Коллективная монография под редакцией академика рао а. А. Миролюбова Памяти академика А. А. Миролюбова посвящается М54 Методика обучения иностранным языкам традиции и современность
 Скачать 7.76 Mb.
|
6. Цели и задачи обучения чтениюКонечной целью школьного обучения чтению признается умение читать аутентичные тексты различных стилей, используя основные виды чтения в зависимости от коммуникативной задачи. Итоговый уровень обученности выпускника школы в области чтения достигается постепенно, совершенствуясь на каждом из этапов обучения: 2-4-е, 5-7-е, 8-9 е, 10-11-е классы. Для каждого из перечисленных этапов в нормативных документах сформулированы требования к уровню развития умений чтения. Во 2-м классе основное внимание уделяется чтению слов, предложений, главным образом вслух. К концу учебного года возможно чтение вслух двух-трех связных предложений, естественно с пониманием их содержания. В 3-4-х классах следует предлагать ученикам повествовательные тексты с очень простой фабулой и описательные тексты, не осложненные деталями. При этом внимание должно быть обращено на чтение не только вслух, но и про себя. Чтение вслух на этом этапе уже должно быть беглым. Безошибочным должны быть ударение в словах и интонирование предложений. При чтении про себя развиваются приемы нахождения и осмысления информации (кто главное действующее лицо, где происходит действие и т.д.). Поскольку ведущим принципом обучения иностранному языку на начальном этапе выступает параллельное и взаимосвязанное обучение устной речи и чтению, у учащихся почти не возникает трудностей в узнавании и понимании языковых средств: чтение осуществляется на материале текстов, построенных на изученном языковом материале. Такое чтение не осложнено ни трудностью материала, ни какими-либо специальными задачами чтения. Оно в наибольшей степени благоприятствует становлению перцептивных механизмов обработки иноязычной информации (Теоретические основы..., 1981) и служит пусковым механизмом чтения про себя. К концу начальной школы посильным для учащихся текстом должен быть текст, включающий примерно 100 слов. В 5-7-х классах чтение осуществляется главным образом на связных текстах в виде чтения про себя. К чтению вслух рекомендуется прибегать как к упражнению с целью закрепления фонетических навыков. На данном этапе аутентичные тексты должны преобладать. Школьники учатся читать и понимать тексты с различной глубиной проникновения в их содержание. Требования к объему текстов зависят от вида чтения. Допускаются как короткие тексты, так и тексты большего объема (0,5-0,75 страницы). Главным требованием к ним является соответствие возрастным особенностям и интересам учащихся 5 7-х классов, их образовательная и воспитательная ценность. Ознакомительное чтение (с пониманием основного содержания текста) осуществляется на несложных аутентичных материалах с ориентацией на предметное содержание речи, включающих факты, отражающие особенности быта, жизни, культуры стран изучаемого языка. Объем текстов для чтения — 400-500 слов. Умения чтения, подлежащие формированию на данном этапе:
Чтение с полным пониманием текста (изучающее) также осуществляется на несложных аутентичных текстах. Объем текстов для чтения до 250 слов. Формируются и отрабатываются умения:
При чтении с выборочным пониманием нужной или интересующей информации (поисковое, просмотровое) формируется умение просмотреть текст или несколько коротких текстов и выбрать информацию, которая необходима или представляет интерес для учащихся. В 8-9-х классах умения чтения должны быть вполне сформированы. Тренировка громкого чтения носит эпизодический характер за исключением тех случаев, когда отдельные учащиеся не владеют беглым чтением про себя из-за несформированности произносительных навыков. На данном этапе аутентичность материала для чтения является безусловным требованием. Приветствуется наличие в текстах проблемной информации, обеспечивающей возможность обсуждать содержательный компонент в устно-речевой деятельности учащихся. Учащиеся продолжают совершенствовать умения в разных видах чтения, описанные применительно к 5-7-м классам. Большее внимание уделяется развитию умений оценить полученную информацию, прокомментировать содержание текста. Для чтения предлагаются тексты большего объема, что особенно заметно на примере текстов для изучающего чтения. Их объем возрастает до 600 слов. Особое внимание обращается на развитие приемов смысловой переработки текста (анализ, языковую догадку, выборочный перевод, пр.). На старшем этапе дальнейшее развитие всех видов чтения происходит на все большем количестве типов текстов. В качестве основного материала для чтения выступают прагматические/функциональные, публицистические и научно-популярные тексты. Их использование позволяет развивать умения, не развитые ранее, например, умение понимать аргументацию, оценивать достоверность информации, отбирать значимую информацию для задач проектной деятельности, понимать проблематику текста, используя элементы анализа. Несмотря на то, что все виды чтения (ознакомительное, изучающее, просмотровое и поисковое) начинают формироваться примерно в одно и то же время (в 4-6-х классах), в реальности существует определенная прогрессия их развития. Уже в 3-4-х классах при чтении очень несложной информации необходимо начинать обучение приемам, которые требуются для овладения основными видами чтения, например упражнения на выделение основного и второстепенного. Тем самым чтение несколько видоизменяется, постепенно приближаясь к ознакомительному чтению, но еще не являясь им, потому что учащиеся не владеют всем комплексом приемов, составляющих его специфику. Ознакомительное чтение развивается к концу 4-го класса. Учащихся уже обучают пониманию основной идеи, умению вычленить основные факты, охватить мысленно логику изложения. Однако ознакомительное чтение в 4-м классе еще не обладает автоматизмами перцептивной обработки воспринимаемой информации. В 5-7-х классах ознакомительное чтение формируется полностью и совершенствуется: увеличивается объем текстов, усложняется содержание информации. На этой же ступени продолжается обучение приемам изучающего чтения. Изучающее чтение формируется как на специально предназначенных для этого текстах, так и на текстах, используемых для ознакомительного чтения, но с постановкой других коммуникативных задач. Достойное место отводится просмотровому и поисковому чтению. Элементам этих видов чтения возможно начинать обучать уже с 6-го класса. В процессе усложнения информации текстов усложняются задачи просмотрового и поискового чтения. При этом вопрос о технике чтения, беглости чтения, естественно, не снимается, но решается параллельно и обязательно. Это связано с тем, что формируемая компетенция в чтении, включающая все механизмы, охватывает как техническую сторону чтения, так и смысловой его аспект. 7. Принципы обучения чтениюОбщие дидактические и методические принципы, характерные для всего курса обучения иностранному языку, действуют и в отношении чтения на иностранном языке. Наряду с этим С.К. Фоломкиной был предложен ряд частных принципов, применимых для обучения чтению (Фоломкина С.К., 1987). Данная тематика была развита в более поздних монографиях и учебниках других авторов. К наиболее важным принципам можно отнести следующие:
В учебном процессе чтения важной задачей является овладение языковым материалом. В этом смысле можно утверждать, что при обучении чтению ученик овладевает способами действий по присвоению лингвистических знаний и навыков — когнитивными приемами. Вот некоторые из них: сопоставление, классификация, вывод, обобщение, критическая оценка, иллюстрация примерами, перенос, перевод, использование ресурсов (словарь, справочник, др.), контекстуальная догадка. Система упражнений при работе с текстом должна включать задания, стимулирующие применение разных приемов. Чем больше их используется, тем более опытным чтецом становится учащийся, тем быстрее достигается желаемый уровень обученности в области чтения. Не менее важны при чтении метакогнитивные приемы: предвидение, планирование своего учебного поведения, самокоррекция, самооценка, а также компенсаторные приемы, например, поиск опор. Обучение школьников эффективным учебным приемам вносит значительный вклад в формирование самостоятельного чтеца. 8. Требования к отбору текстового материалаЭффективность обучения чтению во многом зависит от правильного отбора и организации материала для чтения. Чтобы правильно решить эту задачу следует принимать во внимание целый ряд факторов. Прежде всего, необходимо учитывать динамику становления умений в чтении. В период формирования механизмов озвучивания нового для учащегося кода целесообразно предлагать для чтения изолированные слова, сочетания слов, предложения, группы предложений, связанные по смыслу. Отбор материала на данном этапе осуществляется согласно простым критериям: отбирается лексика, уже изученная в устной речи и содержащая буквосочетания, звуковое декодирование которых тренируется на данном этапе обучения. Такое чтение еще нельзя назвать чтением в подлинном смысле этого слова, поскольку чтение — это восприятие и смысловая переработка связного текста. Однако этот этап является необходимой ступенью овладения умениями чтения. В дальнейшем связные тексты отбираются согласно иным критериям. Их можно разделить на две большие группы: требования к содержанию текстов и к их языковому оформлению. Обратимся к содержательной стороне текстов. Первое требование — познавательная ценность текста — уже было частично освещено. Это требование выводится также из принципа учета образовательного и воспитательного потенциала текстов. Текст для чтения должен способствовать пополнению фактических знаний ученика и формированию у учащегося ценностных ориентации. Обязательным требованием на любом этапе обучения является соответствие текста интересам учащихся. Успешность обучения чтению напрямую связана с тем, насколько значимы в глазах учащихся предлагаемые им тексты. Только в этом случае возможно возникновение интереса, а затем и мотива к деятельности. Интерес к содержанию текста обусловлен познавательными и эмоциональными потребностями личности, которые определяются, в частности, возрастом ученика и зависят от его интеллектуального и духовного развития. Для каждой возрастной группы свойственно проявлять интерес к определенному текстовому содержанию. Например, для младшего школьного возраста интересны сказки; на среднем этапе обучения ученики ценят тексты, построенные на занимательности сюжета (юмористические, приключенческие, детективные, шутки, фантастику); старшие школьники интересуются проблемными текстами, дающими тему для размышлений (о сверстниках, моральных нормах, дружбе, любви и т.д.). Важным требованием к содержанию текстов следует считать их культуроведческую ценность. Социокультурный компонент выступает как обязательный в содержании обучения иностранному языку. Текст же является одним из основных средств ознакомления учащихся с культурой другого народа. Совершенно очевидно, что уже на начальном этапе обучения тексты должны просвещать учащихся в области культуры страны изучаемого языка: детские игры, школа, особенности семейного быта и т.п. Социокультурное содержание текстов для чтения должно быть четко ориентировано на возрастные возможности учеников. На начальном и среднем этапах обучения культурная тематика должна быть преимущественно сосредоточена вокруг особенностей каждодневной жизни школьников, их возрастных интересов. Это позволяет эмоционально вовлечь подростков в процесс обучения, стимулировать интеркультурные сравнения, служащие первой ступенью к познанию иной культуры. На среднем и старшем этапах обучения социокультурная тематика может быть в большей степени сосредоточена вокруг культурного наследия страны изучаемого языка. Обратимся к языковой стороне текстов. Успешность протекания чтения как речевой деятельности зависит от того, может ли учащийся сосредоточиться на содержании текста, не вызывает ли затруднений его языковое наполнение. Доступность содержания и языка текста создают благоприятные условия для автоматизации механизмов чтения — правильных движений глаз, целостного восприятия слов и словосочетаний и их узнавания и понимания, увеличения поля охвата читаемого и т.д. Наряду с этим доступность читаемого в плане языка выступает как весьма существенный фактор создания и усиления мотивации к изучению иностранного языка: ощущение успеха доставляет учащимся чувство удовлетворения, приводит к появлению интереса к изучению иностранного языка. Наряду с информационной насыщенностью и логико-смысловой структурой языковые особенности текста относятся к числу факторов, определяющих успешность чтения. При характеристике языковой трудности текста принято называть два фактора — его лексическую и грамматическую стороны. В отношении лексического состава текста внимание обращается на то, чтобы наличие в нем неизвестного читающим материала не оказывало отрицательного влияния на качество протекания процесса чтения. Незнакомый материал в тексте влияет на его понимание дифференцированно в зависимости от характера текста, от количества новых слов, их качественной характеристики, вида чтения. При этом все эти факторы реализуются одновременно, и каждый из них может усиливать или нейтрализовать отрицательное действие других на понимание. Например, текст для поискового чтения может содержать больше незнакомых слов, чем текст, предназначенный для изучающего чтения. В данном случае вид чтения — поиск только интересующей информации — компенсирует лексическую сложность текста. Незнакомые слова, включенные в текст, могут представлять различную степень трудности для учащихся. Так, о некоторых из них ученики могут догадаться на основании контекста или на основе знания правил словообразования. Наличие определенного процента такой лексики, как правило, не затрудняет процесс чтения при условии, что ученики владеют соответствующими учебными приемами. В целом же в методике обучения иностранным языкам рекомендуются следующие проценты незнакомых слов в тексте. Для поискового и просмотрового чтения количество незнакомых слов может достигать до 25 % с учетом слов, о значении которых можно догадаться. Для ознакомительного чтения процент незнакомых слов может составлять от 4 до 10 %, в последнем случае с учетом слов, о значении которых можно догадаться. Для полного и точного понимания текста С.К. Фоломкина рекомендовала 2-3 слова на страницу текста (Фоломкина С.К., 1987). Проблема сложности для понимания грамматических явлений в тексте разработана в меньшей степени. На начальном и среднем этапах обучения одним из требований к текстам выступает обучение чтению на изученном грамматическом материале, исключение из текстов неизвестных грамматических структур. Данный подход в целом соблюдается. Однако он не может быть возведен в принцип на старшем этапе обучения. Это связано с требованием современной методики отбирать для обучения аутентичные тексты, то есть тексты, сохраняющие все характеристики естественного речевого произведения. К таким характеристикам относят: связь текста с ситуацией общения, его содержательную и формальную целостность и связность, разнообразие лексики, идиоматичность, экспрессивность, отсутствие лексических и грамматических калек из родного языка и т.д. Естественно, что соблюдение данного принципа невозможно без сохранения в текстах ряда аутентичных грамматических конструкций, широко употребительных в языке, но не вошедших по той или иной причине в содержание обучения на определенном его этапе. Современная методика позволяет сохранять в текстах неизвестные учащимся грамматические явления, удаление или замена которых приводит к потере текстом аутентичности. Их сложность для восприятия должна компенсироваться развитием у учеников учебных компенсаторных приемов: игнорирование неизвестного, контекстуальная догадка, анализ корневых морфем и формообразующих элементов и т.д. В целом при отборе текстов для чтения действует правило „от легкого к трудному”. По мере совершенствования у учащихся аналитических механизмов, накопления ими словарного запаса, возрастания интереса к этому виду деятельности, овладения приемами восприятия и осмысления материала тексты должны усложняться по всем параметрам, но не превышать меру трудностей, которая может отвратить учащихся от желания читать. В плане отбора текстового материала в последние годы в методике обучения чтению на иностранном языке со всей серьезностью рассматривается вопрос о типах текстов, приемлемых на каждом из этапов обучения. В отечественной традиции выделяются тексты: художественные, публицистические и научно-популярные, эпистолярные, функциональные или прагматические. К последним относят большое количество видов текстов, созданных для реальной коммуникации и имеющих структурные и дискурсивные особенности, отличающие их от других типов. В учебники иностранного языка все чаще включают эти виды текстов: инструкции, рецепты, проспекты, рекламу, объявления, надписи на упаковках и этикетки, билеты, анкеты, справочники и т.д. Признается необходимым включение в содержание обучения разнообразных типов текстов. Эта позиция связана с тем фактом, что типы текстов имеют разный „обучающий потенциал”: а) в плане обучения чтению; б) в плане развития умений говорения и письма. Известно, например, что обучение поисковому чтению проще и естественнее проводить на материале прагматических текстов. Это обеспечивает „реальность” коммуникативной задачи. Обучение просмотровому чтению естественно на материале газетных и журнальных публикаций, текстов интернета. Для развития продуктивных умений говорения и письма важно знание принципов композиции текстов различных видов. Например, для того чтобы обучиться умению рассуждать, аргументировать в устной речи и на письме, учащийся должен иметь возможность наблюдать, как строятся подобные тексты, следовательно, уметь читать публицистику и понимать дискурсивные особенности рассуждения или аргументации. Так, для текста-аргумента это умение узнавать основной тезис текста, авторские аргументы и примеры, контраргументы противников и их опровержение и т.д. Современные нормативные документы определяют, что в младшей школе материалом для чтения выступают отрывки из художественных произведений и эпистолярный текст в виде открытки. В 5-7-х классах помимо этих типов текстов школьники должны уметь читать (с использованием соответствующих стратегий) несложные типы функциональных текстов (объявления, визитки, пр.), а также личные письма. В 8-9-х классах в перечень текстов введена несложная публицистика и другие прагматические тексты. Максимальная вариативность типов текстов достигается на старшей ступени обучения. 9. Приемы обучения чтениюОбучение чтению ориентировано на овладение рецептивной деятельностью, которая базируется на перцептивных механизмах и смысловой переработке информации. Названные механизмы формируются путем разных приемов, методически разграниченных. В рецептивной деятельности главными являются восприятие, узнавание и понимание читаемого. Формирование данных механизмов начинается с проговаривания языкового материала вслух и про себя, то есть вначале необходимо обучить учащихся технике чтения, которое может осуществляться вслух и про себя. Без озвучивания изучаемого материала вслух невозможно владение буквенно-звуковыми соотношениями, объединение воспринимаемого материала в смысловые группы (синтагмы) и правильное их интонационное оформление. Данные навыки формируются только в громкой речи. В предшествующий период в теории и практике обучения чтению повышенное внимание к звучащей речи привело к тому, что само понятие техника чтения связывалось главным образом с чтением вслух. В какой-то мере техника чтения противопоставлялась пониманию, стала занимать в процессе обучения несколько автономное положение, упражнения разрабатывались преимущественно для громкого чтения, а роль чтения вслух была неоправданно преувеличена. В современной методике трактовка понятия техника чтения изменилась. Прежде всего, признается, что чтение вслух, независимо от объема материала, неразрывно связано с пониманием. Техника чтения рассматривается как актуализация суммы приемов, обеспечивающих восприятие и переработку формальной языковой информации (букв, буквенных комплексов, пунктуации, грамматических признаков/морфологии, синтаксиса), которые в зрелом чтении совершаются читающим без участия произвольного внимания, подсознательно. В более широком смысле под техникой чтения следует понимать реализацию комплекса приемов перцептивной переработки воспринимаемого материала, характерных для конкретного вида чтения. При этом темп перцептивной переработки, например при ознакомительном чтении про себя, должен быть выше, чем при чтении вслух. Обратимся к рассмотрению упражнений по обучению чтению. Они могут быть разделены на две группы. Первая группа упражнений направлена на овладение средствами осуществления деятельности (языковый материал). Вторая группа упражнений предусматривает овладение учащимися приемами/способами смысловой переработки информации. Рассмотрим первую группу упражнений. Один из основных механизмов рецепции — узнавание. Читающий должен мгновенно узнавать языковые единицы, при этом их узнавание носит, как правило, целостный характер и не зависит от окружения, в котором они функционируют. При первичности зрительного восприятия узнавание является результатом работы всех анализаторов как при громком, так и при тихом чтении, хотя необходимо отметить, что во втором случае актуализируемые слухомоторные образцы имеют свернутый характер. Узнавание языкового материала должно подготавливаться упражнениями по формированию необходимых эталонов. Эталон в рассматриваемом случае представляет собой зрительно-моторно-слуховой комплекс, наделенный определенным значением, причем сформированный таким образом, что зрительный образ слова независимо от его формы (исходной или измененной) мгновенно актуализирует весь комплекс. Это достижимо, если в памяти учащихся имеется зрительный (графический) образ слова и образованы прочие связи: зрительный образ — моторно-слуховой образ и зрительно-моторно-слуховой комплекс — значение. Чтобы добиться уровня абсолютного узнавания языковой единицы в предложении, в памяти учащегося должен быть отчетливо и прочно запечатлен набор ее дифференциальных признаков, позволяющих быстро выделить ее среди любых других, в том числе и схожих с ней. Умение отличать данную единицу от других, схожих с нею по разным признакам (по написанию, звучанию, семантике), удобнее развивать путем их сопоставления в условиях, где эти признаки выступают наиболее отчетливо, то есть в изолированном виде, ведь точность образа достигается при вычленении объекта. Отметим, что ориентирование на работу с изолированной единицей языка занимает важное, но не главное место при овладении приемами распознавания единицы в предложении. Работа над изолированной единицей придает ей определенную автономность, что при чтении облегчает ее узнавание. Кроме того, она может являться опорой для догадки о значении и форме, ранее не встречавшихся единиц (потенциального словаря, грамматики). Для формирования зрительного образа слова могут использоваться следующие упражнения: запись слов (с доски или из учебника), группировка слов по орфографическому признаку, организация заданных слов в алфавитном порядке (начинающихся с разных букв или с одной и той же буквы, имеющих одинаковые первые две буквы), написание исходной (словарной) формы слов, которые даны в какой-либо другой форме; восстановление (в письменной форме) слов, данных с пропущенными буквами; чтение вслух слов с пропущенными буквами, вычленение в ряду данных слов одинаково написанных (различающихся одной буквой); различные диктанты, особенно обучающие (например, зрительный диктант) и т.д. Материалом для всех названных упражнений должны быть слова, имеющие схожий внешний вид, причем в исходной форме и тех формах, которые известны учащимся в соответствующий момент обучения. Особую группу составляют упражнения, направленные на звуковое воспроизведение образа слова по зрительному образу (озвучивание). Формирование внутренней модели воспринимаемого объекта тесно связано с участием моторных компонентов в перцептивном действии. При овладении языком словарь накапливается с помощью не только слухового анализатора, а и речедвигательного, однако „произвольный запуск двигательного стереотипа без слухового представления невозможен” (Жинкин Н.И., 1957). Образованию связей зрительный образ — моторно-слуховой образ способствуют упражнения типа: чтение слов, содержащих одинаковые части (отдельные буквы или ряд букв); чтение слов, содержащих одну и ту же букву (диграф), но звучащих по-разному; выбор слов по какому-либо признаку из ряда данных (например, содержащих одинаковый звук, но имеющих различное написание; произносимых одинаково, но имеющих различное написание; рифмующихся слов); группировка заданных слов по какому-либо признаку (выделить слова, содержащие краткий звук, содержащие долгий звук, оканчивающиеся на глухой или звонкий согласный и т.д.); чтение слов, содержащих одну и ту же букву, но читающиеся в них по-разному, и т.д. Группировки могут основываться как на противопоставлении, так и на сходстве, аналогии. Желательно попутно знакомить учащихся с правилами чтения (закономерностями буквенно-звуковых соотношений) и буквенно-звуковым анализом слова. Точность звукового образа можно отслеживать только в громкой речи, поэтому все перечисленные и аналогичные им упражнения выполняются путем чтения вслух печатного текста. При этом не исключается выполнение названных упражнений путем чтения вслух написанного на доске, в тетрадях учащихся. Последнее способствует формированию активных орфографических и графических умений учащихся. Запоминание значения слова связано со знанием его точного эквивалента на родном языке (так называемого словарного значения). Запоминанию значений слов служат упражнения на группировку лексики — по тематике, по принадлежности к той или иной части речи, по близости/противоположности обозначаемых понятий, по их конкретности/абстрактности, по характеру и степени эмоциональной окрашенности и т.д. В основе всех перечисленных упражнений лежат аналитические операции, которые в случае затруднений (ошибочного выполнения задания) могут выполняться в развернутой форме (с проговариваем вслух, объяснением). Учащийся должен воспринимать изучаемый материал не только точно, но и быстро. Поэтому за начальной стадией работы должна обязательно следовать другая стадия, направленная на свертывание аналитических операций, их автоматизацию, без чего невозможно целостное (нерасчлененное) восприятие языковых единиц при чтении. Автоматизация операций по узнаванию и запоминанию языковых единиц является задачей данной группы упражнений, оперирующих материалом из изолированных лексических единиц. Основным требованием к упражнениям, обучающим свертыванию аналитических операций, является ограничение времени на их выполнение. Показателем достижения указанной цели является выполнение упражнения при чтении про себя со скоростью, равной минимальной скорости тихого чтения. Данная скорость и является исходной при расчете времени выполнения упражнения. Автоматизация операций требует тренировки, то есть выполнения целого ряда односложных по характеру задания упражнений, в которых отрабатываемая единица помещается среди других, схожих с нею по тому или иному признаку. Ускорение темпа выполнения упражнений осуществляется постепенно: от чтения вслух до нормального темпа говорения. Для ускорения чтения эффективно использование приемов, в которых экспозиция тренируемых единиц ограничена во времени. Этому способствуют так называемые карточки мгновенного предъявления (flach cards), на которых напечатаны слова, быстро предъявляемые учителем или вставляемые в „хлопушку”, аналогично используемой на съемках. Этой же цели служат различные приборы — ускорители чтения (ТСО), в которых слова автоматически экспонируются на экране в заранее заданное время (0,5, 0,25; 0,1 и т.д.). Во всех этих упражнениях дифференциальные признаки организуются по принципу оппозиций, требуя от учащегося каждый раз целостного восприятия всей языковой единицы. Противопоставления могут включать случаи графического сходства букв иностранного языка (put — but) и сходства с буквами родного языка (take — make), наличия одних и тех же букв, но в иной последовательности (sit — its), соответствия разных сочетаний букв одному звуковому комплексу (for — lour, ate — eight) и, наоборот, одинаковых сочетаний букв (bread — read, snow — now), добавления букв (plan — plant, at — ate, than — thank) и т.д. Для ускорения чтения про себя могут быть использованы упражнения с применением магнитофона: имея перед глазами список слов, учащийся слушает их чтение диктором и отмечает в списке, например, пропущенные или повторенные дважды диктором слова. Несколько большие возможности для обильной тренировки представляют упражнения, построенные в форме тестов различного вида, а особенно в форме теста множественного выбора (задания, которые требуют выбора правильного ответа из ряда заданных). Они просты при проведении и проверке, охватывают одновременно всех учащихся и позволяют разнообразить внешне сходные группы лексики, что способствует правильной выработке навыков вычленения, видения дифференциальных признаков слов. При выполнении таких упражнений новый материал все время сравнивается с ранее изученным, причем сравнение проявляется в двух основных формах — нахождении аналогии и противопоставлении. Признаки, подлежащие вычленению, могут быть при этом самыми разнообразными:
Ценным в упражнениях-тестах является и то, что они предполагают как произвольное, так и непроизвольное запоминание. В первом случае тот или иной функциональный признак является решающим для определения правильного ответа, то есть выступает в качестве объекта деятельности учащегося (отрабатываемая единица представляет собой результат деятельности). Во втором — тот же признак служит основанием для отклонения предложенных вариантов (distractors), то есть используется как материал деятельности (отрабатываемая единица является отвергнутым вариантом). Задания подобного типа легко разнообразить, при этом каждый учащийся осознает результаты своей работы — фактор, который трудно переоценить в обучении: именно здесь, в одном из возможных видов упражнений, реализуется самостоятельная познавательная деятельность. Наконец, многократность предъявления одного и того же материала, варьируемого в сочетаниях с другим материалом по разным признакам, создает необходимые предпосылки для автоматизации навыков вычленения дифференциальных признаков слов и ускорение процессов восприятия материала при чтении про себя. В зависимости от ступени обучения необходимый темп выполнения упражнения-теста либо задается сразу, либо достигается путем постепенного сокращения времени, отводимого на его выполнение (в этом случае одно и то же упражнение используется несколько раз). Обратимся к рассмотрению второй группы упражнений, направленных на формирование у учащихся приемов смысловой переработки информации. Эти упражнения также можно подразделить на две подгруппы. Первую подгруппу составляют упражнения, построенные на материале словосочетаний, которые всегда должны являть собой потенциальные синтагмы. Эти упражнения имеют целью, с одной стороны, дальнейшее овладение словом (ибо слово может быть лишь тогда освоено, когда оно осложнено разнообразными связями, типичными для него в лексическом и структурном отношении) и, с другой стороны, восприятие потенциальной синтагмы как целостной смысловой единицы. В упражнениях, оперирующих синтагмами, учащиеся запоминают наиболее типичные из них, наиболее употребительные в языке (что является необходимым условием развития механизма прогнозирования), учатся видеть слово в цепочке других. Для этой цели могут служить задания, аналогичные тем, которые упоминались для изолированных единиц, а также упражнения-тесты, требующие выбора словосочетания из ряда заданных по тому или иному семантическому признаку, задания закончить предложение подходящими по смыслу словосочетаниями (выбрав адекватное из двух-трех имеющих внешнее сходство) и т.п. На материале различных синтагм учащийся также должен научиться выделять их ядро, то есть главное слово словосочетания. Для этого, помимо аналитических действий (подчеркивание, прочтение вслух), можно предложить упражнения на смысловое расширение синтагмы путем дополнения ее новыми элементами, упражнения на замену отдельных ее компонентов и т.д. Для восприятия словосочетания как целостной единицы возможно рекомендовать, кроме того, следующие задания: подобрать из числа предложенных сочетания, имеющие примерно одинаковое/противоположное значение; указать, какое из сочетаний обозначает время, место и т.д.; найти среди предложенных слов слово по его определению. Таким образом, для целостного восприятия синтагмы и для развития способности прогнозировать в памяти учащегося должны храниться, с одной стороны, синтаксические схемы, с другой стороны, наиболее вероятные, наиболее типичные лексические соединения. Вторая подгруппа упражнений предусматривает решение тех же задач, что и первая, но на материале предложений. Эти упражнения призваны сформировать такие умения, как:
В установлении смысловых связей между словами предложения эффективным упражнением является его грамматический анализ, направленный на обучение распознаванию различных форм по их внешним формальным признакам, обеспечивающих определение их конкретной функции в предложении. Важно подчеркнуть, что грамматический анализ не является самоцелью, как это иногда понимается на практике. Его задачей является лишь научить учащихся технике анализа, показать, как использовать грамматические признаки в качестве ориентиров для установления смысловых отношений. Следующая группа упражнений должна обеспечивать овладение учащимися способами смысловой переработки информации на материале текста. На начальной ступени обучения предъявляются тексты небольшого объема, а задачи, которые ставятся перед учащимися, строго дозируются. Объяснение этому заключается в следующем. Как правило, при чтении текста читающий пользуется одновременно несколькими приемами, хотя в зависимости от цели чтения тот или иной прием может становиться преобладающим. Поэтому, для того чтобы учащийся успешно справился с одновременным решением ряда задач, возникающих при чтении текста, он должен предварительно овладеть способами их решения в более простых условиях. Этого результата помогают достичь упражнения в чтении небольших текстов, каждое из которых имеет одну изолированную задачу. По мнению многих исследователей, можно выделить шесть основных умений, необходимых для всех видов чтения. Владение этими умениями рассматривается как признак зрелого чтеца. К ним относятся умения:
Первые три умения могут быть соотнесены с пониманием текста на уровне значения, а три последних — на уровне смысла. Учащиеся практически владеют этими умениями на родном языке. При чтении на иностранном языке трудным для них является не столько понимание самой задачи и способа ее решения, сколько реализация этого способа средствами нового языка. На преодоление этой трудности и направлена работа с небольшим текстом / абзацем (далее — мини-текстом), чтение которого может потребовать применения всех перечисленных умений. Если при этом условия чтения на иностранном языке максимально приближены к условиям чтения на родном языке, то можно ожидать переноса соответствующих умений. Вот почему так важна вся та предварительная работа с языковым материалом, о которой речь шла выше. Только в этом случае усилия учащихся могут быть сосредоточены на смысловой обработке воспринимаемого материала. По этой же причине на начальном и среднем этапах обучения в школе подобные упражнения строятся преимущественно на уже известном учащимся языковом материале. Итак, перечисленные выше умения развиваются путем постановки определенных задач перед чтением мини-текста. Могут быть предложены следующие задания:
Задание может иметь форму вопросов к конкретному содержанию текста, при этом возможные ответы могут быть предложены учащимся для выбора. В этом случае упражнение имеет форму текста. В качестве вспомогательных упражнений для развития перечисленных выше умений пользуются такими заданиями, как:
Не менее важными являются задания, направляющие внимание учащихся на целостное восприятие текста:
Этой же цели служат и упражнения, в которых учащиеся должны разбить сплошной текст на абзацы или составить текст из абзацев, данных в произвольном порядке. Наряду с упражнениями, направленными на развитие приемов смысловой обработки материала, воспринимаемого при чтении, необходимы и упражнения, развивающие у учащегося механизмы упреждения (вероятностного прогнозирования) (Жинкин Н.И., 1958). Появление способности к прогнозированию или упреждающему синтезу является признаком известной зрелости чтеца. Работу, направленную на развитие способности упреждать, следует начинать как можно раньше, с того момента, когда учащиеся приступили к чтению предложений. Поскольку прогнозирование осуществляется на всех уровнях языковой иерархии, то упражнения могут строиться на самом разнообразном материале — от словосочетаний до целого текста. Развитию способности прогнозировать будут такие специальные упражнения, как:
Все эти упражнения основываются на том, что учащиеся либо продолжают начатую в предложении / абзаце мысль, либо восполняют (в быстром темпе) пропущенное. Таким образом, усложнение упражнений в чтении происходит путем укрупнения читаемой единицы: слово — словосочетание — синтагма — предложение — абзац — текст. Одновременно с этим происходит и переключение внимания учащихся с дифференциальных признаков более мелких единиц восприятия (слов) на более крупные, с перцептивных процессов на смысловые. Параллельно усложняются смысловые задачи: от равномерного внимательного чтения на изученном языковом материале к чтению с определенной единичной установкой (выделить главное, дать оценку и т.д.). Можно утверждать, что на средней ступени (5-7-е классы) все упомянутые выше ключевые умения смысловой переработки текста должны быть освоены, кроме тех, которые доступны только для учеников старшего возраста — дать комментарий, оценить достоверность информации и т.п. Дальнейшее усложнение задач происходит по четырем линиям:
Последовательное применение описанных выше приемов способствует формированию умений зрелого чтеца. |