаточной подготовке учащихся, при наличии у них умения анализировать текст. Наконец, индуктивный путь возможен, если у изучаемого иноязычного явления есть аналог в родном языке. Таким образом, выбор того или иного пути объяснения зависит от целого ряда факторов. Обратимся теперь к вопросу о содержании объяснения и существу грамматических правил. Как было показано в предыдущем параграфе, грамматический навык формируется в ходе автоматизации определенных действий, выполняемых учащимся. Из теории поэтапного формирования умственных действий, а формирование грамматического навыка является таковым, явствует, что для успешного осуществления действий необходимо создание ориентировочной основы действия (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин), то есть сведений, как осуществлять действие или операцию. Очевидно, что для продуктивного и рецептивного грамматического материала нужно давать разные сведения. Для объяснения, например, Perfekt в немецком языке с целью продукции необходимо сообщить образование Partizip II от слабых и сильных глаголов, выбор вспомогательного глагола haben или sein, о месте вспомогательного глагола и причастия в предложении и об употреблении Perfekt в качестве прошедшего разговорного времени. Данные сведения позволяют выполнять отдельные действия для употребления Perfekt в речи. Для овладения рецептивным навыком указанные сведения могут оказаться бесполезными, так как необходимы те, которые помогают узнать и понять форму или конструкцию в тексте. Так, для рецептивного усвоения Past Continuous надо знать следующие сведения: а) глагол to be в прошедшем времени (was, were) и причастие I (reading) с суффиксом -ing указывают на Past Continuous; б) Past Continuous выражает прошедшее время в ходе его совершения; в) Past Continuous глагола соответствует в русском языке глаголам несовершенного вида в прошедшем времени. Рассмотренный перечень сведений и составляет ориентировочную основу действия, и должен быть сообщен учащимся и составить правила. В отечественной методике по предложению В.С. Цетлин различают два вида правил: правила-инструкции и правила-обобщения. Если первые содержат ориентировочную основу действия и являются руководством к действию, то вторые используются при систематизации, например парадигма временных форм глагола. Они имеют двойное значение: во-первых, содействуют укреплению знаний о группе явлений, следовательно, и использованию их в речи, а также создают определенную систему знаний о разделе иноязычной грамматики. В своей статье в ИЯШ (№ 1, 1998) В.С. Цетлин подчеркивает, что правила-инструкции должны включать две части, которые были рассмотрены выше: 1) указание на ситуацию (например, условие, предположение) или значение (единственное число, 1-е лицо) и 2) указание на действия, которые следует произвести. Например, „Чтобы выразить будущее время, надо к основе глагола прибавить такие-то окончания” (ИЯШ.— 1998.— № 1.— С. 18-21). Она также замечает, что „правила должны ориентироваться на устную форму речи, а не на орфографию (для французского языка это очень существенно)” (там же, с. 19). Ж.Л. Витлин также поддерживает идею о двух частях, входящих в правила-инструкции, формулируя их немного иначе, как 1) рекомендации для обучения говорению или письму: „Ставьте в устной или письменной речи отделяемые приставки в конце фразы или перед употреблением в данной фразе другого глагола: ErstehtsehrschnellaufundgehtineinanderesZimmer” и 2) рекомендации для обучения пониманию „При переводе или прослушивании оригинальных немецких текстов дочитайте (дослушайте) предложение до конца, обращайте внимание на отделяемые приставки, соединяйте их с соответствующими глаголами, затем догадайтесь о значении или ищите глагол в словаре. Так, в предложении SieschreibtdenTextab в словаре надо искать глагол abschreiben” (ИЯШ.— 2003.— № 4.— С. 8-9). Данное содержание инструкций представляется более соответствующим современному коммуникативному подходу к обучению грамматике. Анализируя все вышедшие за последние три века отечественные учебные пособия по немецкому языку, Ж.Л. Витлин выделил „следующие способы изложения правил, призванных формировать умения и навыки иноязычной речевой деятельности (РД):
К первой группе правил можно отнести абстрактные формулировки, указывающие на образование формы того или иного грамматического явления, вторая группа относится к формированию продуктивного грамматического навыка, а третья — рецептивного грамматического навыка. 5. Понятие грамматического навыкаХарактер объяснения и закрепления языкового материала зависит от того, как материал должен быть усвоен и какой грамматический навык должен быть сформирован, то есть, рассматривая общие вопросы обучения грамматике, нельзя обойти вопрос о самом понимании грамматического навыка. По этому вопросу существуют различные мнения. Так, Е.И. Пассов полагает, что могут быть только речевые грамматические навыки, поскольку эти навыки являются компонентами речевой деятельности (Пассов Е.И., 1991). С.Ф. Шатилов различает языковые грамматические навыки и речевые грамматические умения. Первые формируются только под влиянием тренировки с дополнительными пояснениями, вторые же под влиянием теоретических сведений по грамматике и практики (Шатилов С.Ф., 1982). Наконец, существует и третья точка зрения, по которой считается целесообразным различать только языковые грамматические навыки (Цетлин В.С, 1961). С нашей точки зрения, введение понятия „речевой грамматический навык” не оправдано, так как само понятие речи предполагает сознательность действия, а навык есть автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности, поэтому он всегда будет языковым независимо от того, что он компонент речи. Предложение С.Ф. Шатилова также не представляется убедительным. По-видимому, речь идет о первичных умениях. Противопоставление в этом случае вряд ли уместно, так как навыки и умения, по мнению большинства психологов, различаются степенью автоматизации и оба формируются в деятельности. В настоящее время в свете теории когнитивизма понятие грамматического навыка остается, но меняется в содержательном плане и добавляется понятие „грамматическое умение”. В понятие грамматического навыка включаются знания о грамматических явлениях и грамматические действия. Понятие грамматического умения, видимо, отражает более творческое использование грамматических форм и конструкций в речи, что должно быть характерно для высокого уровня обученности. Поэтому, говоря об обучении иностранным языкам в школе, будем придерживаться в дальнейшем термина „грамматический навык”. Обратимся к вопросу о формировании грамматического навыка. В методике существуют две точки зрения на этапы его формирования. В.С. Цетлин предложила различать четыре этапа: подготовительный, элементарный, совмещающий и включение грамматических навыков в речь (Цетлин В.С, 1961). На первом этапе происходит ознакомление с материалом и действиями с ним. На элементарном этапе происходит овладение элементарными действиями, а на совмещающем — закрепление серии действий. С.Ф. Шатилов, в свою очередь, различает три этапа: ориентировочно-подготовительный, стереотипи-зирующе-ситуативный и, наконец, варьирующе-ситуативный (Шатилов С.Ф., 1982). На первом этапе происходит ознакомление с материалом и первичные действия с ним. На втором этапе, по его мнению, происходит автоматизация постоянных компонентов действия в тождественных и аналогичных ситуациях, а на последнем — дальнейшая автоматизация действия в варьируемых ситуациях. Нетрудно заметить, что предлагаемые этапы формирования грамматического навыка в основном совпадают, несмотря на разницу в названиях, а также на то, что два первых этапа В.С. Цетлин соответствуют одному у С.Ф. Шатилова. Нам представляется, что этапы, предложенные С.Ф. Шатиловым, более удачны, так как предварительный этап не может включать только ориентировочную деятельность (ознакомление), он обязательно связан с первыми действиями на основе ориентировки. Анализ предложенных этапов имеет и еще одно сходство: формирование только продуктивного грамматического навыка. Так, явно видно по сути этапов, что речь идет об отработке сначала формы грамматического явления, а затем о его включении в речь. Все это не характерно для рецептивного навыка. Поэтому, признавая справедливость и теоретическую обоснованность этапов для продуктивного навыка, предложенных С.Ф. Шатиловым, необходимо разработать этапы формирования рецептивного грамматического навыка с учетом свойственных ему операций. Для узнавания и понимания грамматического явления в тексте необходимо сформировать умения выделить его по формальным признакам в тексте, дифференцировав его от сходных, и на основе опознания понять предложение, содержащее изучаемое явление. Вот этот момент не учтен в предложениях В.С. Цетлин и С.Ф. Шатилова. Из сказанного следует, что необходимо выделение других этапов формирования рецептивных грамматических навыков. Нам представляется, что целесообразно различать три этапа. Первым из них будет ориентировочно-подготовительный, далее дифференцировочно-идентифицирующий и, наконец, третьим — использование в речевой деятельности. Рассмотрим эти этапы несколько подробнее. На первом этапе будет происходить ознакомление с грамматическим явлением, выделение формальных признаков и проговаривание. На втором этапе будет осуществляться распознавание изучаемого явления, его дифференциация от сходных форм и автоматизация складывающегося грамматического навыка. На третьем этапе будет происходить дальнейшая автоматизация навыка в процессе восприятия и понимание звучащих или исполненных в графике речевых произведений. Таковыми нам представляются этапы формирования рецептивного грамматического навыка. Упражнения для формирования грамматических навыков Формирование рецептивных и продуктивных грамматических навыков различается так же, как и введение грамматического материала. Обратимся, прежде всего, к формированию продуктивногограмматического навыка. Задачей ориентировочно-подготовительного этапа после введения материала является автоматизация отдельных действий по использованию грамматических форм или конструкций. Основными упражнениями на данном этапе будут упражнения на повторение готовых форм. Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез в своей книге (2007) приводят следующую типологию подготовительных упражнений. Приведем эту типологию с нашими комментариями.
• Make up sentences. Write them down.
3. Упражнения в трансформации(преобразования касаются самого грамматического явления). Как показано выше, на следующем этапе — стереотипизирующем — продолжается автоматизация отдельных действий в условиях его координации с другими. В процессе выполнения упражнений этого этапа ослабляется концентрация внимания на конкретной грамматической форме и частично переносится на другой материал. В то же время происходит дальнейшая автоматизация употребления изучаемого явления, но на более высоком уровне. Для данного этапа характерны упражнения в перифразе, преобразовании, заполнении пропусков. Приведем некоторые примеры.
Peter ... viel über den Reichstag .... Heute ... er ihn endlich .... Vom Haus der Kulturen der Welt bis zur Kaiser-Wilhelm Gedachtniskirche … er mit dem Bus .... Auf dem Platz hinter der Kirche ... er eine Gruppe von Touristen .... Er ... mit einem Jungen .... Приведем еще один пример.
Example: impress Her dance made a great ... on my friends. — Her dance made a great impression on my friends.
The girl was awarded a prize for her English ... of the poem.
The ... has already begun.
Hong Kong is famous for its quick economic … .
At the award ceremony the … collected a gold medal for his excellent Russian.
Her last … in the theatre was successful.
The National Park is visited by thousands of ... every summer. 4. Вопросно-ответные упражнения. На последнем этапе формирования продуктивных грамматических навыков — варьирующе-ситуативном — происходит включение изучаемого явления в ситуативную речь. При выполнении этих упражнений достигается варьирование языковыми средствами, а обучаемые должны исходить из интенции, подбирая в соответствии с этим языковой материал. Эти упражнения характеризуются тем, что грамматический навык используется в речевых упражнениях, тут получает завершение его автоматизация, и он тем самым приобретает полностью присущие ему свойства. Особенностью упражнений этого этапа является также то, что сознание учащихся все более переключается на смысл высказывания, на выполнение коммуникативной задачи. Упражнения данного этапа достаточно разнообразны. Это могут быть вопросно-ответные упражнения с использованием определенных грамматических явлений; рассказы о своих товарищах, о событиях, происходивших в прошлом или будущем; дополнение диалогов и т.д. Последнее упражнение может иметь следующий вид: A: Bist du in Deutschland gewesen? В: A: Welche Sehenswürdigkeiten hast du dort gesehen? B: A: Was hat dir am besten gefallen? При составлении подобных упражнений следует учитывать прежде всего лексический запас учащихся. Если он недостаточен, то необходимо предпослать грамматическому упражнению лексическое или просто повторить лексику. Это позволит снять трудность выбора слов и создаст благоприятные условия для грамматического оформления высказывания. Упражнения последнего этапа могут выполняться как устно, так и письменно. По нашему мнению, данные упражнения являются как бы „мостиком” от употребления одного грамматического явления до употребления нескольких грамматических явлений. Так, например, задавая вопросы типа „Что ты делал вчера?” учащийся может использовать как прошедшее простое, так и прошедшее продолженное время. Пример такого задания из книги Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез:
Activités moi classe a fait du sport a lu un bon livre a vu un film a écrit des lettres est allé(e) au cinéma etc
Приведем примеры из книги Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез (2007):
Обратимся к рассмотрению вопроса о становлении рецептивногонавыка. На первом ориентировочно-подготовительном этапе происходит не только объяснение материала, сосредоточение внимания обучаемых на формальных признаках, по которым можно определить изучаемую форму и конструкцию, но и проводятся первые упражнения. Задача этих упражнений состоит в том, чтобы запечатлеть изучаемое явление в памяти и научиться выделять его. Все внимание в этом случае направлено на форму и ее характерные признаки. Для создания звукомоторного образа изучаемого явления могут использоваться подстановочные таблицы, образование по аналогии. Далее могут применяться упражнения направленно-аналитического порядка. Например, предлагается определить грамматическую функцию слов с суффиксами -t, -d, -ed. Для этого можно дать, например, следующие предложения: The results received wide application. The results received in the experiment are widely applied. Далее возможны упражнения с пропусками. Однако они не должны быть связаны с образованием и употреблением формы или конструкции, направлены на поиск недостающих частей. Такое упражнение может иметь следующий вид. Bestimmen Sie, was fehlt in den folgenden Sätzen: Ein Englander ... viel über den Roten Platz in Moskau gelesen. Heute ... er ihn zum ersten Mai gesehen. Er ... mit der U-Bahn zum Revolutionsplatz gefahren. Auf dem Roten Platz ... er viele Touristen gesehen. Mit einem Mann ... er lange gesprochen. Следует заметить, что подобные упражнения должны выполняться устно, чтобы сформировать в сознании учащихся звукомоторные образы форм, конструкций. На втором этапе, как это явствует из названия, происходит формирование умения дифференцировать изучаемое явление и идентифицировать его. Для этого целесообразно использовать упражнения в выделении изучаемого явления и перевод предложений с ними на русский язык. Подобные упражнения могут иметь следующий вид: • Find the sentences in the Passive Voice. Translate them into Russian.
Очень полезны на данном этапе также переводные упражнения, в которых нарочито подобраны сходные грамматические явления. Учащиеся должны, опираясь на формальные признаки, определить форму сказуемого и перевести предложение. Подобные упражнения называются дифференцирующими. Например, дается задание: • Bestimmen Sie die Form des Prädikats und übersetzen Sie folgende Sätze ins Russische.
Подобные упражнения могут выполняться как письменно, так и устно. Завершают работу по формированию рецептивного навыка речевые упражнения по восприятию устных и письменных сообщений. В заключение остановимся на вопросах повторения грамматического материала. С нашей точки зрения, оно может носить двоякий характер. Во-первых, целесообразно организовывать время от времени повторение в виде использования упражнений, характерных для вариативно-ситуативного этапа применительно к продуктивной грамматике, и упражнений на дифференцировку для рецептивной грамматики. В целом же повторение происходит в ходе выполнения речевых упражнений. Во-вторых, в конце полугодия или года может быть проведена систематизация изученного материала. Особенно важна такая систематизация в конце 4-го класса (при начале обучения со 2 го класса) и в конце 9 го класса. Учащиеся на основе текста должны обобщить свои знания, например о временных формах Indefinite или Passive. Здесь возможно использование обобщающих правил и выполнение соответствующих упражнений. |