Духовно-нравственное воспитание. !!!!!_Духовно-нравственное воспитание_КУРС ЛЕКЦИЙ Н.П. Шитяковой. Курс лекций для студентов, обучающихся по специальностям педагогического образования
 Скачать 0.73 Mb.
|
|
Сущность и принципы духовно-нравственного воспитания в православной педагогике православной педагогике термин «духовно-нравственное воспитание» используется редко. Чаще всего воспитание определяется как христианское, православное. Этот факт объясняется позицией православных педагогов, утверждающих, что воспитание не может быть не духовным. В связи с этим они видят необходимость подчеркнуть только направленность духовного воспитания, в данном случае – православную. Задачи и принципы духовного воспитания тесно связаны с христианским учением [14, с.7 – 8]. Первая из них – показать детям и юношам реальный смысл человеческой жизни. С христианской точки зрения он заключается в том, что человек – не просто существо биологическое, смертное. Он имеет самую дорогую из всех ценностей мира – душу, которая не умирает. Смысл жизни состоит в подготовке к вечности. Как достигается этот смысл? Если Бог есть любовь, то человек должен приносить благо всем и каждому из любви к другому, а не по другим причинам. Вторая задача – воспитание сердца, которое является сосредоточением всех наших чувств и переживаний, нашей любви и ненависти. Прежде чем раскрывать смысл этой задачи, следует пояснить, что в христианстве сердце считается важнейшим органом чувств, мышления и познания, способного воспринимать воздействие Духа Божьего. Мы говорим: «сердце радуется», «скорбит», «рвется от злобы», «горит предчувствием», «в сердце гнездится гнев», «помышления сердца», «не уразумели этого сердцем» и т.д. В православной педагогике считается важным воспитать сердце так, чтобы оно было способно только к любви, к добру и было свободным от зла, неприязни, зависти. Смысл педагогической деятельности по воспитанию сердца – показать прежде всего то, что христианство называет страстями и грехом, несет человеку страдание; научить бороться со своими страстями, любить, быть доброжелательным со всеми. Третья задача – воспитание тела. Православные педагоги считают важным обратить внимание воспитанников на неразрывную связь между телом и душой, телом и сердцем. Самый главный момент в воспитании тела состоит в том, чтобы объяснить человеку, что воздержание является тем великим принципом, который дает здоровье и его телу, и его душе. Задача – сделать тело послушным воле человека, чтобы его ум, а не желудок руководил деятельностью. В православной педагогике, как и в светской, существует множество принципов воспитания. Мы остановимся на принципах, характеризуемых православным педагогом и священником Е. Шестуном [21]. В основе первого принципа как требования к педагогическому процессу лежит православный взгляд на человека как на образ и подобие Божие. В Библии не уточняется, в чем именно состоят образ и подобие Божие в человеке. Святые отцы усматривали образ Божий преимущественно в духовной природе человека, в возможности преодолевать свою чувственную природу, допустимости достижения бессмертия, разумности человека, свободе, совести, творческих способностях, способности человека ответить на любовь Божию своею любовью к нему и к его творению, в чувстве ответственности человека за все творения. Образ Божий в людях хоть и затемняется после грехопадения, но все же сохраняется, оставляя возможным спасение человека. Исходя из этого, принцип можно сформулировать следующим образом: отношение педагога к ребенку как к образу и подобию Божию. В православной педагогике воспитание связано с правильным иерархическим устроением трех сторон человека – духа, души и тела. Духовная жизнь в человеке есть новая, особенная жизнь, но она не обособлена от жизни души и тела. Она определяет новое качество жизни, начало цельности и органической иерархичности в человеке. Духовная жизнь в человеке не есть особенная надпсихофизическая, а есть жизнь основная, проводниками которой во вне и являются психическая и физическая сферы. Все в человеке соотнесено к духовному началу. Следует подчеркнуть, что примат духовного не подавляет нашей психофизической жизни, не устраняет даже ее собственной закономерности. Из того, что психика и телесная сфера служат проводником и выражением духовного начала, не следует, что у них нет собственной жизни. Она у них не только соотнесена всегда к духовному началу, но может и подчинять его себе, в чем проявляется уже плененность духа влечениям психофизического характера, а значит, возрождающаяся власть греха в человеке. При наличии примата духовной жизни несомненна возможность пленения духа низшими силами, что возможно только в силу целостности человека, в частности, в силу иерархичности его строения, не позволяющей духовной стороне оставаться «чистой» при развитии в человеке его чувственной стороны. Трагичность данной ситуации смягчается в православной педагогике пониманием того, что ничто не может окончательно зачеркнуть образ Божий в человеке, никому никогда не растратить того сокровища, какое заключил Господь в душу человека. Восстановление иерархичности происходит под воздействием Божественной благодати, и это воздействие есть основа и начало богочеловеческого бытия. В основе второго принципа лежит положение о том, что без воцерковления, без глубокого вхождения в литургическую жизнь не может быть настоящего православного воспитания и образования [21, с.545]. Воспитание может быть правильно поставлено, когда оно понимается как спасение. Только в такой постановке воспитание обретает свой смысл как подготовка к жизни в вечности уже здесь, на земле. В основе православного миросозерцания коренится мысль о невозможности спасения вне Церкви. Воцерковление личности приводит к ее спасению – это и является основной педагогической проблемой. Сразу оговоримся, что воцерковление православные педагоги понимают шире религиозного воспитания. Воцерковить – значит осветить светом веры весь круг понятий и практической жизни человека, положить в основу жизни не цель развития личности, а цель спасения человеческой души. Спасение не отрицает развития, но лишает его стихийной самоценности. Вне спасения развитие понимается как самореализация, которая, как правило, разжигает страсти и питает человеческую гордость. В рамках спасения развитие реализуется в формах служения и жертвенности. Воцерковить – научить не только жить, но и мыслить по-христиански, то есть обращаться за руководством, прежде всего, к учению Церкви, а не к науке; преодолеть разлад между мыслью и чувством, плотью и духом, знанием и верой; обрести полноту бытия в мире материальном и мире духовном; не исправлять и формировать, а освящать и преображать личность в Духе Истины и Любви. Третий принцип – построение жизни по требованиям христианского совершенства. Православная педагогика немыслима без пробуждения глубокого заложенного в человеке чувства греха. По мнению православных педагогов, современная светская школа и общество истребляют в ребенке, юноше, девушке, взрослом человеке сознание греха, само представление о добре и зле. Чувство греха притупляется и у многих людей, считающих себя православными. Вот почему так необходимо с детства воспитывать способность к противлению злу, и не только внешнему, а особенно внутреннему, гнездящемуся в нашем «я». Для православия во все времена важнейшим основанием, устоем истинной жизни было ее построение по требованиям христианского совершенства. Для православных людей святые, подвижники были образцами жизни по Богу. От понимания жизни как подвига проистекает нравственный аскетизм православия, великая духовная дисциплина. Молитва, пост, почти монашеский строй настоящей православной жизни предполагают восхождение от силы в силу. Однако никогда православная жизнь не была мрачной и угрюмой. В православном миропонимании всегда преобладало живое разумение того, что вечная жизнь уже явлена, уже незримо присутствует в земной жизни. Отсюда удивительная радость, переполняющая человека. Четвертый принцип – освоение наследия родного края. Понятие «родной край» является одновременно и мистическим, и родовым (родным). Мистическим оно становится через стояние на земле Храма как живого и конкретного соединения Божественного и человеческого. Храм – это место воссоединения горнего и дольнего. Родовым оно является через мистику земли, ибо из этой земли были взяты наши предки. Здесь их могилы и дома. Здесь нынче и мы сами. Из земли вышли, в землю возвратимся телом. Патриотизм – это прежде всего осознание русской земли как своей, осознание себя ответственным за эту землю, ее благосостояние, это осознание себя в диалоге с живой историей земли. Это, наконец, осознание себя в ряду поколений, способность простить (не осудить) ошибки отцов и дедов и стремление искупить их своей жизнью. Последнее можно назвать выпрямлением пути рода (семьи) и народа в целом. Истинный патриотизм не базируется на ненависти к другим народам, он не носит агрессивного характера. Это сила, которая в Церкви именуется добролюбезной. Таким образом, общим для светской и православной педагогики является признание духовной составляющей личности, признание свободы личности в самопознании, саморазвитии и самосовершенствовании. А особенным – природное и смысловое значение понятия духовности, соотнесение духовной и нравственной составляющей в структуре личности и, главное, источник развития личности. Библиографический список Аксаков К.С., Аксаков И.С. Литературная критика. – М., 1981. Анцыферова В. Связь морального сознания с нравственным поведением человека (по материалам исследования Лоуренса Кольберга и его школы) // Психология личности. – 1999. – №3. – С. 5 – 17. Бердяев Н.А. О назначении человека. – М., 1993. Бердяев Н.А. Самопознание. – М.: Мысль, 1991. – 318 с. Бердяев Н.А. О человеке, его свободе и духовности: Избр. ст. /Ред. Л.И. Новикова и др. – М.: Флинта, 1999. – 311 с. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. – М.: Школа-Пресс, 1996. – 272 с. Ильин И.А. Путь к очевидности. – М. , 1993. Киреевский И.В. Критика и эстетика. – М.: Искусство, 1979. – 439 с. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. – М.: Прометей, 1992. – С. 300 – 319. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. – М., 1991. – 368 с. Нравственное воспитание школьников /Под ред. И.С. Марьенко. – М.: Просвещение, 1969. – 310 с. Нравственное развитие младших школьников в процесс воспитания /Под ред. И.А. Каирова, О.С. Богдановой. – М.: Педагогика, 1979. – 192 с. Осипов А. Принципы воспитания в христианской педагогике //Воспитание школьников. – 1999. – № 4. – С. 5 – 8. Соловьев В.С. Оправдание добра: Нравственная философия. – М., 1988. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина // В.А. Сухомлинский. Избр. произведения: В 5 т. – Киев: Рад. шк., 1979. – Т.3. – С. 466 – 536. Флоренский П.А. Столпы и утверждение истины. – М., 1980. Франк С.Л. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990. – 336 с. Франк С.Л. Духовные основы общества. – М., 1992. Хомяков А.С. По поводу отрывков, найденных в бумагах И.В. Киреевского // Филос. науки. – 1991. – № 11. Шестун Е. Православная педагогика. – М.: Православная педагогика, 2001. – С. 28 – 36; 544 – 548. ЛЕКЦИЯ 3 СУЩНОСТЬ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДАННОЙ ТЕМЫ вы познакомитесь с различными точками зрения на сущность духовно-нравственного воспитания; рассмотрите научные подходы к его определению; сделаете свой профессиональный выбор относительно взглядов на сущность духовно-нравственного воспитания; изучите психологические механизмы духовно-нравственного воспитания. В Современные взгляды на сущность духовно-нравственного воспитания последние годы появились диссертационные исследования по проблемам духовно-нравственного исследования (В.А. Беляевой, Т.П. Грибоедовой, Т.И. Петраковой, З.И. Саласкиной, А.Д. Солдатенкова и др.), работы, отражающие позиции современных православных педагогов (Л.В. Суровой, Е. Шестуна и др.). Ежегодно эти проблемы обсуждаются на Рождественских образовательных чтениях, в 2001 году проведена Всероссийская научно-практическая конференция «Духовно-нравственное воспитание детей и молодежи: проблемы, традиции», появились его новые концепции (А.А. Корзинкина, Р.М. Салимовой и др.). Точки зрения, высказываемые разными авторами при несомненном наличии общих позиций, все же отличаются друг от друга. А.Д. Солдатенков определяет духовно-нравственное воспитание как «педагогическую деятельность, целенаправленную на формирование духовного мира подрастающего человека, включающего все компоненты личности, в т.ч. ценности религиозной культуры» [17, с. 11]. Т.П. Грибоедова рассматривает духовно-нравственное воспитание как деятельность педагога, направленную на становление нравственности через устремление всей человеческой личности к Идеальной Духовной Сущности на основе осмысления собственных мотивов, ценностей и самоопределения личности в духовной сфере» [8, с. 119] Т.И. Петракова видит в духовно-нравственном воспитании «процесс организованного, целенаправленного как внешнего, так и внутреннего воздействия на духовно-нравственную сферу личности, являющуюся системообразующей ее внутреннего мира. Это воздействие носит комплексный, интегрированный характер относительно чувств, желаний, мнений личности. Оно опирается на определенную систему ценностей, заложенную в содержание образования и актуализированные определенной позицией педагога [15, с.85]. Его показателями, по ее мнению, могут быть: сформированность духовно-нравственных ценностей, уровень развития самосознания учащихся, реакция на педагогическое воздействие, богатство духовных запросов. З.И. Саласкина под духовно-нравственным воспитанием понимает «педагогический процесс, направленный на усвоение учащимися нравственных норм и правил, развитие духовных, эстетических и нравственных чувств, формирование высоко нравственного сознания и убеждения, чувство нравственного и умственного превосходства, чистоты, выработку навыков, привычек и умений нравственного поведения» [16, с.72]. Его основной целью она считает переход личности на уровень нравственного саморазвития и самосовершенствования. В православной педагогике воспитание рассматривается как помощь человеку в открытии духовного мира: «Православное воспитание направлено на создание условий, способствующих рождению духовной жизни и ее развитию в человеке» [19, с.426]. Cамым важным условием считается восстановление человеческой природы, ее органической иерархичности под воздействием Божественной благодати в таинстве крещения. Воспитание, по мнению православных педагогов, должно быть направлено на сохранение Божественной благодати и преумножение его даров. Д.А. Левчук и О.М. Потаповская под духовно-нравственным воспитанием понимают «процесс содействия духовно-нравственному становлению человека, формированию у него: нравственных чувств (совести, долга, веры, ответственности, гражданственности, патриотизма); нравственного облика (терпения, милосердия, кротости, незлобивости); нравственной позиции (способности к различению добра и зла, проявлению самоотверженной любви, готовности к преодолению жизненных испытаний); нравственного поведения (готовности служения людям и Отечеству, проявления духовной рассудительности, послушания, доброй воли» [11, с.9 – 10]. Существующие в педагогической литературе определения духовно-нравственного воспитания можно проанализировать с нескольких позиций: с позиции соответствия сущности духовности и нравственности; с позиций известных научных подходов; с позиции интеграции двух понятий «духовное воспитание» и «нравственное воспитание». Анализ вышеприведенных положений с позиции их соответствия сущности духовности и нравственности позволил сделать вывод: понятие «духовно-нравственное воспитание» не имеет точного толкования, так как существуют различные подходы к определению природы самой духовности. Ее рассматривают и как результат приобщения личности к общечеловеческим, религиозным, этническим ценностям, духовной культуре; и как психическое состояние человека в моменты интеллектуальных озарений, разрешения нравственно трудных конфликтов, опасных для жизни ситуаций; и как способность к саморазвитию, созданию собственного внутреннего мира; и как божественное откровение, и как попытку личности найти высший смысл своего существования, соотнести свою ограниченную во времени жизнь с непреходящими ценностями, с вечностью, Богом. Рассматривая содержание понятий «духовность», «мораль», «нравственность», мы уже сделали вывод о сложности и многоплановости этих явлений в нашей жизни. В связи с этим в определении сущности духовно-нравственного воспитания, на наш взгляд, должны найти отражение такие проявления духовности, как ориентированность личности на высшие духовные ценности (общечеловеческие, религиозные, этнические), способность к саморазвитию (правда, здесь необходимо уточнение: способность к какому саморазвитию, в каком направлении, как соотносятся понятия «саморазвитие» и «свобода»); состояние отрешенности от материальной природы человека. Принимая во внимание вторую составляющую термина «духовно-нравственное воспитание», в определении соответствующего понятия необходимо отразить готовность личности следовать принятым ценностям в своей повседневной жизни, в своем реальном поведении. Рассмотрим определение сущности духовно-нравственного воспитания с позиций различных научных подходов. Понятие подхода имеет весьма широкое значение. В одних источниках он определяется как стратегический принцип или их совокупность, в других отождествляется с определенной мировоззренческой позицией, в третьих соотносится с применением определенного набора процедур и приемов, служащих формой и условием его реализации. Мы придерживаемся позиции Э.Г. Юдина и И.В. Блауберга, определяющих методологический подход как «принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» [4, с. 74]. В существующих исследованиях понятие «духовно-нравственное воспитание» рассматривается с позиций антропологического, личностно-ориентированного, культурологического и других подходов. Каждый их них задает определенный способ видения, понимания и интерпретации исследуемого понятия. Для определения сущности духовно-нравственного воспитания с позиций антропологического подхода для нас важны следующие положения: ориентация на человека как на цель, субъект, результат и главный критерий эффективности воспитательного процесса; исследование человека как целостности, в единстве его внутреннего мира (духовно-нравственного: ценностей, целей, мотивов, жизненных смыслов и др.) и внешнего мира (способов выражения духовно-нравственной составляющей); признание диалогической природы воспитания; взгляд на человека как на субъект своего развития. Вышеназванные положения христианская антропология наполняет своим содержанием. Ее представителями (К.Д. Ушинским, В.В. Зеньковским и др.) также признается целостность человека, но вводится положение об иерархическом принципе его устроения, о сохранении приоритета духа, разума над плотью при развитии всех его телесных сил и сторон. С позиций христианской антропологии школа должна заботиться обо всех трех сферах реального бытия ребенка. В противном случае «не принятые во внимание и своевременно не удовлетворенные запросы духа компенсируются за счет других сфер. Это приводит к расстройству в иерархии психических сил, а в социальной жизни проявляется как осознанное или неосознанное стремление личности к жестокости, физическому или моральному саморазрушению, которое проявляется в различных аномалиях поведения (грубость, хулиганство, алкоголизм, наркомания и пр.)» [9, с.35]. Подчеркивая особую роль духовной сферы бытия человека, представители христианской антропологии высказывают мысль о том, что духовная жизнь сама по себе не содержит критерия правильности направления ее развития, а включает в себя как светлые, так и темные стороны [9]. Эта мысль, на наш взгляд, обогащает педагогическую антропологию, положительно оценивающую духовную жизнь человека, в то время как ее содержанием могут быть и ценности, чуждые, например, гуманизму. Таким образом, педагогической и христианской антропологии присущи общие положения, но вторую в значительной мере отличают идея Богоподобия человека, принцип иерархичности строения личности (дух-душа-тело) и особая характеристика духовной жизни. Таким образом, с позиции антропологического подхода исследователям невозможно достичь единства в понимании сущности духовно-нравственного воспитания. В определении его сущности с позиции культурологического подхода для исследователей особую важность представляют следующие положения: организация воспитания как процесса интериоризации (присвоения) и развития личностью достижений культуры (В.И. Андреев и др.); взгляд на воспитание как на целенаправленно организованную жизнь ребенка в контексте конкретной культуры (Н.Е. Щуркова и др.); исследование личности как субъекта культуры, исторического процесса, собственного развития и творчества (Е.В. Бондаревская и др.), понимание содержания образования как отражение содержания культуры (И.Я. Лернер и др.). Таким образом, каждый из названных выше научных подходов изучает сущность духовно-нравственного воспитания в различных аспектах, тем самым дополняя друг друга, обогащая наше знание. Вместе с тем мы видим необходимость обращения еще к одному научному подходу – интегративному. В философии под интеграцией понимается «сторона развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов» [18, с.210]. Для нас важна мысль о том, что процессы интеграции могут иметь место не только при возникновении новой системы, но и в рамках уже сложившейся (каковой и является духовно-нравственное воспитание). При этом «в ходе интеграции в системе увеличивается объем и интенсивность взаимосвязей, взаимодействий между элементами» [там же]. А за отдельными частями интегрированного целого признается различная степень автономии. Чтобы рассмотреть сущность духовно-нравственного воспитания с позиций интегративного подхода, необходимо выполнить ряд условий. Среди них – возникновение системы связей или увеличение их объема, интенсивности. В этом смысле интеграция зачастую рассматривается как процесс развития системы и отражает ее динамику. Анализ философских аспектов взаимосвязи понятий «духовность» и «нравственность», педагогических аспектов понятий «духовное воспитание» и «нравственное воспитание показывает, что это условие выполнимо при определении сущности духовно-нравственного воспитания. Необходимо начать с анализа основных характеристик составляющих его частей – духовного и нравственного воспитания, вычленяя поле интеграции, т.е. определяя общее для составляющих компонентов. В первую очередь эта операция касается целеполагания. Цель духовно-нравственного воспитания не является простым сочетанием целей составляющих компонентов, но есть то новое, что порождено их взаимодействием. Духовное воспитание направлено на создание условий, способствующих рождению духовной жизни и ее развитию в человеке. «Духовную жизнь каждому в себе нужно открыть. Для того чтобы открыть в себе духовный мир и при этом научиться чувствовать и замечать, осмысливать свою внутреннюю жизнь, необходимо «внимать самому себе», нужно ослаблять власть внешних впечатлений, нужны уединение, молчание, крупные переломы в психических навыках и т.д.» [19, с.415]. Размышляя над целями духовного воспитания детей, Ш.А. Амонашвили пишет: «В Душе и сердце Ребенка должны быть поселены: светлые образы, мысли и мечтания – чувство прекрасного, стремление к самопознанию и саморазвитию; ответственность за свои мысли; устремленность к благу; мужество и бесстрашие; чувство заботы и сострадания, радости и восхищения; сознание жизни, смерти и бессмертия…» [1, с.42]. В качестве целей воспитания он называет «необходимость развивать, воспитывать, образовывать духовную жизнь Ребенка» (там же). Названные цели духовного воспитания объединяют позиции православной и светской педагогики. Однако существует различное понимание духовной жизни. В Философском словаре духовная жизнь общества рассматривается как синоним общественного сознания [18, с.137]. При этом она признается отражением общественного бытия. В структуре общественного сознания философы, как известно, выделяют такие его формы: мораль, религия, искусство, наука, философия. В педагогике одно из ее определений дал Ш.А.Амонашвили: «Духовная жизнь есть высший план бытия, она есть личная принадлежность каждого человека, она закрыта для других, … она есть та скрытая, нематериализованная действительность, которая творит как внутреннюю, так и внешнюю, материализованную действительность. Без духовной жизни не было бы той человеческой культуры, которая создавалась веками» [1, с.42]. В.В. Зеньковский выделяет следующие формы духовной жизни ребенка: умственную, религиозную, моральную, эстетическую [9, с.108]. Ее характерной чертой он считает раздвоенность, наличие в ней светлой и темной сторон: «Вместе с ростом добра и света растет само собой и злое, темное в душе – как одновременно с пшеницей растут на поле (в притче Господней) и плевелы. Взаимная сопряженность развития светлого и темного в душе загадочна именно тем, что искушения и соблазны сопровождают все ступени духовного развития, что по мере нашего духовного развития они становятся все тоньше и незаметнее, что возможность падения не оставляет людей даже на вершине добродетели. Оттого вся духовная жизнь, даже на ее высотах, есть некая «невидимая брань»; там, где стихает внутренняя борьба, там наступает, в сущности, духовное усыпление» [9, с.129]. Думается, эти определения взаимообогащают вышеназванные отрасли педагогики и свидетельствуют об общих взглядах на цель духовного воспитания. В качестве целей нравственного воспитания традиционно называются формирование нравственно цельной личности в единстве ее сознания, нравственных чувств, совести, нравственной воли, навыков, привычек, общественно ценного поведения. Развитое нравственное сознание предполагает знание моральных принципов, норм и одновременно постоянное осознание и осмысление своего нравственного положения в обществе, морального состояния, ощущения, чувства. Нравственное сознание – активный процесс отражения ребенком своих нравственных отношения, состояний. Субъективной движущей силой развития нравственного сознания является нравственное мышление – процесс постоянного накопления и осмысления нравственных фактов, отношений, ситуаций, их анализ, оценка, принятие нравственных решений, осуществление нравственных выборов. Нравственные переживания, мучения совести порождаются единством чувственных состояний, отраженных в сознании, и их осмыслением, оценкой, нравственным мышлением. Анализируя вышеназванные цели, мы видим, что в поле интеграции целеполагания лежат положения о создании условий для развития духовной жизни личности и о формировании нравственного сознания. В процессе их взаимодействия и возникает цель духовно-нравственного воспитания – усвоение молодыми людьми значения духовных ценностей, создание условий для нахождения личностного смысла этих ценностей и регулирования нравственного поведения в соответствии с ними. Аналогичному исследованию подвергнуты принципы духовного и нравственного воспитания. В качестве примера приведем два принципа: 1) обеспечение этической рефлексии учащихся (переживание детьми конструируемых педагогом ситуаций, коллизий, игровых приемов, психологических экспериментов, их нравственное осмысление, соотнесение со своим Я) в нравственном воспитании и 2) построение жизни по требованиям христианского совершенства (воспитание с детства способности к противлению злу, не только внешнему, но и внутреннему, гнездящемуся в нашем «я») – в духовном воспитании. В поле интеграции этих принципов лежит требование создания условий для нравственного саморазвития, самовоспитания личности в соответствии с принятыми духовными ценностями. В результате исследования основных компонентов вышеназванных направлений воспитания мы пришли к следующему выводу. Духовно-нравственное воспитание – это воспитание, интегрирующее цели, принципы, содержание и методы духовного и нравственного воспитания. Оно направлено на приобщение молодых людей к одной из существующих в обществе системе духовных ценностей (гуманистической, религиозной, этнической), на создание условий для поиска и нахождения ими личностных смыслов этих ценностей, на формирование стремления и готовности действовать в своей повседневной жизни в соответствии с этими ценностями. |