Коллективная монография под редакцией академика рао а. А. Миролюбова Памяти академика А. А. Миролюбова посвящается М54 Методика обучения иностранным языкам традиции и современность
 Скачать 7.76 Mb.
|
Глава 2. Цели и содержание обучения иностранным языкам. Общий подход к их рассмотрению (И.Л. Бим)1. Цели обучения иностранным языкам на современном этапеКак известно, цели системы образования, как и цели обучения отдельным учебным предметам, в том числе иностранным языкам, чутко реагируют на изменения, происходящие в обществе, на развитие научного знания. Общественно-политические, экономические и социальные преобразования, произошедшие в нашей стране в последние десятилетия, привели к существенным изменениям и в сфере образования. Речь идет о смене исходных концептуальных основ, то есть парадигмы образования и воспитания. Учебно-дисциплинарный, авторитарно-информационный подход с установкой на „среднего ученика” уступил место личностно-ориентированному подходу, который представляет ни что иное, как гуманистический ребенко-ориентированный подход, нацеленный на полное развитие каждого ученика, на его самоопределение и самореализацию. Именно смена ценностных ориентации в обществе привела к тому, что в качестве самой большой ценности в соответствии с провозглашенными принципами гуманизации и демократизации общества стала признаваться свободная, развитая и образованная личность, способная жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира. Переход к постиндустриальному, информационному обществу требует полного развития личности, в том числе ее коммуникативных способностей, облегчающих нашей стране вхождение в мировое сообщество и позволяющих успешно функционировать в нем. Выпускник школы должен обладать нужными для этого знаниями, составляющими целостную картину мира, навыками и умениями осуществлять разные виды деятельности — учебную, трудовую, эстетическую, исследовательскую. А также он должен обладать критическим мышлением и современными ценностными ориентациями, опытом творческой деятельности, должен уметь пользоваться новыми информационными технологиями, быть готовым к межличностному и межкультурному сотрудничеству как внутри своей страны, так и на международном уровне, стремиться избегать и преодолевать конфликты, быть патриотом своей страны и человеком мира. Все это может быть достигнуто лишь при личностно-ориентированном подходе к образованию и воспитанию подрастающего поколения, когда учитываются потребности, возможности и склонности школьника, и он сам выступает в качестве активного субъекта деятельности учения, а учитель все больше обретает функции консультанта, помощника, партнера по общению. В последнее десятилетие в связи с переходом на новую парадигму образования и воспитания применительно к образованию в целом на Западе большое распространение получил компетентностный подход. В нашей стране этот подход долгое время рассматривался главным образом применительно к профессиональному образованию (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.). Однако, как отмечает И.А. Зимняя, «...после публикации текстов „Стратегия модернизации содержания общего образования” и „Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года”... происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий „подготовленность”, „образованность”, „общая культура”, „воспитанность” на понятия „компетенция”, „компетентность” обучающихся. Соответственно, фиксируется компетентностный подход в образовании» (Зимняя И.А., 2004, с. 7). Этот подход предполагает значительное усиление практической направленности образования, нацелен на развитие личностных качеств обучаемых, а также соотносится с гуманистическими ценностями образования. Так, в „Стратегии модернизации содержания общего образования” отмечается, что понятие компетентности включает не только когнитивную и операционно-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и т.д. Таким образом, компетентностный подход соотносится с личностно-ориентированным подходом и способствует реализации последнего. В „Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года” говорится: „...общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личностной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции (выделено И.Л. Бим). В научной литературе понятия „компетенция” и „компетентность” нередко отождествляются, однако представляется важным их разграничение. Можно согласиться с определением этих понятий, предлагаемым А.В. Хуторским: „...компетенция — отчужденное, заранее заданное, социальное требование (норма) к обязательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность — владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность — уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере” (Хуторской А.В., 2006, с. 65). Применительно к обучению иностранным языкам понятие „компетенция” уже давно входит в понятийный аппарат теории и методики обучения. Введенное в 60-х годах прошлого столетия Н. Хомским, оно органично вошло в обозначение интегративной цели обучения иностранным языкам, именуемой, как известно, иноязычной коммуникативной компетенцией. Что касается упомянутых выше ключевых компетенций, то у исследователей нет единого подхода к их выделению и классификации. И.А. Зимняя выделяет три основные группы компетенций: 1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:
2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:
3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:
Выделенные внутри этих трех групп десять компетенций Зимняя определяет как ключевые. Приведем еще одну классификацию ключевых компетенций, предложенную Хуторским. Автор отмечает, что данный ниже перечень ключевых компетенций „основывается на главных целях общего образования, структурном представлении социального опыта и опыта личности, а также основных видах деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе” (Хуторской А.В., 2006, с. 67-69). А.В. Хуторской выделяет следующие ключевые компетенции:
Нетрудно увидеть, что в приведенных перечнях ключевых компетенций много общего, хотя в научных исследованиях справедливо отмечается, что вся эта проблематика вызывает еще немало вопросов и должна быть предметом дальнейших исследований. Необходимость хотя бы краткого рассмотрения здесь компетентностного подхода объясняется его инновационной природой и важностью для современного образования, в частности для обучения на старшей ступени полной средней школы, ибо выделяемые ключевые компетенции, которыми должен в значительной степени владеть выпускник школы, во многом обусловили повышение требований к современному среднему образованию в целом и к современному языковому образованию в частности. На новом этапе развития общества личностно-ориентированный подход выступает как генеральная стратегия образования и воспитания, в соответствии с которой выстраиваются все остальные характеристики современного образовательного процесса: его деятельный характер, ибо человек существует и развивается только в деятельности, его культуросообразность. культуроцентризм, ибо образование понимается как вхождение человека в культуру, как выращивание человека духовного, человека культуры: коммуникативно-когнитивный подход, ибо познавательная и коммуникативная деятельности — это основные пути, ведущие к образованию и воспитанию. Личностно-ориентированный подход воздействует на все компоненты системы образования (цели обучения каждому учебному предмету, его содержание, методы и приемы/технологии обучения) и на весь учебно-воспитательный процесс в целом (взаимодействие учителя и ученика, учеников друг с другом, ученика со средствами обучения и т.д.), способствуя созданию благоприятной для школьника обучающей и воспитывающей среды. Осознание школьниками востребованности иностранного языка в современном мире, его роли на рынке труда способствует повышению мотивации к его изучению. Современные интеграционные процессы в мире и развитие международного сотрудничества делают владение иностранными языками личностно-значимым. Поэтому обучение иностранным языкам рассматривается как одно из приоритетных направлений модернизации образования в нашей стране. Что вносит смена парадигмы образования и воспитания в постановку целей обучения иностранным языкам? Следует отметить, что они получили значительное переосмысление в соответствии с новыми общественно-политическими, экономическими и культурными реалиями, в том числе благодаря развитию научного знания. В качестве современной цели обучения иностранным языкам рассматривается, как отмечалось, формирование иноязычной коммуникативной компетенции, то есть способности и реальной готовности осуществлять иноязычное общение с носителями языка, а также приобщение школьников к культуре страны/стран изучаемого языка, лучшее осознание культуры своей собственной страны, умение представлять ее в процессе общения. Рассмотрим понятие „коммуникативная компетенция” несколько подробнее. Речь идет о коммуникативной направленности обучения иностранным языкам, о нацеленности обучения на речевое взаимодействие с носителями языка и взаимопонимание/на коммуникацию, то есть конкретно на иноязычное общение. Понятие „компетенция” (от лат. competentis — способный) ориентирует на формирование способности осуществлять деятельность общения, а также готовности ее реально осуществлять и на получение при этом практического результата этой деятельности. Овладение коммуникативной компетенцией даже на элементарном уровне позволяет школьникам реализовать в процессе коммуникации все основные функции общения: а) информационную (сообщение и запрос информации); б) регулятивную (выражение просьбы, совета, запрета и т.п.); в) ценностно-ориентационную/эмоционально-оценочную (выражение мнения, отношения, чувств и т.п.); г) конвенциональную (соблюдение речевого этикета). Коммуникативная компетенция как методическое понятие (искомая цель обучения) включает: языковую компетенцию (знание/владение языковыми средствами); речевую компетенцию (умение осуществлять речевую деятельность); социокультурную компетенцию (владение фоновыми знаниями, предметами речи); компенсаторную компетенцию (умение выходить из положения при наличии дефицита языковых средств) и учебно-познавательную компетенцию (умение учиться). Следовательно, коммуникативная компетенция — понятие многокомпонентное, и иностранный язык как учебный предмет может быть назван не только „многофакторным” (И.А. Зимняя), но и многоцелевым. Представим иноязычную коммуникативную компетенцию (ИКК) в виде схемы8 Схема 1.1  Личностно-ориентированный подход предполагает особый акцент на социокультурной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции. Это должно обеспечить культуроведческую направленность обучения, включение школьников в диалог культур. Все это повышает требования к уровню обученности по иностранному языку. В соответствии с документами по модернизации школы проектируется достижение школьниками функциональной грамотности во владении иностранным языком, то есть реальное рабочее владение им, действительно обеспечивающее нашим выпускникам возможность речевого взаимодействия с носителями иностранного языка как в личных целях, так и в целях международного сотрудничества. Имеется в виду как минимум достижение так называемого порогового уровня во владении иностранным языком, принятого Советом Европы. Однако, учитывая неодинаковые возможности и способности школьников, их различные планы на будущее и, соответственно, разные профессиональные устремления, федеральный компонент государственного образовательного стандарта допускает на старшей ступени школы разные уровни обученности по иностранным языкам: общеобразовательный базовый и несколько продвинутый/углубленный профильный, направленный на развитие профессиональных устремлений старшеклассников средствами иностранного языка, ориентированный на выбранную профессию и на продолжение образования в вузе. Таким образом, личностно-ориентированный подход предполагает гибкость в задании целей, учитывает личностные интересы школьников, их индивидуальные особенности и создает тем самым предпосылки для большей результативности обучения. Если исходить из соотнесенности целей и результатов обучения, следует подчеркнуть еще одну особенность личностно-ориентированного подхода к целеполаганию: на выходе системы обучения должны быть реальные речевые продукты как показатели приращений в иноязычных знаниях, навыках и умениях, а также приращения в духовной сфере школьников. Это речевые произведения в устной и письменной форме, которые подлежат измерению и оценке. Способность речевой деятельности включаться в другие виды деятельности — трудовую, познавательную, эстетическую — позволяет получить интегрированные продукты в виде страноведческих альбомов, коллажей, инсценировок и т.п., которые особенно ярко демонстрируют приращения как в знаниях, навыках и умениях школьников, так и в их духовной сфере в плане воспитания и развития. Более детально цели обучения иностранным языкам приводятся в части III книги отдельно применительно к каждой ступени обучения — начальной (2-4-е классы), основной (5-9-е классы) и старшей школы (10-11-е классы) — в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта по иностранным языкам (Новые государственные стандарты..., 2004). Что касается ключевых компетенций, то есть основание считать их надпре-дметными/метапредметными, междисциплинарными (Зимняя И.А., 2004, с. 28; Хуторской А.В., 2006, с. 70). Это значит, что они подлежат формированию в рамках всех учебных предметов, ибо они „обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме” (Зимняя И.А., 2004, с. 26). Именно на это нацеливает компетентностный подход к современному образованию. Так, например, совершенно очевидно, что средствами иностранного языка как учебного предмета школьники могут быть приобщены к соблюдению норм здорового образа жизни (компетенции здоровьесбережения), к ценностям культуры, искусства, научно-технического прогресса (компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире), к осознанию и соблюдению прав и обязанностей гражданина, ощутить уверенность в себе и гордость за вклад своей страны в развитие культуры, цивилизации (компетенции гражданственности) и т.д. (см. указанные выше ключевые компетенции в перечне И.А. Зимней и А.В. Хуторского). Таким образом, традиционно выделявшиеся общеобразовательные, воспитательные и развивающие цели обучения иностранным языкам получили на современном этапе значительное уточнение и конкретизацию. Их реализация должна обеспечиваться соответствующим содержанием обучения (в частности, тематикой, предметами речи), а также включением школьников в диалог культур. Каков современный подход к выделению содержания обучения иностранным языкам? 2. Содержание обучения иностранным языкамКак известно, цели обучения выступают в качестве центрального компонента всей системы обучения иностранным языкам, определяющим ее содержание и принципы, а также деятельность учителя и учащихся, то есть приемы и технологии обучения в каждый конкретный исторический период. Иностранный язык как деятельностный учебный предмет ориентирован, как отмечалось выше, на формирование пяти составляющих иноязычной коммуникативной компетенции:
Кроме того, при личностно-ориентированном подходе важно учитывать еще один компонент содержания обучения — это чувства и эмоции, вызываемые взаимодействием выделенных компонентов содержания обучения. Они способствуют созданию благоприятной обучающей и воспитывающей среды, развитию мотивации учения и ценностных ориентации школьников. Обобщим сказанное с помощью схемы. Итак, как воздействует личностно-ориентированный подход на содержание обучения? Оно может быть представлено четырьмя взаимосвязанными блоками, которые включают все перечисленное выше. Схема 1.2  Таким образом, содержание обучения представляет многокомпонентную подсистему в целостной системе обучения иностранным языкам, компоненты которой (подсистемы содержания) находятся в иерархической зависимости друг от друга. Так, нельзя овладеть целевыми речевыми/коммуникативными умениями, не овладев единицами языка и речи, а также предметами речи. А эти последние обусловлены в реальной жизни сферами общения (социально-бытовой, учебно-трудовой, социокультурной) и конкретными ситуациями общения, которые предопределяют ролевой репертуар участников общения, а также в значительной мере и их коммуникативные намерения / речевые интенции. Все это подлежит отбору и входит в содержание обучения; при этом коммуникативные намерения формулируются в виде коммуникативных задач (КЗ), подлежащих решению в ходе обучения, которому целеустремленно придается коммуникативная направленность. Следовательно, сферы общения, тематика определяют, с одной стороны, ситуации непосредственного устно-речевого общения (говорение, аудирование) и, соответственно, подлежащие решению КЗ, например, расспросить, что-то сообщить, убедить в чем-то и т.п., а с другой — опосредованное общение (через письменно фиксированный текст — чтение, письмо) и решаемые при этом КЗ, предполагающие (например, применительно к чтению) использование определенных стратегий / видов чтения: с полным пониманием (изучающее чтение), с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение), с выборочным извлечением информации (просмотровое/поисковое чтение). Новые данные психолингвистики и лингвистики, выделение, в частности, лингвистики текста в самостоятельную область знания и рассмотрение процессов речепорождения и речевосприятия как текстовую деятельность позволяют считать текст основной единицей содержания обучения. Представим содержание обучения иностранным языкам в более конкретизированном виде в соответствии с изложенным выше. Схема 1.3. Развернутое представление содержания обучения иностранным языкам  Текст выступает в обучении как объект для распознавания зрительно (чтение) и на слух (аудирование) и как продукт речепорождения (говорение, письмо). Он структурируется на основе лексической, фонетической, грамматической, графической сторон речи, соотносится с темой и сферой общения, а также благодаря своему экстралингвистическому содержанию отражает и задает конкретные ситуации общения. Таким образом, современный текстоцентристский подход к содержанию обучения иностранным языкам основывается на роли и функциях текста в общении, на учете важности его способности нести любую информацию, в том числе из всех областей знания, и придавать тем самым обучению иностранным языкам самую разнообразную направленность. Именно это определяет интегративный межпредметный характер нашего учебного предмета. Все это обусловливает крайнюю важность проблемы отбора содержания обучения и, в частности, отбора текстов. Отбор содержания должен покрывать все выделенные цели обучения иностранному языку. Назовем лишь основные исходные требования к отбору содержания обучения иностранным языкам, которые должны обеспечивать его адекватность личностно-ориентированной парадигмы образования и воспитания. Отобранное содержание обучения должно:
Конкретизация отбора содержания обучения осуществляется на каждой отдельной ступени обучения: в начальной, основной и в старшей школе (см. часть III книги). Завершая рассмотрение (в самом общем плане!) целей и содержания обучения иностранным языкам, нельзя не отметить, что в последнее время все большое значение приобретает культурологический подход к образованию и воспитанию подрастающего поколения, а это приводит к расстановке новых акцентов применительно к проблемам целеполагания, а также формирования содержания общего среднего образования9. И это не может не отразиться на трактовке этих понятий и применительно к отдельным учебным предметам, в том числе иностранному языку. |