Коллективная монография под редакцией академика рао а. А. Миролюбова Памяти академика А. А. Миролюбова посвящается М54 Методика обучения иностранным языкам традиции и современность
 Скачать 7.76 Mb.
|
4. Соотношение дидактики, лингводидактики и методики обучения иностранным языкам (Н.Д. Гальскова)Методика обучения иностранным языкам как педагогическая научная дисциплина относится к гуманитарным наукам, исследующим гуманитарную сферу жизнедеятельности человека, где тесно переплетаются объективные закономерности социально-общественного развития и индивидуальные интересы, мотивы, потребности и возможности конкретного человека. „Какими бы частными аспектами не занимались те или иные разделы гуманитарного познания, они неизбежно уходят корнями в жизненные основы человеческого бытия. Этот сложнейший мир составляет фундамент любого гуманитарного исследования, даже если остается в качестве неясного фона”, пишет Е.В. Ушаков (Ушаков Е.В., 2008, с. 356). Поэтому предмет гуманитарного знания составляют „человечески значимый и значащий материал, личностные измерения объектов, их «судьбоносность»” (Философия социальных и гуманитарных наук, 2008, с. 127), а объект — „пространство человеческих значений, ценностей, смыслов, возникающих при усвоении и освоении культуры” (там же, с. 129). Именно это положение придает методическому познанию неповторимую особенность. Более того, становится очевидным, что любая методика, будучи гуманитарной наукой, опирается на объективные закономерности общественного развития и учитывает ценностно-смысловые взаимосвязи, возникающие в обществе. Следовательно, методика обучения иностранным языкам ориентирована, прежде всего, на решение социально-практических задач, связанных с реализацией актуальных потребностей общества в изучении его гражданами неродных языков и с повышением качества языкового образования. Методика обучения иностранным языкам, как известно, трактуется как педагогическая наука и, естественно, самым тесным образом связана с дидактикой. Последнюю определяют как общую „теорию обучения”, исследующую закономерности обучения и организующей его деятельности как социального явления. Поэтому, поскольку методику интересует процесс обучения определенному учебному предмету (в нашем случае иностранному языку), ее закономерно квалифицируют как частную дидактику. И с этим трудно не согласиться. Учебный предмет „иностранный язык” является лишь одним из элементов общей образовательной системы. Да и само обучение этому предмету понимается методистами вслед за дидактами как специальным образом (институционально) организованный, планомерный и систематический процесс, в ходе которого в результате взаимодействия учащегося и учителя осуществляется усвоение и воспроизведение определенного опыта в соответствии с заданной целью. Следовательно, предметную область методики составляют „все идеальные подсистемы внутри учебного предмета, то есть наши знания о нем, зафиксированные в категориях цели, содержания и методов обучения, находящихся в тесной взаимосвязи друг с другом и взаимодействующих с методикой как целостной, исторически сложившейся системой наших знаний о данной сфере действительности, отражаемой учебным предметом” (Бим И.Л., 1974, с. 25). Отсюда ясно, почему целевые, содержательные и организационные параметры процесса обучения иностранным языкам всегда рассматриваются сквозь призму общедидактических требований. Можно сказать, что с этой точки зрения проблема „граничности” между дидактическими и методическими составляющими имеет несущественный характер. Однако это не дает основание считать, что методика, как уже отмечалось, не имеет своих исследовательских целей и не обосновывает собственные закономерности учебного процесса по иностранному языку. Начиная с середины прошлого столетия методика обучения иностранным языкам особенно активно двигалась в сторону лучшего понимания своей специфики как науки. Этот нелегкий путь методического познания и эволюционной смены типов „научных картин исследуемой реальности”1 в методике прекрасно показан в монографическом труде академика А.А. Миролюбова „История отечественной методики обучения иностранным языкам” (Миролюбов А.А., 2002). Данная работа является ярким свидетельством того, что методикой накоплено богатое когнитивное содержание, или, иначе говоря, фонд методических знаний, как доказательство того, что она есть не просто совокупность правил, рецептов и рекомендаций для решения практических задач обучения иностранному языку. И в этом большая заслуга отечественных ученых — представителей „золотого поколения” методистов, к числу которых с полным правом можно отнести наряду с А.А. Миролюбовым также И.В. Рахманова, И.Л. Бим, С.К. Фоломкину, Н.И. Гез и др. Их интегральный вклад в отечественную науку состоит, прежде всего, в обосновании методики как самостоятельной научной теории, осуществляющей (впрочем, как и каждая наука) три основные функции. Первая функция связана с анализом, классификацией и систематизацией методических понятий и категорий, сопряженных со сферой обучения иностранным языкам, и приведением их в логическую взаимосвязь, а в конечном итоге в систему. Вторая функция методики как науки состоит в интерпретации, объяснении и понимании конкретных фактов реальной образовательной практики по предмету в контексте принятой в каждый исторический период концепции обучения иностранным языкам. И, наконец, третья функция — есть функция прогнозирования будущего методической системы по иностранным языкам, определение горизонтов ее ближайшего и перспективного развития. Сегодняшняя методика обучения иностранным языкам — это связная логическая система научных методических понятий, способов и средств методического научного познания. Это также мощная и убедительная экспериментальная база для проверки рабочих гипотез. Все это в совокупности делает ее способной сформулировать свои собственные теоретические постулаты и реализовать их в конкретных учебных материалах, технологиях, средствах обучения, в реальном учебном процессе. При этом в качестве объекта исследования методики выступает процесс изучения иностранного языка, точнее закономерности этого процесса, которые и являются результатом научного обоснования целей, содержания, наиболее эффективных методов, приемов, форм обучения иностранным языкам с учетом поставленных целей, отобранного содержания и конкретных учебных условий. Поэтому для этой науки (как, впрочем, и для любой другой методики) важными становятся целевые (зачем обучать?), содержательные (чему обучать?) и „технологические” (как и с помощью чего обучать?) аспекты обучения. Наряду с этим в основное проблемное поле методики входят также вопросы, связанные с особенностями участвующих в процессе обучения субъектов, а именно: учителя (кто преподает учебный предмет?) и учащегося (кто изучает учебный предмет?). Между названными вопросами имеются иерархические связи. Исходной и первичной в обучении любому учебному предмету, в том числе и иностранному языку, является цель, которая детерминирует все остальные составляющие предметной области методики. Но при этом следует иметь в виду, что все обозначенные выше вопросы имеют равноправный и в то же время автономный характер. Они должны рассматриваться во взаимосвязи и взаимокорреляции, иначе доминирование одного из них будет искажать сущность данной научной области. Как уже говорилось, в истории методики обучения иностранным языкам известны примеры, когда интерес исключительно к содержательному аспекту (языку) давал основание считать эту науку прикладным языкознанием, а к психологическим особенностям процесса обучения — прикладной психологией. Представленный выше круг основных проблем, которыми занимается методика обучения иностранным языкам, имеет собственно дидактический характер, что, как уже отмечалось выше, вполне естественно. Этим объясняется тот факт, что цели, содержание, методы и способы обучения иностранным языкам формулируются в методике с учетом и в контексте общедидактических положений. В то же время в своих научных изысканиях методисты всегда стремились идентифицировать собственный исследовательский объект. Именно он будучи индивидуальным для каждой учебной дисциплины позволяет „отмежеваться” от других методик и дает основание интерпретировать общедидактические требования по-своему, в своих собственных интересах, но сохраняя при этом общую ориентацию на стратегический вектор развития государственной образовательной политики в каждый конкретный исторический период. Способность методики вычленить свой объект и предмет исследования и придает ей самостоятельный научный статус, который, в свою очередь, ставит ее перед необходимостью формулировать собственные законы достижения в учебном процессе искомых результатов. Поэтому научное познание в области методики обучения иностранным языкам объективно сопряжено не только с закономерностями, имеющими общедидактическое звучание, но и с положениями, отражающими особенности ее исследовательского объекта — процесса преподавания и усвоения конкретного учебного предмета. В нашем случае эти особенности обусловлены уникальностью содержательного ядра данного процесса, представляющего некое социальное исследование, овладение которым учащимся происходит независимо от знания законов этого феномена или при очень ограниченном объеме этих знаний. Это социальное явление есть собственно язык, который является для обучающегося неродным. Сегодня этот феномен, в силу того, что изменился „образ” языка и в философии языка, и в собственно лингвистической науке, трактуется расширительно. Установлено, что языковые знания человека существуют не сами по себе. Они, формируясь через его личностное переживание и находясь под контролем сложившихся в социуме норм и оценок, функционируют в контексте многообразного опыта индивидуума. Следовательно, иностранный язык как объект преподавания и изучения это не просто средство общения и уж тем более не системные языковые феномены. Этот объект (сегодня его можно назвать лингвокультурой) есть нечто большее, поскольку „выходит” и на отношение человека к языку, и на проблемы его приобщения к иной лингвокультуре во всем многообразии ее проявления, в том числе на уровне эмпатии, на уровне смыслов фундаментальных мировоззренческих понятий, идей, концептов, отражающих ориентационные и экзистенциональные потребности носителей конкретного языка той или иной эпохи. Отсюда очевидна и специфика опыта, приобретаемого учащимся в ходе освоения неродного для него языка. Этот опыт по сути своей является лингвокультурным. Его составляют речевые иноязычные навыки и умения, когнитивные и социокультурные знания, навыки и умения, ценности, личностные качества и др. Исходя из сказанного выше конечным результатом научно-познавательной деятельности в области методики обучения иностранным языкам должна стать определенная исторически обусловленная методическая (концептуальная) система приобщения учащегося к лингвокультурному опыту, социально и культурно детерминированную в своем развитии. Этим, в частности, обусловлен междисциплинарный характер данной науки, которая в своих изысканиях, связанных с теоретико-методологическим обоснованием методических феноменов и формулировкой собственной системой понятий, не замыкается в своем содержании и не ограничивается исключительно внутренними резервами самосовершенствования, а контактирует с другими научными областями и, прежде всего, лингвистической, психологической и педагогической отраслями. Отечественная методика обучения иностранным языкам как наука традиционно подразделяется на общую методику и частную. Первая занимается проблемами обучения любым иностранным языкам, вторая — вопросами обучения конкретному языку. Частная методика черпает базисные положения для своих концепций исключительно из общей методики и лишь по отдельным параметрам вынуждена делать уточнения исходя из особенностей конкретной лингвокультуры. Поэтому можно утверждать, что эти два варианта методики обучения иностранным языкам не имеют абсолютной границы между собой. В то же время каждая из них может рассматриваться как многоуровневая система. Верхние уровни каждой из них используют аналитические и обобщающие процедуры для обоснования теоретических конструктов, в качестве основных элементов которых выступают такие теоретические объекты, как цели, принципы, содержание, методы и средства обучения иностранным языкам. Именно на верхних ярусах формулируются исходные методические понятия, вокруг которых строятся общенаучные подходы к обучению любым иностранным языкам и/или конкретному иностранному языку. В свою очередь, нижележащие ярусы, которые самым тесным образом связаны с учебным процессом, ответственны за внедрение целевых, содержательных и технологических аспектов обучения иностранным языкам в реальную образовательную практику. Отсюда очевидно, что методика обучения иностранным языкам имеет разные уровни научного познания — теоретический и эмпирический. Конечно, такое деление достаточно условно, ибо установить в рассматриваемой научной области четкие границы между теоретическими и эмпирическими аспектами представляется весьма трудным занятием. Известно, что в последние десятилетия прошлого века методика обучения иностранным языкам как наука вступила в новый этап своего развития. Он обусловлен целым рядом объективных факторов. Это и благоприятные условия для дифференциации обучения иностранным языкам, и многообразие вариантов их изучения, и вариативность образовательных стратегий и обучающих средств. Но наиболее существенным явился тот факт, что в сознании и ученых, и учителей-практиков все более интенсивно начала внедряться новая педагогическая идеология. В соответствии с ней процесс обучения иностранным языкам начал рассматриваться как совокупность четырех сфер, а именно: „учитель”— „преподавание языка” и „ученик” — „изучение языка”. Стало очевидно, что эффективность методической системы обусловливается многими факторами и, прежде всего, степенью согласованности и взаимосвязанности обучающей деятельности учителя (преподавание языка) и учебной деятельности учащегося (изучение языка и в конечном итоге овладение им2). Это обстоятельство и вызвало у специалистов разных направлений, в том числе и методического, большой исследовательский интерес к процессу овладения человеком неродным языком. Особую актуальность для методики приобрели следующие вопросы: Что значит „владеть” иностранным языком? Как протекает процесс его усвоения в учебных условиях? Что следует понимать под способностью человека осуществлять социальное взаимодействие с помощью неродного для него языка? Какие закономерности лежат в основе формирования этой способности в условиях обучения? и др. Поскольку поиск ответов на вышеуказанные вопросы не входил в компетенцию самой методики обучения иностранным языкам, эти функции во многих странах, в том числе и в России, со второй половины прошлого века взяла на себя новая научная отрасль, которую условно можно назвать лингводидактикой. Подобная условность в названии продиктована тем, что до настоящего времени однозначного мнения относительно научного статуса этой отрасли, объекта и предмета исследования, равно как и названия нет. Так, например, за рубежом одни ученые выделяют ее в самостоятельную научную область3, другие, подчеркивая ее важность и давая ей иное название, включают ее в дидактику языка4, а третьи относят к отдельным аспектам прикладной лингвистики. Но, несмотря на такую полифонию воззрений на лингводидактическое направление, существующих за рубежом, в них прослеживается нечто общее. Во-первых, это осознание того, что процесс овладения языком в учебных условиях отличается сложностью и многоаспектностью, а чтобы этот процесс был успешным, необходимо знать закономерности усвоения иноязычных знаний, навыков и умений. Во-вторых, среди зарубежных ученых наблюдается ярко выраженное общее стремление усилить теоретическую базу дидактики языка и методики5 за счет объективных данных о том, каким образом происходит или должен происходить процесс овладения человеком неродным языком6. И, наконец, в-третьих, необходимо отметить общее понимание того, что лингводидактическое научное направление призвано на широкой междисциплинарной основе (с опорой на данные когнитивной лингвистики, психологии, теории овладения языком) дать ответы на вопросы, которые, по мнению зарубежных коллег, не были и не могут быть предметом исследования дидактов и методистов. К ним, в частности, относятся:
Как известно, российские ученые также активно заявляют об актуальности проведения лингводидактических исследований. Но отечественный опыт теоретического осмысления и обоснования лингводидактики как науки, к сожалению, весьма ограничен и противоречив. И здесь нет единства в отношении к предметной и объектной области этой науки. В отдельных публикациях основная цель лингводидактических исследований усматривается в описании языка в учебных целях (см., например, Шанский Н.М., 1982, с. 4-8). При этом подчеркивается, что речь идет о лингводидактических моделях описания живого языка в учебных целях7. В данном случае имеется в виду исследование особенностей, характеристик языка для целей изучения его как естественного средства общения, а также анализ тех факторов, которые и обусловливают специфичность этого объекта: контингент обучающихся, специфика языковой среды, в которой происходит обучение, статусность самого языка и др. (Маркосян А.С, 2004, с. 243). В работах других отечественных ученых лингводидактика трактуется как теория „приобретения”языка или своего рода лингвистическая антропология, выступающая в качестве „метатеории” ля разработки модуса производства методик обучения языкам (Богин Г.И., 1982), а в-третьих — как теория обучения иностранным языкам, призванная разработать основы методологии обучения предмету применительно к различным искомым результатам (Халеева .И., 1989). Таким образом, проблема, связанная со статусом лингводидактики, остается до настоящего времени нерешенной. Не ясно также, является ли она лингвистической или методической наукой. Если и признается ее методический характер, то непонятно, можно ли ее считать самостоятельной научной дисциплиной или „заместителем”общей методики обучения иностранным языкам, или она выступает в качестве новой составной части последней. К сожалению, известно, что уже сегодня можно наблюдать постепенное вытеснение из методического обихода понятия „методика обучения иностранным языкам” замены его на „лингводидактику” При этом эти понятия все чаще используются как синонимы. Свидетельством этому может служить, в частности, процесс переименования ряда университетских кафедр методик на кафедры лингводидактики без изменения содержания учебного курса, и инициаторами этого движения становятся сами методисты. В методической литературе высказывается предложение заменить термин „методика” термином „лингводидактика”, при этом делается ссылка на зарубежный опыт (см. например, Миньяр-Белоручев Р.К., 1996, с. 2-5, 36). Но вряд ли правомерна подобная механическая замена терминов, да и в зарубежной науке между лингводидактикой и методикой не ставится знак равенства. И тем не менее несмотря на разномыслие в трактовках сущности и содержания лингводидактических исследований, есть реальные доказательства важности их результатов для методики обучения иностранным языкам. В первую очередь, необходимо назвать лингводидактические модели овладения учащимся языком (лингвокультурным опытом) в учебных условиях. Сегодня известны, по меньшей мере, два теоретических конструкта, раскрывающих механизм владения и овладения языком, которые существенным образом повлияли на отечественную и зарубежную теорию и практику обучения иностранным языкам. Первый из них выполнен в западно-европейских традициях и хорошо известен в мировой науке под названием „коммуникативная компетенция”. В силу своего ярко выраженного прагматического и инструментального характера данный теоретический концепт стал очень популярен среди методистов, в том числе и в нашей стране. Со второй половины прошлого века отечественная и зарубежная методика, приняв на вооружение эту модель становления коммуникативной способности человека, усиливает коммуникативную и прагматическую направленность обучения языкам. Как следствие — методикой обосновываются различные модификации коммуникативно-ориентированной модели обучения иностранным языкам, которая окончательно вытеснила так называемый лингвистический подход, господствовавший достаточно долгое время в теории и практике обучения. Второй теоретический конструкт, заявленный намного позже, нежели первая модель, известен под названием концепт „языковая личность” (Караулов Ю.Н., 1987), а применительно к неродному языку —„вторичная (би-/поликультурная) языковая личность” (Халеева И.И., 1989). Его анализ показывает, что языковая личность есть лингвистическая субстанция и одновременно лингводидактический концепт, представляющий по своей сути многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности. Принятие этого концепта нацеливает современную методическую систему не только на формирование у учащихся способности практически пользоваться изучаемым языком в различных социально-детерминированных ситуациях, но и на их приобщение (на определенном уровне) к иному (национальному) образу сознания, к умениям распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей иной общности, где действует иная система ценностей. Впрочем, методистам еще предстоит осмыслить значение этого методологического концепта для понимания лингвокогнитивной структуры личности обучающегося и реализации личностно-развивающих возможностей процесса обучения иностранным языкам. Совершенно очевидно, что проблема соотношения лингводидактики и методики далека от своего окончательного решения, и здесь можно обнаружить больше противоречий, чем ясностей. Но, например, физики, как известно, уже привыкли к тому, что появление в некоторой области противоречий обычно является предвестником обнаружения какой-нибудь закономерности. Хочется верить, что так будет и в области методики обучения иностранным языкам. Правда, это может стать реальностью только при условии, если решение названных проблем станет предметом интенсивного научного поиска и конструктивного научного диалога. Сегодня гипотетически можно предположить, что отношение между лингводидактикой и методикой независимо от того, является ли первая автономной теорией обучения или частью общей методики обучения, не тождественно отношению между теорией и практикой. Эти научные отрасли (если признать лингводидактику таковой), вне всяких сомнений, взаимосвязаны друг с другом. При этом лингводидактика не нацелена на разработку конкретных рекомендаций для методистов. Она, базируясь на данных собственного многофакторного анализа особенностей языка, „предназначенного” для изучения в учебных целях, обосновывает и формулирует общие закономерности его усвоения в учебных ситуациях. В свою очередь, методика, опираясь на эти закономерности и общедидактические положения, теоретически обосновывает и практически апробирует различные пути/подходы/способы/средства „научения” учащихся неродному для них языку. С этой точки зрения значение лингводидактических и дидактических знаний для теории и практики обучения иностранным языкам трудно переоценить. Поэтому с полным основанием можно говорить о „методологической комплексности” современной методической науки (Hellmich Н., 1980, pp. 218-224), включающей в себя и лингводидактику, и методику обучения иностранным языкам. 5. Методы исследования в методике обучения иностранным языкам (А.А. Миролюбов)Метод исследования понимается в настоящее время как способ научного познания, который позволяет „решить задачи и достичь цели поисковой деятельности” (Загвязинский В.И., 2003). Как было сказано выше, методика обучения иностранным языкам имеет разные уровни научного познания — теоретический и эмпирический. Конечно, такое деление достаточно условно. Установить четкие границы между теоретическим и эмпирическим аспектами в рассматриваемой научной области, которая по своей сущности является теоретико-прикладной, то есть интегрирующей в себе данные научной рефлексии и анализа практики обучения языкам, представляется весьма трудным занятием. На теоретическом уровне познаются сущностные характеристики методических феноменов. На основе „материи мысли” создается теория как высшая форма организации методического знания (Лешкевич Т.Г., 2008, с. 95). Следует заметить, что здесь важнейшими общелогическими методами познания являются абстрагирование и идеализация, позволяющие ученому отвлечься от множества факторов, оказывающих влияние на реальный и весьма сложный процесс преподавания и изучения учебного предмета. Исходным при этом может явиться анализ литературы по философии, лингвистике, психологии, педагогике и др., который можно рассматривать как один из важных конкретно-научных методов исследования. Полученные результаты критического осмысления имеющихся источников дают возможность сформулировать методические понятия, обосновать концепции (модели) обучения, а также методические подходы к обучению иностранным языкам. Следует заметить, что все сформулированные теоретические постулаты и моделируемые конструкты — итог научных изысканий методистов — должны проверяться и проверяются на практике, а также подтверждаться практикой обучения. Да и выдвижение теоретических гипотетических моделей невозможно без опоры на данные анализа (в том числе ретроспективного) практического опыта обучения иностранному языку на разных образовательных уровнях и в разных учебных условиях как за рубежом, так и в нашей стране. Но и для эмпирического уровня, где в качестве аналитического инструментария методист-исследователь использует такие методы, как наблюдение, эксперимент и опытное обучение, существенное значение имеют теоретические предпосылки. Получаемая на данном уровне информация о реальном процессе обучения иностранным языкам обрабатывается совокупностью исследовательских операций и создает основу для первичного теоретического осмысления тех или иных методических феноменов. Эмпирические и теоретические методы взаимосвязаны и часто дополняют друг друга, поэтому некоторые исследователи стали выделять так называемые общие методы, которые складываются из отдельных методов исследования и создают „своеобразные комплексные методики, имеющие особенную направленность, отличающиеся спецификой способов поиска” (там же, с. 137). Долгое время в методике, как, впрочем, и в дидактике, отсутствовали более или менее надежные методы исследования. При доказательстве эффективности тех или других приемов их авторы ссылались на свой субъективный опыт, а их оппоненты оперировали своим опытом. Поэтому доказательства были субъективными. Вопрос о методах исследования в области отдельных методик, в том числе и методике обучения иностранным языкам, был поднят в нашей стране в послевоенное время. В 1952 г. вышел знаменитый выпуск „Известий АПН РСФСР”, в котором была сделана попытка определить методы исследования в методиках. К ним были отнесены наблюдение, изучение школьной документации, беседа и эксперимент. С.Г. Шаповаленко предложил рассматривать два типа эксперимента — лабораторный и классный обучающий. Под первым типом он понимал проведение эксперимента с группой учащихся для выяснения отдельных моментов или приемов обучения. Второй тип, по его мнению, предназначен для проверки отдельных тем курса, разделов с целью их апробации в реальных школьных условиях (Шаповаленко С.Г., 1952). Параллельно с исследованиями дидактов по данной проблеме была предпринята попытка со стороны психологов внести в методику обучения иностранным языкам методы исследования, принятые в психологии, в частности эксперимент. В.А. Артемов рекомендовал вычленять для конкретного экспериментального исследования достаточно узкий вопрос, например конкретную систему упражнений (Артемов В.А., 1947). В этом случае, по его мнению, можно было добиться объективных данных. И.В. Карпов, не отрицая узкого эксперимента, предлагал использовать комплексный, синтетический эксперимент, „охватывающий всю проблему в целом” (Карпов И.В., 1947, с. 221). Это предложение было связано с тем, что в конце 40 х годов проводилась проверка экспериментальных учебников и требовалось получить более или менее объективные результаты. В последующие годы оба вида эксперимента стали использоваться в исследованиях, причем синтетический эксперимент получил название „опытного обучения”. В 1958 г. В.С. Цетлин подвела определенный итог разработки методов исследования в методике обучения иностранному языку. Ею было показано, что лабораторный эксперимент является подготовительной ступенью к естественному классному эксперименту, который, в свою очередь, должен дополняться опытным преподаванием, призванным опробовать в массовой практике данные, полученные в ходе эксперимента (Цетлин В.С, 1961). Кроме того, было введено понятие варьируемых и не варьируемых условий в эксперименте. В настоящее время методика обучения иностранным языкам располагает целой системой методов исследования, от теоретических, названных выше, до эмпирических. Последние можно разделить на основные и дополнительные методы. К основным методам исследования относятся эксперимент и опытное обучение. Промежуточное место занимает целенаправленное наблюдение, которое сопровождает эксперимент или опытное обучение, но может выступать в качестве самостоятельного метода исследования при определенных условиях. К дополнительным методам исследования относятся педагогические срезы, хронометраж, интервьюирование, анкетирование. Обратимся к рассмотрению эксперимента. Наиболее полное определение этого метода исследования в методике дал П.Б. Гурвич, который писал: „Методический эксперимент — это организованная для решения методических проблем совместная деятельность испытуемых и экспериментатора, неотъемлемыми признаками которой являются: 1) точная ограниченность во времени; 2) наличие предварительно сформулированных гипотез; 3) план и организационная структура, адекватная выдвинутым гипотезам; 4) возможность изолированного учета методического воздействия исследуемого фактора; 5) измерение исходного и заключительного состояния релевантных для проблемы исследования знаний, умений и навыков испытуемых по критериям, соответствующим специфике рассматриваемой проблемы и цели эксперимента” (Гурвич П. Б., 1980, с. 40). Приведенное определение эксперимента показывает, что он предполагает две части: дедуктивно-теоретическую, включающую формирование и обоснование гипотезы, структуры, характера эксперимента, и экспериментально-теоретическую, сводящуюся к проведению самого эксперимента, подведения результатов и обоснованию теоретических положений, вносимых в методику. Иными словами, эксперимент есть комплексная многоэтапная деятельность. В современной методике сформулированы основные особенности эксперимента, обусловливающие его достоинства как метода исследования. Авторы „Теоретических основ методики...” сформулировали их следующим образом:
В настоящее время в методических работах имеются разные попытки классифицировать виды эксперимента. Э.А. Штульман предложил классифицировать эксперименты по следующим критериям: по цели, по содержанию исследования, по условиям и методике проведения исследования (Штульман Э.А., 1971). В соответствии с первым критерием автор различает разведочный (предварительный) и базовый (проверочный). В соответствии со вторым критерием (содержание исследования) Э.А. Штульман предлагал различать собственно методический эксперимент, понимая под ним проверку приемов, методов или систем преподавания, и учебный эксперимент. Под последним видом автор понимал следующее: „Эксперимент же проверяющий то или иное расположение учебного материала, качество той или иной программы, учебного пособия и т.п. мы называем учебным” (Штульман Э.А., 1971, с. 31). В соответствии с третьим критерием (условия организации) автор делит все эксперименты на лабораторные и естественные, а по методике проведения на традиционные и перекрестные. Под традиционными экспериментами автор понимает такой эксперимент, когда контрольная и экспериментальная группы или классы остаются неизменными в течение всего эксперимента. Если же в ходе эксперимента эти группы или классы взаимно меняются, то подобный эксперимент является перекрестным. Обратимся к анализу приведенной классификации. Прежде всего, думается, что деление экспериментов по содержанию неоправданно, ибо основным содержанием любого эксперимента является проверка той или иной гипотезы: о методе, приеме, расположении материала и т.п. Эксперимент в методике всегда является учебным, ибо он так или иначе содействует обучению учащихся. Надуманным представляется деление на подвиды основного или базового эксперимента, ибо во всех случаях проводится поиск решения на основе проверки гипотезы. Другую точку зрения на классификацию экспериментов выразил П.Б. Гурвич. Первым критерием классификации экспериментов он предложил считать соотнесенность экспериментов с фазами исследования. На основе этого критерия автор различает следующие виды: диагностирующий, разведывательный и основной. Вторым критерием Гурвич выдвинул количество гипотез или вариантов. В соответствии с этим критерием он различает вертикальный эксперимент (результат определяется на той же группе испытуемых по прошествии определенного времени) и горизонтальный, когда сравниваются разные варианты. Третьим критерием автор полагал степень приближения к естественным условиям обучения: лабораторный (искусственный) эксперимент и естественный. Наконец, в качестве четвертого последнего критерия Гурвич рекомендовал считать „степень предопределенности реализации плана исследования” (Гурвич П.Б., 1980, с. 34). В соответствии с этим не ясно сформулированным критерием автор предлагал различать „открытый” эксперимент (с включением в процессе его проведения дополнений и изменений) и „закрытый”, в ходе которого ни дополнения, ни изменения не вносятся. Обратимся к анализу классификации эксперимента, предложенной Гурвичем. С нашей точки зрения, и эта классификация не может быть признана удачной. Возражение вызывает критерий количества гипотез и вариантов. Прежде всего, для проверки каждой гипотезы нужен свой эксперимент, а количество вариантов зависит от гипотезы. Если же сравнивать не с чем, то никакого эксперимента быть не может. Что же касается сравнения результатов с исходными, то, как будет показано ниже, оно проводится по всем вариантам. Ошибочным следует считать и последний критерий, ибо при эксперименте нельзя что-то менять по ходу исследования, ибо нарушается чистота эксперимента, а сам он превращается в пробу разных рекомендаций, не имеющих никакого отношения к научным исследованиям. Не совсем правильно истолкован и первый критерий, когда предлагается „диагностирующий” эксперимент, ибо это есть ничто иное, как педагогический срез с целью диагностики состояния и уровня умений и навыков в определенный момент. Мы полагаем, что классификацию экспериментов следует проводить по двум критериям. Первым критерием целесообразно считать цель проведения эксперимента. В соответствии с этим критерием можно вычленить разведывательный и основной эксперимент. Первый из них подразумевает проверку доступности предлагаемых приемов, их допустимость, если рекомендуется что-то абсолютно новое для учащихся. Целесообразность такого эксперимента связана с тем, что в ходе исследования мы имеем дело с людьми, поэтому недопустимо нанесение ущерба в процессе обучения. Кроме того, очень необычный прием может оказывать воздействие на обучаемых, и результат основного эксперимента может быть необъективным из-за новизны. Все это и вызывает к жизни разведывательный эксперимент. Основной или базовый эксперимент призван дать ответ на выдвинутую гипотезу. Вторым критерием является условие проведения, в соответствии с которым целесообразно различать лабораторный эксперимент и опытное обучение. В обоих случаях для проверки гипотезы исследования целесообразно выделить контрольную и экспериментальную группы. Теперь перейдем к рассмотрению дополнительных методов, поскольку они включаются в основные, составляя как бы единое целое при эксперименте или опытном обучении. Целенаправленное наблюдение представляет собой важный метод исследования, если оно проводится правильно. Следует подчеркнуть, что важнейшим моментом наблюдения является его целенаправленность, то есть постановка определенной цели. Очень часто в практике, особенно педагогической практике студентов, наблюдают процесс обучения в целом, после чего у наблюдающего остается лишь общее представление главным образом о деятельности учителя. Подобный подход к наблюдению в корне неправилен, так как не может дать объективных результатов. Первым условием целенаправленного наблюдения является четкая постановка цели наблюдения; например, способы семантизации лексики, последовательность упражнений при обучении диалогу и т.п. В соответствии с целью наблюдающий особенно внимательно фиксирует наблюдаемое явление и его место в ходе занятия. Целесообразно использовать заранее подготовленную схему наблюдения, которая может иметь следующую форму:
В первой колонке фиксируется время, отводимое на каждый этап урока и на каждый интересующий наблюдателя момент осуществления явления, подлежащего наблюдению. Дело в том, что важны не только эффективность приема, упражнения, но и затраченное время, ибо при обучении мы лимитированы числом часов, отводимых на изучение языка. Поэтому хороший прием, но требующий больших затрат времени, нельзя признать эффективным. Следующие колонки отводятся на фиксацию наблюдений за действиями преподавателя и действиями обучаемых, ибо педагогический процесс двусторонний. Наконец, в последней колонке можно представить предварительную оценку приему или упражнениям, которые являются объектами наблюдения. Поскольку это предварительная оценка, можно воспользоваться следующей системой значков: + прием удался, ± прием удался частично и – прием не удался. Важным моментом в процессе наблюдения является позиция наблюдателя. Обычно лица, проводящие наблюдение, находятся на задних партах или за последними столами. Это вряд ли можно признать правильным, так как наблюдающие не видят лиц обучаемых, их реакции. Правильное помещение наблюдающего сбоку, ближе к доске. В этом случае он видит и может фиксировать реакции обучаемых, их сомнения и т.п. Важным моментом при проведении наблюдений является расшифровка и подведение итогов сразу же после конца занятия, на котором проводилось наблюдение. Целенаправленное наблюдение может использоваться как основной метод исследования. В этом случае наблюдению подвергается большое количество занятий у разных преподавателей. Согласно теории больших чисел при таком наблюдении можно выявить определенную закономерность в осуществлении того или иного приема. В большинстве же случаев наблюдение может предварять экспериментальную работу, осуществляемую в ходе ее проведения. Поэтому наблюдения есть неотъемлемая часть всякого методического эксперимента. Важным моментом определения эффективности отдельных приемов, разработки тем или проверки учебников является хронометраж, то есть постоянный учет учебного времени в учебном процессе при использовании того или иного приема, ибо время на обучение иностранным языкам крайне ограничено. Поэтому эффективны те приемы, разработки, которые дают хорошие результаты при минимальной затрате учебного времени на их осуществление. Как было показано выше, хронометраж используется при целенаправленном наблюдении, осуществляемом как в качестве самостоятельного метода, так и в процессе эксперимента, опытного преподавания. Еще одним распространенным дополнительным методом исследования можно считать анкетирование. Этот метод используется для уточнения отдельных вопросов, недостаточно выясненных в ходе эксперимента или опытного преподавания. Правильно поставленные вопросы могут помочь в выяснении тех мест, которые остались неясными для исследователя. Однако существует правило составления вопросов. Они не должны быть прямыми, подсказывающими ответ. Поясним сказанное на отдельных примерах. Вопросы целесообразно формулировать следующим образом: какой из вариантов кажется Вам более эффективным; дайте обоснование Вашему выбору. Обычно анкетирование проводится среди преподавателей, участвующих в экспериментальном исследовании. Вопросы составляются на основе проведенного исследования. Из приведенных примеров видно, что анкетирование позволяет дополнить полученные данные в ходе эксперимента. Иногда анкетирование может проводиться и среди учащихся старших классов с целью выяснения причин возникновения типичных ошибок. Опыт, однако, показывает, что в этом случае лучше использовать метод интервьюирования, который иногда в методической литературе называют беседой. Интервьюирование проводится с теми же целями, что и анкетирование. Основная задача этого метода состоит в том, чтобы вскрыть причину возникших трудностей у обучаемых, показателем которых являются ошибки. Как и при анкетировании в ходе интервью или беседы нельзя задавать прямые вопросы типа: „Почему ты сделал эту ошибку?” Такой вопрос поставит обучаемого в тупик, и он ничего не сможет ответить. Правильнее было бы задать такой вопрос: „Почему ты написал (сказал) так...?” В этом случае обучаемый попытается объяснить причину своего ответа. Вопросы для интервью составляются заранее. В ходе беседы возможны дополнительные вопросы, но они также должны наталкивать испытуемого на раздумье. Существует определенное правило проведения такого интервью. Оно проводится с каждым испытуемым отдельно, чтобы выяснить ход его рассуждений. В практике встречается очень распространенная ошибка. В аудиторию, где проводится интервью, по очереди приглашаются испытуемые, которые после беседы удаляются из аудитории. Ошибка заключается в том, что, покинув аудиторию, испытуемый оказывается среди тех, кому еще предстоит беседа. Естественно, что последние интересуются вопросами (о типичных ошибках) и ответами проверяемого. В этом случае следующие будут отвечать так или почти так, как им сообщил их товарищ, а результат окажется почти нулевым. Поэтому после окончания беседы опрошенный должен остаться в аудитории, чтобы избежать контакта с ожидающими своей очереди. В этом случае можно получить от каждого испытуемого его собственное рассуждение, а общий итог интервьюирования существенно дополнит экспериментальное исследование. Обратимся теперь к последнему, дополнительному методу исследования — педагогическим срезам. Педагогический срез представляет собой устное или письменное задание, направленное на установление уровня сформированности знаний, умений и навыков в данный момент. В некоторых методических работах педагогический срез именуется „констатирующим экспериментом”, что нельзя признать правильным. Дело в том, что констатация означает установление определенного уровня обученности в определенный момент, а эксперимент подразумевает проверку чего-то нового. Различают в методических исследованиях разные виды педагогических срезов. Первым из них является предэкспериментальный срез. Суть его заключается в том, чтобы определить исходный уровень сформированности знаний, умений и навыков к началу экспериментального исследования. Необходимость установления исходного уровня связана с тем, что при начале исследования испытуемые уже имеют сформированные знания, умения и навыки. Не определив их, нельзя определить прирост знаний, умений и навыков в результате экспериментального обучения. Далее различают заключительный срез, показывающий достигнутый уровень умений или навыков после использования экспериментальной методики. В том случае, если проверке подвергается система работ, а эксперимент продолжается в течение более длительного времени, могут использоваться промежуточные педагогические срезы с целью определения динамики становления умений и навыков. Наконец, используется отсроченный педагогический срез, цель которого состоит в определенной прочности сформированных умений и навыков по прошествии определенного времени. Положительные результаты отсроченного педагогического среза достаточно убедительно свидетельствуют об эффективности предлагаемой методики. Существует определенное правило составления педагогического среза независимо от его характера. Проверке подлежат те знания, умения или навыки, формирование которых предусматривается экспериментальными материалами. Иными словами, если проверяются в экспериментальном исследовании материалы, предназначенные для более эффективного усвоения грамматики или развития речи, то, соответственно, проверяется этот аспект языка или вид речевой деятельности. Далее целесообразно использовать тот языковый материал, который известен обучаемым. Таковы краткие данные о педагогических срезах. Рассмотрев вопросы классификации эксперимента, обратимся к вопросам их проведения и организации. Как указывалось выше, эксперимент является многоплановым и многоэтапным способом исследования. Представляется целесообразным различать следующие этапы экспериментального исследования: разработка гипотезы, организация эксперимента, проведение эксперимента, подведение итогов, оформление результатов. Рассмотрим последний метод исследования — опытное (экспериментальное) обучение. Очень часто в практике методических исследований экспериментированию подлежат методические разработки целых тем, отдельные параграфы учебников и другие учебные материалы, что особенно важно в условиях широкого выбора учебных средств, позволяющих учителю определить те из них, которые отвечают конкретным условиям обучения. В этом случае проверяется ряд факторов, влияющих на эффективность всей системы обучения: порядок расположения материала, приемы обучения, упражнения. Совершенно очевидно, что использование эксперимента невозможно, ибо не удается выделить одно варьируемое условие при всех остальных не варьируемых. В этом случае применяют опытное (экспериментальное) обучение. При выборе опытного обучения в качестве метода исследования, так же как при эксперименте, сначала разрабатывается гипотеза. В этом случае гипотеза должна быть более расширенной, включать все факторы, которые, по мысли экспериментатора, будут содействовать эффективности предполагаемого методического решения. В соответствии с гипотезой разрабатывается система обучения в экспериментальных классах или группах. Как уже указывалось выше, для получения объективных данных об эффективности предлагаемой системы необходимо подобрать несколько экспериментальных групп, классов. Соответственно, выделяются контрольные классы, группы. Типичной ошибкой описания опытного обучения является то, что относительно контрольных классов упоминается, что они работали по традиционной методике. Для подведения итогов необходимо описание системы работы в контрольных классах, так как традиционная методика может быть разной. Далее, как и при организации эксперимента, разрабатываются материалы предэкспериментального и послеэкспериментального срезов. Опытное или экспериментальное обучение имеет еще одну функцию — выявление доступности предлагаемых методических решений в массовой практике преподавания иностранных языков. Дело в том, что в ходе экспериментов могли быть достигнуты высокие результаты с помощью применения новых технологий. Может оказаться, что они эффективны а условиях эксперимента, например, благодаря талантливости экспериментатора. После этого уже проводится опытное обучение, своего рода „обкатка” новой технологии. В этом случае контрольных классов не выделяется, а задача состоит в апробации предлагаемых решений в массовой практике у разных преподавателей. Дополнительными методами исследования в данном случае будут целенаправленное наблюдение в одном-двух классах, а также анкетирование и интервьюирование преподавателей, проводивших это опытное обучение. Последние данные особенно важны, ибо эти преподаватели могут дать разъяснения по уточнению отдельных моментов предлагаемой системы обучения. При проведении опытного обучения выделяют две-три экспериментальные группы, где проводится во время занятий целенаправленное наблюдение. Целью подобного наблюдения является получение дополнительных данных о времени, использованном на занятиях, а также об ошибках, затруднениях испытуемых. После проведения заключительного педагогического среза проводится, как и при эксперименте, определение результатов. Они основываются на сравнении результатов срезов в экспериментальных и контрольных классах по вертикали, (разница между пред- и послеэкспериментальными срезами) и горизонтально (разница между данными заключительного среза в экспериментальных и контрольных группах). Существенную роль играют для подведения итогов и данные наблюдений. Поскольку в опытном обучении участвуют ряд групп, то данные об уровне развития умений и навыков, количество ошибок и т.п. целесообразно оформлять с помощью математических методов. В описании результатов обязательно следует использовать качественные данные. Таковы основные направления использования опытного обучения как метода исследования. В заключение остановимся еще на одном методе. В тех случаях, когда при изучении того или иного объекта не представляется возможным получать о нем сведения с помощью объективных методов, прибегают к „методу экспертов” (другое его название — метод компетентных судей). В качестве последних могут выступать опытные методисты и преподаватели. Подобным способом, например, решают в спорных случаях вопросы отбора материала обучения, определения уровня способностей учащихся, их развития или особенностей характера. Нетрудно заметить, что использование данного метода бывает крайне редким. Изменение парадигмы образования на личностно-ориентированную влечет за собой изменение методов исследования. В связи с усложнением цели обучения усложняется уровень планируемых результатов, достигаемых отдельным учеником, поскольку каждая личность имеет собственный образовательный потенциал. Поэтому в последнее время все чаще ученые вынуждены применять в методических целях комплексы общенаучных и специальных, психолого-педагогических методов исследования. Основу этих комплексов составляют, в первую очередь, методы исследования, заимствованные из базовых наук, занимающихся изучением личности человека. Так, в методической литературе последних лет предлагается иная группировка описанных выше методов исследования — теоретические, эмпирические, статистические и формирующие. Таким образом, завершая рассмотрение вопроса о методах исследования в методике обучения иностранным языкам, можно заключить, что под влиянием современной образовательной парадигмы происходит большие изменения не только в плане увеличения разнообразия и усложнения используемых исследовательских процедур, но и в плане повышения их комплексности с целью наиболее полного отражения специфики изучаемых объекта и предмета исследования. Столь подробное рассмотрение данной проблематики обусловлено потребностями практики, так как многие научные исследования в области методики обучения иностранным языкам часто грешат голословностью, недостаточной теоретической обоснованностью, недостаточно подкреплены экспериментально. |