Коллективная монография под редакцией академика рао а. А. Миролюбова Памяти академика А. А. Миролюбова посвящается М54 Методика обучения иностранным языкам традиции и современность
 Скачать 7.76 Mb.
|
3. Система обучения письменному высказыванию в средней школеВ самом начале обучения письменное высказывание практически не отличается от устного, и начинается оно, разумеется, на уровне простого предложения, причем каждое минимальное письменное высказывание — это ответ на предполагаемый вопрос. Так, школьники могут написать, что изображено на картинке и каков этот предмет. При этом одна и та же картинка может описываться по-разному в зависимости от предполагаемого вопроса читателя. И здесь логика диктует выбор грамматической структуры: Что ты видишь на картинке? —It is a red сuр. It is a little boy. Каков предмет/человек, изображенный на картинке? — The сuр is red. The boy is little. (Заметим, что дальнейшее уточнение признаков может опираться на любую из двух конструкций: Не is a nice boy. = The boy is nice. Иными словами, школьники знакомятся с функциональной взаимозаменяемостью различных синтаксических структур.) На средней и продвинутой ступенях обучения можно и нужно возвращаться к созданию высказываний на уровне предложения, но требования к письменной риторике здесь иные. Именно здесь можно ввести понятие „кумулятивного предложения”. На младшей же ступени лучше ограничиться простыми предложениями, зато обучать их последовательному добавлению. Позже, когда простое предложение может быть развернутым, полезно объяснить школьникам последовательность атрибутов, ограничивающих объект высказывания. Эта последовательность зависит от законов конкретного языка. Так, в русском языке порядок определений в препозиции относительно произволен: старый большой круглый деревянный стол, большой старый деревянный круглый стол и т.п. Для французского языка характерны определения в постпозиции. В английском языке нельзя перед существительным употребить развернутый причастный оборот, вполне приемлемый в русском языке: сидящие на песке дети. Простые препозиционные определения в английском языке располагаются следующим образом: 1) общая оценка-характеристика объекта — nice, strange, important, beautiful; 2) размер, высота, длина — tall, big; 3) возраст/температура — hot, old; 4) форма — round, square; 5) цвет — black, white; 6) причастие — smiling, forgotten; 7) происхождение или расположение — English, European; 8) материал — plastic, wooden. Всем этим характеристикам предшествуют указательные и притяжательные местоимения, количественные и качественные числительные (Wishon G., Burks J., 1968, p. 55). Сначала школьники располагают предложенные наборы характеристик в предписываемом порядке, например: dining table: solid, oak, that, round — that solid round oak dining table a (an) morning: sunny, unforgettable, long — an unforgettable long sunny morning Следующее задание — сделать то же, но выбрать ограничивающий признак из каждой пары, чтобы создать непротиворечивый образ. Например: Near the front door I saw а ... kitten:
В этом случае к синтаксической задаче добавляется логическая: если цвет произволен, то избранная „форма” котенка (пушистый/мокрый) требует однозначного выбора остальных характеристик. Следующая по трудности задача состоит в самостоятельном добавлении отсутствующих характеристик с учетом предполагаемого замысла пишущего: I admired my uncle's ... new ... car. Затем учащиеся могут получить небольшой повествовательный текст с пропусками, которые надо заполнить характеристиками, создающими образ объекта. Пропусков может и не быть — тогда учащийся сам решает, в каких частях текста недостает описательных признаков. Аналогичным образом могут строиться цепочки заданий, обучающих уточнению и расчленению объекта, причем это можно делать за счет либо описательных, либо повествовательных деталей. Например:
It is a nice room for a translator to work in: a) with a sofa, two big armchairs and a big round table; b) with a computer on the desk, a shelf with dictionaries, and not a sound coming from the outside; c) with beautiful pictures on the walls, a soft thick carpet on the floor, and a modern music centre.
It wasn't a particularly nice day — I mean, ... , and Brian had warned us about the sea and had said it was dangerous. Образец: ...the sun wasn't shining, and it was a bit grey and windy, and the sea was quite rough, actually,...
A tiger is a beautiful ... animal, with... (Образец: A tiger is a beautiful big Asian animal, with a strong body, striped skin, and sharp teeth.) Серия подобных упражнений способствует плавному переходу от описания к объяснению путем дефиниции. Однако при этом необходимо ввести понятие объективных и субъективных признаков. Дефиниция не должна содержать субъективных признаков, например таких, как beautiful (если определяемое понятие само по себе не является субъективным). Из четырех основных форм выражения мыслей (описание, повествование, объяснение и полемика) начинать следует с описания и повествования. Повествование труднее, так как требует использования различных временных форм, однако можно обучать и повествованию в настоящем времени, поскольку именно так суммируют содержание текста литературные критики. Зато повествование легче в плане логики высказывания. Поэтому особенно важно опираться на предполагаемые вопросы при создании описательных текстов. Эти вопросы могут создаваться всей группой (на начальном этапе — даже на родном языке) или же даваться на иностранном языке вразброс, чтобы каждый учащийся составил из них план для собственного письменного высказывания: Do you have a pet? What colour is it? What can it do? What animal is it? Is it big or small? What does it like? Does it have a long tail/big ears? и т.д. Наряду с вопросами к созданию описательных высказываний способствует и наглядный материал (картинки, комиксы, схемы, диаграммы). Комикс или жанровая картинка позволяют сочетать элементы описания и повествования. В таком случае учителю вначале следует самому задать учащимся серию вопросов. Например: Who doyou see in the picture? How many children are there? Are they boys or girls? Are they big or small? Where are they? Is it a warm day? What are they doing? Who comes up to them? и др. Отдельная жанровая картинка больше подходит для описательного высказывания, а комикс — для повествования. Комиксы хороши тем, что они позволяют представить действия в определенной последовательности. Кроме того, они предоставляют возможность для характеристики действий или процессов (быстро бежит, забирается высоко на дерево и т.п.). Картинка может также сопровождаться ключевыми словами. Например, дается схематический рисунок приоткрытой коробки, на чертеже указываются в цифрах ее габариты и даются ключевые слова с соответствующими стрелками: lid, outside white, inside grey, made of thin wood, ... Учащимся сообщаются вопросы: How long is the box? How wide? How deep? What is it made of? What colour is the outside of the box? ... (French F.G., 1963, pp. 78-79). План письменного высказывания (повествовательного или описательного) может представлять собой последовательность неоконченных предложений, причем в одних предложениях дается начало, а в других — только конец или начало и конец: It is а ... day. ...snowing. There are... They are... Then the big boy starts... и т.д. Школьникам младших классов, где особенно важна интеграция различных видов деятельности, можно предложить обменяться своими рисунками и описать рисунок товарища. Если у каждого ученика индивидуальный объект описания или повествования (своя квартира, свой домашний любимец, последняя поездка за город и пр.), то перед учащимися стоит задача выбрать те детали и языковые средства, которые покажут читателю, почему им нравится или не нравится объект высказывания. Это научит школьников выбирать необходимые характеристики сначала из числа предложенных, а затем самостоятельно, чтобы произвести должное впечатление на товарищей. Кроме того, появляется возможность интенсификации обучения письменной речи за счет совмещения двух задач: устной презентации собственного письменного высказывания и конспектирования речи товарища (note-taking). Школьники учатся вычленять и письменно фиксировать основные признаки объекта в виде ключевых словосочетаний. Так, конспект описания должен содержать основные признаки объекта, локализацию в пространстве (on the right, in front of the...); для повествования важна последовательность действий, объекты, с которыми они производятся, локализация в пространстве и во времени. Затем следует обратная процедура — восстановление исходного текста по конспекту с учетом всех структурных преобразований. Таким образом, анализ выступает как путь к последующему синтезу. Параллельно с упражнениями, обучающими повествованию и описанию, следует обучать написанию неофициальных писем. Учащиеся знакомятся с правилами написания адреса, обращения к адресату, завершения письма. Желательно, чтобы образцы писем и почтовых карточек предлагались в аутентичном формате. Важно также проанализировать культурологические различия в написании писем на родном и иностранном языках. Многие авторы рекомендуют начинать обучение неофициальному письму с кратких записок, которыми учащиеся могут обмениваться на уроке. Такое упражнение создает коммуникативную ситуацию, хотя и весьма условную. Р.П. Мильруд рекомендует для средней ступени: сопоставить три способа написания записки и выбрать наиболее подходящий вариант (Millrood R., 2001, р. 136). В языковом плане варианты ранжируются в зависимости от литературного стиля (I am writing to tell you that I... Would you be so kind as to obtain... ? I do so hope your interview was successful) к нейтральному (I have gone to the cinema... I hope the interview went well.) и к неформально-разговорному (Gone to cinema. Back about 10.30. Hope interview went well.). Каждый вариант приемлем для конкретных условий. В принципе начинать обучение надо всегда с нейтрального стиля, а затем переходить к вежливой риторике официальных писем и к „телеграфному стилю” неформальной записки. Сжатый стиль неофициальных записок связан с механизмом внутренней речи и эквивалентных замен, происходящих в ней. Поэтому им надо обучать, когда прочно усвоены основные синтаксические модели, чтобы не повредить грамматическим навыкам. Соответственно, на средней и старшей ступенях обучения продолжается развитие умения конспектировать устные и письменные тексты (note-taking), с максимальной компрессией письменного текста (Hill L.А., 1968). Развивается и основанное на нем, но более сложное умение составлять программу собственного высказывания в аналогичном „телеграфном” стиле, как бы вербализуя внутреннюю речь (note-making). Приведем примеры заданий для обучения конспектированию:
В старших классах развитие умения конспектирования в основном опирается на объяснительные и полемические тексты. Здесь важно выделить постулат, основные аргументы, а также рамки-границы, в которых развивается мысль и которые лингвистически часто оформляются фразами: Если..., тогда... Поскольку... то... С одной стороны..., но с другой стороны... Для того чтобы..., необходимо... и т.п. На основании умений конспектирования можно обучить учащихся старших классов таким видам письменных работ, как:
Умения сокращенного изложения текста ("summary”, или "précis”) следует развивать и совершенствовать с начальной ступени до завершающей. Приведем некоторые примеры работы, предложенные Л. Александером (Alexander L., 1969). 1. Вначале следует показать, как выбрать готовые предложения из текста, передающие его основное содержание. Это можно делать на материале учебных текстов в любой форме выражения мысли или даже на материале родного языка. Предлагается текст, где основное содержание выделено тем или иным шрифтом. Учащиеся получают готовый результат сжатия текста и воспроизводят его. Последующие же упражнения показывают, как этого результата добиваться. (На средней ступени возможен иной вариант задания: после прочтения иноязычного текста дается обратный перевод на иностранный язык готового сжатого пересказа, приведенного на родном языке.) 2. Составление сжатого пересказа за счет ответов на вопросы.
Questions: Your answer must not be more than 45 words. 1) At what time did Mr Johnson get up? 2) Was he early, or was he late? 3) Did he have time for breakfast or not? 4) Where did he run? 5) Did he catch the train, or did he miss the train? 6) Does Mr Johnson ever eat anything in the morning? 7) Does he prefer to have breakfast, or to lie in bed? Answer: NO BREAKFAST Mr Johnson got up at half past seven. He was late. He did not have time for breakfast. He ran all the way to the station. He just caught the train. Mr Johnson never eats anything in the morning. He prefers to lie in bed. (45 words) 3. На средней ступени следует обучать синтаксической компрессии, с опорой на вопросы и на заданные способы сжатия текста. При этом серия связных вопросов должна соответствовать одному предложению. Приведем фрагмент текста и способы его обработки.
5. На следующем этапе убираются синтаксические подсказки, и единственной опорой становятся ключевые слова. В заключение учащиеся должны синтаксически сжать текст без всяких опор. Как видно из данной последовательности упражнений, материалом которых являлись повествовательные тексты, при выполнении операций стяжения основной задачей является избавление от избыточности. Задача старшей ступени, где расширяется словарь учащихся,— привлечь в качестве средства сжатия информации лексическую компрессию, то есть поиск наиболее емкого слова. Это умение важно не только для написания "précis", но и для создания программы собственного высказывания в виде смысловых вех, для формулировки емкого постулата или вывода и т.д. Для этого полезны такие задания, как выбор наиболее емкого слова в ряду. Например: Не is never at a loss. If he has a problem, he can always find a way out. He never gives way to despair = He is: a) resourceful; b) energetic; c) optimistic; d) intelligent. (Характеристика находчивый наиболее точно отражает объект высказывания и в значительной мере вбирает в себя остальные.) Полезны задания в сжатии сообщения путем опущения семантически „пустых” слов, утяжеляющих иноязычный текст: проведение, организация, наличие и т.п. Порождая письменный текст, учащиеся нередко планируют высказывание на родном языке и почти дословно воссоздают его на иностранном. Поэтому можно использовать упражнение в условном переводе: какие слова вы опустили бы при переводе без ущерба для смысла? (В профильных классах можно выполнять задание в реальном переводе. Переводу же может предшествовать задание в сжимающем парафразе на родном языке: Развитие демократии осуществляется по пути... = Демократия развивается по пути...). Но в любом случае мы демонстрируем учащимся возможности редактирования иноязычного текста, построенного по риторическим законам русского языка и содержащего избыточность. Сжатию текста способствуют и лексические замены, когда слово или короткое словосочетание может заместить целое предложение: а) Не left the room, b) He slammed the door, c) He did not say goodbye. = He slammed the door behind him without saying goodbye. (Первое предложение целиком опускается, так как предложная фраза behind him передает его смысл.) Затем даются задания в лексико-синтаксической трансформации иноязычного высказывания, ведущей к сжатию текста: The parts this actor played can be counted by the hundred, and none of his characters resembles the others. = He played innumerable parts, each of them unique. She looked at me in such a way that I felt too shy to say anything else. = She stared me into silence. При изложении краткого содержания нескольких источников способы компрессии информации аналогичны вышеописанным. Следует учить школьников располагать информацию примерно следующим образом:
Подобная стратегия помогает обучать компрессированию текстов объяснительного и полемического характера. При этом должен учитываться такой фактор, как точка зрения. Собственно говоря, обучать выражению своей точке зрения можно уже на младшей ступени в упражнениях, требующих отделять факты от идей и мнений. Следует объяснить, что факт или событие — это то, что в принципе можно наблюдать, и то, что не требует доказательств, It is an apple pie — это факт. It is a good pie — это мнение. Таким образом, характеристики объекта могут делиться на субъективные и объективные, а также могут быть относительно объективными, но требующими уточнения. Так, разные люди могут оценить чай в стакане как горячий или теплый, человека — как моложавого или средних лет и т.п. Учащиеся должны понимать, в каких высказываниях они имеют право на субъективные мнения, а где субъективную точку зрения надо доказывать объективными фактами. Так, фраза She was beautiful может служить исчерпывающим ответом на вопрос: Why did the prince marry her? Но если мы даем описание героине сказки, нельзя ограничиться субъективными характеристиками — нужно доказать их справедливость, приводя объективные детали описания: She was slim. She had blue eyes, long curly hair and a small straight nose. ... Для адекватного использования объективных и субъективных признаков в описании и повествовании можно предложить специальную последовательность заданий. 1. Прочитайте ряд признаков объекта и выпишите их в три колонки: объективные признаки, субъективные и относительно объективные, но требующие уточнения: A book: English, interesting, long, thick, paperback, with pictures и т.п. 2. Предложено краткое содержание ранее прочитанного текста. Задание: Чтобы еще больше сжать его, выпишите предложения, передающие только объективные факты.
(Ключ: Предложения 1, 3, 5, 7) 3. Продолжение того же рассказа. Сделайте одно сложноподчиненное предложение из каждой пары. Главное предложение должно передавать факт, а придаточное определительное — субъективное чувство или мнение. The skipper allowed the boy to stay on board. The skipper was a kind man. The boy was mad with happiness. He went to sea with Samuel Brown. И т.д. = The skipper, who was a kind man, allowed the boy to stay on board. The boy, (who was) mad with happiness, went to sea with Samuel Brown. 4. Объяснение путем повествования. Как можно охарактеризовать того или иного персонажа рассказа: brave, shy, stubborn, naive, selfish, kind? Приведите эпизоды, доказывающие справедливость вашей точки зрения: The episode in which... shows that the character is... 5. Прослушайте неформальный диалог, в котором преподаватели обсуждают способности и свойства личности школьника-старшеклассника. В их высказываниях сочетаются объективные и субъективные характеристики. Напишите на основе прослушанного текста официальную характеристику, которую мог бы получить старшеклассник для учебы или работы после окончания школы. Каждое субъективное суждение должно доказываться объективными фактами. Как следствие такого обучения могут развиваться умения писать объективный репортаж о событиях, участником которых был пишущий, а также о событиях, о которых он узнал от других людей. Умение опираться только на факты является основным для написания такой работы. Но здесь важно уметь отбирать и аранжировать факты. Для этого необходимо показать учащимся, что отбор фактов и их расположение в повествовательном или описательном тексте может само по себе быть эффективным средством воздействия на читателя. Начинать такую цепочку заданий рекомендуется, как обычно, с рецепции. 1. К рассказчику приехал друг из-за границы и позвонил ему на работу. Рассказчик объяснил другу, как попасть к нему в квартиру и где найти ключ. Прочитайте, что из этого вышло. Вы должны: 1) найти деталь, которая делает текст интересным для читателя; 2) определить, есть ли в тексте излишние подробности, которые можно опустить.
В данном случае самая значимая деталь — последняя: дерево растет перед окном чужой квартиры. Поэтому из текста нельзя выбросить даже, на первый взгляд, малозначимые детали (еду, которую приезжий нашел в холодильнике, прослушивание диска), поскольку они усугубляют его невольный проступок. 2. Прочитайте разрозненные части объективного репортажа и расположите их в последовательности, которая делает его интересным.
Ключ: Вместо последнего предложения второго абзаца, которое является избыточным, следует переставить в конечную (сильную) позицию последнее предложение первого абзаца, что создаст эффект неожиданности. При этом необходимо убрать слово so и заменить простое прошедшее время предпрошедшим (had left). 3. Прочитайте сжатое изложение текста и восстановите его в виде объективного репортажа. Добавьте необходимые подробности, стараясь сделать повествование интересным (постарайтесь создать эффект неожиданности).
В этом упражнении пригодится умение отвечать на последовательность предполагаемых вопросов читателя.
4. Творческое письменное задание. Напишите короткий объективный репортаж на одну из предложенных тем: "My most exciting adventure", "The most courageous act I have heard of" и т.д. От репортажа, представляющего собой сжатое повествование, естественно перейти к коротким объяснительным и полемическим письменным высказываниям. Здесь добавляются умения сформулировать постулат, выбрать рамки-границы, в которых развивается мысль, определить последовательность представления аргументов, развертывания причинно-следственных связей. Основные рамки-границы для объяснительных и полемических высказываний сводятся к следующим:
(Двусторонние стрелки показывают, что развитие мысли может идти в обоих направлениях.) Вначале анализируются короткие письменные высказывания, чтобы выявить основную форму выражения мысли (объяснение или полемика) и те рамки-границы, в которых развивается мысль. Цель объяснения — создать понятие, представление о процессе или явлении, о причинах, побуждающих к действию, об оптимальном способе достижения цели и т.п. Полемика в отличие от объяснения стремится разрушить точку зрения читателя, которую пишущий считает неверной, и путем доказательств создать у реципиента новую точку зрения. Оба вида дискурса пользуются аргументацией. Термин „тезис” в отличие от термина „постулат” как раз и подразумевает точку зрения, отличную от предполагаемой точки зрения читателя. Соответственно, первая рамка (тезис + антитезис и т.д.) свойствен только полемике, поскольку предполагает доказательство ложности антитезиса, а вторая рамка (постулат — подтвержденный постулат) характерна для объяснения. Остальные виды рамок-границ могут равно использоваться в обеих формах выражения мысли в зависимости от наличия или отсутствия противопоставленных аргументов и контраргументов. Рамки „проблема — решение”, „средство — цель”, „причина — следствие” могут быть простыми или представлять собой последовательную цепочку, где, например, решение порождает новую проблему, что ведет к поиску нового решения и т.д. Однако в коротком письменном высказывании эти рамки обычно имеют элементарную структуру. Следует также помнить, что описание или повествование превращается в „объяснение путем описания” или „объяснение путем повествования”, если высказывание начинается с постулата, например: People will do anything to see a free show — even if it is a bad one. (Учебный курс "Practice and Progress", текст 89). За постулатом следует повествование, которое может (но не обязательно должно) заканчиваться выводом, подтверждающим постулат. Или же объяснение путем повествования начинается с причинно-следственного высказывания, которое интригует читателя своей имплицитностью, если в зачине пропущены звенья причинно-следственной цепочки, восстанавливаемые в дальнейшем тексте. Например: "After living for twenty years in the same district, Albert Hall had to move to a new neighbourhood. He surprised his landlord by telling him that he was leaving because he couldn't afford to buy any more chocolate" (Alexander L.G., 1969, p. 49). Иногда подобная рамка конечного следствия и изначальной причины может завершать высказывание, служа подтверждением имплицированного постулата: „Враг вступает в город, пленных не щадя, оттого что в кузнице не было гвоздя”. В полемическом высказывании тезис представляет собой утверждение, предполагающее, что существует и иная точка зрения. Такое утверждение либо субъективно (Girls work harder than boys), либо требует уточнения (Television plays an important role in our life). Тезис также может формулироваться как риторический вопрос: Are examinations really necessary? Антитезис в полемическом высказывании может предшествовать тезису или следовать за ним. Тезис, как и антитезис, может имплицироваться или заменяться намеком: Как ни странно...; Это может показаться невероятным, но... . Аргументы, подтверждающие тезис, чаще всего следуют за тезисом, однако если последний имплицирован, то они опровергают антитезис, а подтвержденный тезис, как правило, завершает высказывание. Объяснение процесса часто дается в настоящем времени, если объясняется, как что-либо происходит, изготовляется и т.п. Здесь рамка-граница — это „намерение — результат”. Приведем типологию заданий, обучающих написанию коротких объяснительных и полемических текстов.
Наиболее сложным видом письменных работ в рамках средней школы является работа, традиционно именуемая сочинением, то есть эссе (personal essay). С одной стороны, эссе характеризуется жесткими требованиями к структуре и языку: лаконичность; наличие вступления, тезисного утверждения и заключения; единство темы; деление текста на абзацы и использование способов когезии. С другой стороны, эссе должно отражать личностные характеристики автора, его переживания, мысли и жизненный опыт. Любая форма выражения мыслей может быть доминирующей в эссе, то есть бывают описательные, повествовательные, объяснительные и полемические эссе. При написании эссе школьники должны членить излагаемый текст на абзацы, руководствуясь законами добавления, модификации, конкретизации (то есть глубины соподчинения коммуникативных блоков) и насыщенности. Кроме того, в связи с требованиями лаконичности и передачи личных переживаний автора желательно ознакомить школьников старших классов с понятием художественной детали, когда, казалось бы, частная подробность выступает как обобщающий образ. (Здесь можно привлечь знания учащихся из области родной литературы.) Основной вид деталей, которыми могут оперировать школьники, — это, скорее всего, „изобразительные” детали, под которыми понимаются не только статические характеристики предмета или явления, но и динамические характеристики процесса (как происходило то или иное событие). Таким образом, „изобразительная” художественная деталь — способ придания выразительности и описательному, и повествовательному эссе, а также способ создания подтекста. В объяснительных и полемических эссе художественная деталь может выступать как емкая аналогия, проясняющая суть процесса либо явления или воздействующая как аргумент. Одновременно художественная деталь выступает как способ языковой экономии, так как одна такая деталь может заменить несколько подробностей. Методика обучения эссе вытекает из обучения описанным выше видам письменного высказывания. Здесь нужны не столько тренировочные задания, сколько пошаговое руководство со стороны учителя, чтобы учащиеся смогли последовательно реализовать свой замысел, для чего требуется следующая последовательность шагов:
Подобный логико-риторический подход может применяться на любом материале и тематике, начиная с конца средней ступени обучения, однако вышеописанная стратегия во всей полноте требований к эссе — все же задача старшей ступени и преимущественно профильных классов. Параллельно с творческими работами на старшей ступени продолжается обучение так называемой „функциональной грамотности” в ее репродуктивном аспекте. Уже младший школьник способен правильно адресовать неофициальное письмо, начать и завершить его. Сложнее заполнить анкету (это должен уметь выпускник основной школы). Еще сложнее написать свою биографию с учетом официальных требований (Curriculum Vitae = CV) или письмо-просьбу о том, чтобы автора приняли на учебу или на работу за рубежом (letter of application). Такие виды текстов пишутся по жестко заданным параметрам, которые могут быть перечислены и которые нетрудно соблюдать при наличии достаточного количества образцов. Полезно идти от положительных образцов к отрицательным, то есть учиться редактировать плохо сформулированные заявки, резюме и пр. Предлагаем пример подобного задания: Вы — члены приемной комиссии зарубежного колледжа. Вы рассматриваете четыре заявки. Кого из претендентов вы примете в колледж, а кого отвергнете и по какой причине? В завершение еще раз хотелось бы подчеркнуть, что обучение написанию творческих работ значительно облегчит и написание документов формального характера. Предлагаемый подход к обучению письменному высказыванию обеспечивает достаточную преемственность умений в данном виде речевой деятельности, а также связь с обучением другим видам речевой деятельности. Хотя из поля зрения не упускаются прагматические цели обучения письменному высказыванию, упор делается на развитие творческих способностей ученика. |
...Two hours later my friend telephoned me from the flat. He said he had found some chicken and orange juice in the refrigerator and at the moment he was listening to one of my CDs. When I asked him if he had reached the flat without difficulty, he answered that he had not been able to find the key under the doormat, but fortunately, the living room window just by the apple tree had been left open and he had climbed in. I listened to all this in astonishment. There is no apple tree in front of my living room, but there is one in front of my neighbour's!" (Alexander L. C, 1969, p. 56).
Old Sally Gibbs was rich and lived alone in a fine house. She hardly ever went out. For years she had refused to see her relatives as she felt they were only interested in her money. In this she was right. So Sally left everything she had to her two cats.
ummary: "The narrator, who worked as a postman for a short time, was afraid of dogs, and was once prevented by a large noisy dog from delivering a postcard to a house."
бразец: "I worked as a postman for a short time. But I am afraid of dogs and I had a lot of trouble. One day, I tried to deliver a postcard to a big house. I got off my bicycle and at once a large dog ran towards the gate. It made a lot of noise and in the end I dropped the card in the garden. The dog picked it up at once and carried it into the house. The dog was a better postman than I was!" (там же, с. 12).