Духовно-нравственное воспитание. !!!!!_Духовно-нравственное воспитание_КУРС ЛЕКЦИЙ Н.П. Шитяковой. Курс лекций для студентов, обучающихся по специальностям педагогического образования
 Скачать 0.73 Mb.
|
Ход занятияI. Круг пожеланий и благодарений. II. Чтение и обсуждение новеллы В.А. Сухомлинского «Мамин арбуз». Летом мама оставляет на хозяйстве семилетнего Костика. Сама идет на целый день на работу, а ему приказывает: «Сиди дома, корми кур, полей капусту в огороде, когда жара спадет». Сегодня у Костика день выдался и счастливый и трудный. Счастливый, потому что утром, как только мама ушла на работу, пришел дед Матвей и принес два арбуза. На бахче арбузы были еще зеленые, Костик это хорошо знал. Он долго расспрашивал деда Матвея, где же он взял эти два арбуза, а дед молчал и только улыбался. Вот твой, - показал дед на меньший арбуз, – а это – мамин. Конечно, по-другому и быть не может: мама большая – ей арбуз побольше. Сейчас разрезать твой арбуз или ты сам разрежешь? – спросил дед Матвей. Сейчас, дедушка, сейчас, – с нетерпением попросил Костик. Дед разрезал арбуз. Он был красный и душистый. Костик смаковал, ел медленно, старался продлить удовольствие, а дед сидел и молча иногда усмехался. Усмешка деда была какая-то странная – невеселая. Дед ушел. Кости доел арбуз. Еще раз обгрыз корочки. Пошел гулять, вернулся. Хотел еще раз обгрызть корочки, но обгрызать больше было уже нечего. Мамин арбуз лежал на столе. Костик старался не смотреть на него, но время от времени будто кто-то поворачивал его голову к арбузу. Чтобы не смотреть на арбуз, Костик пошел во двор. Дал курам ячмень, вытащил ведро воды из колодца. Его неудержимо тянуло в хату. Он открыл дверь, сел возле стола, дотронулся до арбуза. «А если половинку съесть?» – подумалось ему. Но от этой мысли Костику стало стыдно. Он вспомнил невеселую дедушкину усмешку. Ведь невеселой она была потому, что он не угостил дедушку – не дал ему ни одной дольки. От стыда Костик ушел из дома. Он пошел в сад и сел под шелковицей. Там он долго сидел и смотрел на белые тучи в голубом небе. Проснулся Костик вечером. Солнце садилось за горизонт. «Скоро и мама придет», – подумал Костик. Когда мама подходила к дому, Костик вынес навстречу ей арбуз. Это Вам, мама, – радостно сказал он. Мама разрезала арбуз и радостно приглашает: Ешь, Костик. Нет, это Вам, мама. – отвечает Костик. – Ешьте, пожалуйста. Такого внимания мама еще не знала. Она с удивлением посмотрела в радостные глаза сына и взяла ломтик арбуза. [См.: Сухомлинский В.А. Хрестоматия по этике. – М.: Педагогика, 1990. – С. 287 – 288]. Что такое «усмехаться»? Почему усмешка деда была какая-то странная – невеселая? Трудно ли было Костику отказаться от того, чтобы не попробовать мамин арбуз? Что ему помогло? (чувство стыда). Отчего у Костика были такие радостные глаза, когда мама взяла ломтик арбуза? (он смог победить желание, свою жадность). III. Ознакомление детей с правилами воспитания в себе щедрости. А вы хотите научиться побеждать в себе жадность? Для этого надо следовать следующим правилам: Учим себя отдавать, делиться сначала с другом, который тебе нравится, с родными и близкими, а затем с незнакомым человеком. Делимся немногим и, оказывается, совсем можем не страдать. Никогда никому не говорим о том, что поделились с кем-нибудь. Учимся молчать о сделанном добре. Жадность все любит считать. А если будем считать, сколько отдали, никогда от нее не избавимся. IV. Решение с детьми житейских ситуаций. Петя принес в детский сад новую игрушку – самосвал. Всем детям хотелось поиграть с этой игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватил машину и стал с ней играть. Тогда Петя…. Что сделал Петя? Почему? Саша потерял варежки, и на прогулке у него сильно замерзли руки. Тогда дети … Что сделали дети? Почему? V. Побуждение к практическому действию. Педагог предлагает детям попробовать выполнять правила щедрости дома и в кругу своих друзей, приучать себя делиться с другими тем, что имеешь. Г Групповые дела как средство духовно-нравственного воспитания рупповое дело Н.Е Щуркова [2; 11] трактует как занятие группы детей определенным видом деятельности, в контексте которой совершает поступок каждый ее участник. Главная его особенность – это постоянное духовное усилие ребенка: его интеллекта, воли, творческих сил, ориентировки, памяти, внимания и других психических процессов. Смысл организации группового дела с детьми состоит в проживании фрагмента своей жизни на ином уровне, более высоком, чем это происходит в повседневности. И дело тут не в отрыве от конкретной реальности, а в надситуативности, в умении подняться над житейской ситуацией, бросить на нее взгляд философа, отдать себе отчет в собственном отношении к происходящему, понять смысл происходящего. Вот групповое дело «Магазин одной покупки». Дети входят в «зал покупок», рассматривают карточки с названиями товаров: «магнитофон», «велосипед», «спортивный костюм», «блок жевательной резинки», «кроссовки» и т.п. Совершив покупку, идут в «зал размышлений», читают на оборотной стороне карточки, чем придется платить за купленный товар: «Теперь мама не сможет купить себе новое платье», «Все станут смотреть на твои ноги и не взглянут на лицо», «Придется каждое утро возить младшего брата в детский сад» и т.д. Игра веселая, но психологически напряженная, как, впрочем, все групповые дела, предлагаемые Н.Е. Щурковой [11]. Хотя решение ситуативной задачи умозрительное и, возможно, школьник в реальной повседневности поступит иначе, но здесь и сейчас он поднимается над обыденностью и размышляет о своих связях с другими людьми, о смысле своих поступков. Проживание ситуации происходит на границе игры и не-игры, веселого и серьезного, реального и вымышленного. Удовольствие, сопровождающее игровое действие, эмоционально окрашивает прожитые минуты, и тогда зарождается желание жить так, как ты жил «здесь и сейчас». Н.Е. Щуркова называет следующие требования к поведению педагога при проведении групповых дел: необходимо выявлять социальное значение деятельности детей (зачем мы это делаем? какое влияние это оказывает на ход общественной жизни?); обязательно следует помочь детям увидеть личностный смысл производимого (как это сказывается на твоей жизни?); надо направлять внимание учеников на связь с другими людьми, подчеркивая, что только вместе с другими каждый человек способен достигать желаемого; нужно инструментовать право на свободный выбор каждым участником группового дела так, чтобы школьник ощущал себя субъектом поведения (если кто-то не хочет…; тот, кому кажется, что…; мы имеем право сделать по-другому…); очень хорошо, если по окончании групповой работы педагог предоставляет возможность высказать суждение о самочувствии, впечатлении, желаниях, оценке проделанного (что понравилось? что надо было сделать иначе? как я себя чувствовал сначала и потом?); учитель должен уметь внешне выражать личностное отношение, пленяя, заражая, вовлекая ребят в сферу ценностных переживаний, транслировать для них свое «Я», предъявляя им реальность вполне определенной ценности; необходимы дополнительные профессиональные усилия воспитателя для творческого раскрепощения каждого участника групповой работы, чтобы могла проявиться индивидуальность ребенка, чтобы он смог выразить свою субъектность, приобретая опыт свободного волеизъявления; для этого следует снять страх перед предстоящим делом, вселять уверенность в человеческие способности, сдерживать нетерпеливость детей, обуреваемых желанием немедленного результата, освободить их от внутренней цензуры и сковывающего конформизма [2, с. 95 – 96]. Библиографический списокАмонашвили Ш.А. Школа жизни. – М.: Изд. дом Амонашвили, 1998. – 80 с. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии /Под ред. Н.Е. Щурковой. – М.: Нов. шк., 1998. –208 с. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня /Под ред. Н.Л. Селивановой. – М.: Пед. о-во России, 1998. – 336 с. Духовно-нравственное воспитание старших дошкольников: Метод. реком. для воспитателей дошкольных образовательных учреждений /Сост. Н.П. Шитякова, Т.Г. Феоктистова. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002. – 74 с. Истоковедение: В 2 т. /Под ред. И.А. Кузьмина, Л.П. Сильвестрова. – М.: Технол. шк. бизнеса, 2001. – 2 т. Караковский В.А. Воспитание? Воспитание… Воспитание! – М.: Нов. шк., 1996. – С. 109 – 115. Мартышин В. Уроки добротолюбия //Воспитание школьников. – 1998. – № 3. – С. 26 – 30; № 4. – С. 27 – 28; № 5. – С.19 – 24. Русская православно-ориентированная школа: Традиции, настоящее и будущее /Сост. С.Ф. Иванова. – М.: Изд-во «Паломник», 1999. – 255 с. Сухомлинский В.А. Хрестоматия по этике. – М.: Просвещение, 1990. Шемшурина А.И. Основы этической культуры. – М.: Владос, 1999. – 112 с. Щуркова Н.Е. Собрание пестрых дел. – М.: Нов. шк., 1994. – 96 с. Я иду на урок в начальную школу: Основы православной культуры: Кн. для учителя. – М.: Изд-во «Первое сентября», 2001. – 256 с. Янушкявичюс Р.В., Янушкявичене О.Л. Основы нравственности: Беседы по этике для старшеклассников. – М.: Прогресс, 1998. – 459 с. ЛЕКЦИЯ 8 ОСОБЕННОСТИ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ И ШКОЛЬНИКОВ В РАЗЛИЧНЫЕ ВОЗРАСТНЫЕ ПЕРИОДЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЭТОЙ ТЕМЫ вы познакомитесь с основными особенностями духовно-нравственного развития дошкольников и младших школьников, самостоятельно изучите его особенности в подростковом и юношеском возрасте; научитесь объяснять поведение, отношения детей с точки зрения особенностей их духовно-нравственного развития. Результаты современных психологических исследований говорят о том, что сензитивные периоды характерны не только для обучения, но и для воспитания отдельных черт личности. В эти периоды «определенные стороны личности выдвигаются в центр развития, они растут особенно успешно. До и после этого они сдвигаются на периферию развития» [5, с. 97]. В сензитивные периоды формирующаяся личность особо восприимчива к воздействиям определенного типа (напр.: внушение, уважение, убеждение и т.д.). Если подобные воздействия применены в соответствующем периоде, они оставляют неизгладимые следы. Исследователи, работающие над проблемой выявления сензитивных периодов нравственного развития, отмечают, что вопрос ставится не в общем плане: какой период наиболее важен для нравственного развития, а конкретно: важен в каком отношении, для формирования каких элементов нравственного сознания, поведения, каких качеств личности. Д Духовно-нравственное развитие дошкольников ля овладения основами нравственности необходим определенный уровень психического развития, соответствующий объем знаний, некоторый жизненный опыт и т.д. Первые «моральные инстанции» формируются у детей дошкольного возраста (4-7 лет). Большая внушаемость, подражательность, эмоциональная восприимчивость делают дошкольный возраст особенно благоприятным для развития нравственных чувств. Вместе с тем необходимо отметить, что при усвоении нравственных ценностей дошкольником еще очень мало используется сопоставление и осмысление их с точки зрения имеющегося у него жизненного опыта и знаний: опыт недостаточен, знания бедны, критичность мышления еще не развита, система моральной ориентировки во многом авторитарна. По мнению Л. Кольберга, дошкольники находятся на доморальном уровне развития. Нормы морали для ребенка, находящегося на этом уровне, – нечто внешнее. Он выполняет правила, установленные взрослыми, из чисто эгоистических соображений. Первоначально он ориентируется на наказание и ведет себя хорошо, чтобы его избежать, затем начинает ориентироваться и на поощрение, одобрение, ожидая получить за свои правильные действия похвалу или какую-нибудь другую награду. В соответствии с теорией Э. Эриксона дошкольные годы характеризуются в плане развития личности интересом ребенка к исследованию и апробированию собственных возможностей в поведении (т.е. в деятельности и контактах с окружающими) с тем, чтобы исследовать, «какой я», «каким я могу быть». Обладая еще недостаточным опытом поведения, он пристально наблюдает за окружающими и имитирует их поведение, стремится принимать участие в их деятельности. Приобретение инициативы проявляется не только в этом. Глубинно оно зависит от расширения возможностей развивающегося сознания. Это приводит к тому, что ребенок больше не является руководимым, управляемым только извне, его поведение становится в значительной мере самоуправляемым. Доказательством служат свидетельства квалифицированных наблюдений того, что дети способны испытывать чувство вины за мысли и воображаемые поступки, которых в действительности они не совершали. Однако нельзя твердо сказать, что стадии раз и навсегда привязаны к определенному возрасту, что индивид не может перейти на более высокую стадию при организованном соответствующим образом педагогическом процессе – это путь более оптимального формирования высших когнитивных структур и высших структур морального сознания, который должен найти педагог. В принципиальном плане против этого положения не возражают и западные ученые. У Кольберга, например, не постулируется четкая привязанность стадии к возрасту. Он говорит только о жестком порядке прохождения стадий, невозможности пропустить в развитии какую-либо стадию, «перепрыгнуть» через нее. В дошкольном возрасте начинают складываться и укрепляться моральные установки и психологические свойства личности, выражающие ее отношение к другим людям: общительность, справедливость, стремление доминировать, эгоизм и т.д. Это осуществляется в основном через эмоциональные механизмы сознания, так как в детстве (прежде всего дошкольном) развитие эмоционального отношения к жизни опережает развитие моральных знаний, рациональной стороны морального сознания. И это нужно умело использовать для становления и развития не только нравственных чувств, но и других элементов нравственной структуры личности. Мир эмоций и чувств формируется в сравнительно раннем возрасте, и если какие-то фундаментально важные для морали эмоции не сложились, очень мало надежд на то, что этот пробел будет восполнен в будущем, ибо опыт свидетельствует о необратимости развития ребенка на разных этапах. Поэтому отнюдь не преувеличением звучат слова выдающегося советского педагога В.А. Сухомлинского: «Добрые чувства должны уходить своими корнями в детство, а человечность, доброта, ласка, доброжелательность рождаются в труде, заботах, волнениях о красоте окружающего мира. Добрые чувства, эмоциональная культура – это средоточие человечности. Если добрые чувства не воспитаны в детстве, их никогда не воспитаешь, потому что это подлинно человеческое утверждается в душе одновременно с познанием и чувствованием тончайших оттенков родного слова. В детстве человек должен пройти эмоциональную школу – школу воспитания добрых чувств» [16, с. 200]. Нравственные проявления чувства стыда наблюдаются очень рано – уже в младшем дошкольном возрасте. «При этом наблюдается такая эволюция этого чувства: если у младших дошкольников чувство стыда за свои поступки появлялось лишь тогда, когда их непосредственно пристыдят, и было непроизвольной отрицательной эмоциональной реакцией на осуждение со стороны взрослых, то у старших дошкольников наблюдаются самостоятельные проявления чувства стыда» [12, с. 120-121]. Однако и в том и в другом случае чувство стыда возникает, когда другие люди становятся свидетелями морально осуждаемых поступков данного человека. Эмпатия как способность эмоционально воспринимать другого человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми его мыслями и чувствами в дошкольном возрасте имеет свои особенности. Пятилетние дети, по утверждению В.В. Абраменковой [1], способны и к острым переживаниям зависти и к ярким проявлениям сочувствия. Причем как зависть, так и сострадание воплощаются в поступках: если ребенок завидует, он может нажаловаться, если сострадает, может поделиться самым дорогим для себя, чтобы утешить. Пятилетний ребенок способен воспроизвести переживания других людей, что проявляется в ролевой игре, связать их с определенными действиями. Несмотря на то, что в дошкольном возрасте у детей развивается способность встать в позицию другого человека, эмоционально отзываться на то, что они не пережили сами, тем не менее их восприятие переживаний другого человека еще ограничено рамками собственного опыта, кругом общения. Психика дошкольника центрирована: его собственное видение мира в значительной степени отождествляется со всей реальностью. В дошкольном возрасте накапливается определенный нравственный опыт. Он связан с формированием дружеских взаимоотношений в различных видах деятельности, детской взаимопомощью. О.С. Богданова, И.А. Каиров [11] выявили три уровня морального поведения дошкольников в области взаимопомощи. При высоком уровне в поведении ребенка сочетаются знания, воля, эмоции. Наиболее типичен средний уровень, характерная черта которого – неустойчивость поведения детей: они не могут постоянно проявлять доброжелательное и отзывчивое отношение к своему товарищу, бывают не чутки, грубы, их поведение зависит от конкретной ситуации. Низкий уровень развития морального поведения выражается в том, что дети бывают равнодушны к своим сверстникам. К концу дошкольного детства возникает элементарная самооценка качеств, которые имеют достаточно очевидные внешние показатели. В этот возрастной период появляется соподчинение мотивов, зарождается моральная мотивация. «В процессе развития ребенка, – пишет в своем фундаментальном исследовании Л.И. Божович, – выполнение норм поведения, благодаря постоянной связи этого выполнения с положительными эмоциональными переживаниями, начинает восприниматься ребенком как нечто само по себе положительное. Стремление следовать требованиям взрослых, а также усвоенным правилам и нормам начинает выступать для ребенка - дошкольника в форме некоторой обобщенной категории, которую можно было бы обозначить словом «надо». Это и есть та первая моральная мотивационная инстанция, которой начинает руководствоваться ребенок и которая выступает для него не только в соответствующем знании, … но и в непосредственном переживании необходимости поступать именно так, а не иначе» [4, с. 243-244]. Старшие дошкольники могут подавлять непосредственные желания и побуждения, руководствуясь мотивами морального содержания, однако уже предпочитают не делать что-то под влиянием ограничительных мотивов: запрета взрослых, наказания. «Собственное слово» действует сильнее, чем запрет взрослого. Приобретает значение для детей и общественное мнение. Присутствие других ребят заставляет дошкольников сдерживать свои непосредственные желания. Моральные мотивы превращаются в реально действующие, хотя обладают еще малой потенциальной силой. Прекрасной иллюстрацией вышесказанного является описание эксперимента, проведенного Е.В. Субботским [15, с. 32 – 48]. Его цель – изучение способности ребенка к моральному поступку. Эксперимент начинался с обучения малышей конкретному действию: необходимо было переложить из ведра в банку три шарика от пинг-понга с помощью вогнутой лопаточки. После того как ребенок осваивал это действие, ему рассказывали историю про мальчика, которого взрослый попросил переложить шарики такой же лопаткой, а за это обещал конфету: «Взрослый положил конфету на стол и ушел. Мальчик хотел переложить шарики лопаткой, но у него не получилось. Тогда он переложил их рукой, хотя и знал, что это запрещено, съел конфету, а когда взрослый вернулся, сказал, что переложил лопаткой». Затем с ребенком обсуждают такие вопросы, как: «Хорошо ли поступил мальчик?», «А как бы ты поступил на его месте?». Выслушав ответы ребенка, поговорив о чем-либо постороннем, его вновь просят переложить шарики лопаткой. При этом экспериментатор незаметно подменяет вогнутую лопатку слегка выпуклой, чтобы шарики скатывались с нее. За выполнение он обещает награду (марку или конфету) и под благовидным предлогом выходит из комнаты, чтобы понаблюдать за действиями малыша. Оказалось, что все дети от 3 до 7 лет на словах осуждают поступок героя истории. На деле же многие перекладывают шарики руками, прекрасно понимая: нет доказательств – не виноват. Правда, большинство детей все же сдержало себя. Но окончательный вывод о моральных мотивах такого поведения детей делать еще рано. Можно предположить, что малыш опасается, как бы взрослый не узнал о поступке. И это сдерживает его. Для чистоты эксперимента проводится второй этап. Теперь задание выполняется в присутствии ребенка, проявившего моральные качества. Процитируем Е.В. Субботского: «Вот проходит минута, другая… и ребенок, выполняющий задание, не выдерживает. Шарик мгновенно перекочевывает в банку. Ребенок-наблюдатель, оторвавшись от книги, как зачарованный, глядит на дерзкий поступок сверстника. Иногда делает ему замечания: «А руками нельзя». Войдем в комнату: «Ну, как, переложил?» Конечно, маленький нарушитель будет убеждать нас в том, что все сделал правильно. Что ж, не будем подвергать это сомнению. «Ну, лопаткой – так лопаткой. Молодец, бери конфету». Добившись своей цели, ребенок уходит. А мы, повернувшись к «наблюдателю», вновь предлагаем ему выполнить задание: «Попробуй еще раз, может, получится». Покидаем комнату. Вот и наступил решающий момент. Если раньше у ребенка и были опасения перед взрослым, то теперь их нет. Ведь малыш видел: взрослый не станет допытываться, как выполнено задание. Он поверит на слово. А значит, бояться нечего. Тут-то и выяснится, соблюдал ли малыш условие из чисто моральных соображений, или просто боялся наказания» [15, с. 34]. В результате второго этапа эксперимента число детей, соблюдающих заданное условие, резко упало. Из сотен детей 3 – 5 лет условие выполнили лишь 19 %; среди детей 6 – 7 лет таких значительно больше, но все же не так много – 29 %. Е.В. Субботский на основе проведенного эксперимента делает вывод о наличии двух типов морального поведения у дошкольников: 1) соблюдение норм из соображений личной выгоды. Страх перед наказанием, стремление выглядеть перед людьми в лучшем свете – вот мотивы такого поведения. Не будет этих мотивов, не будет контроля со стороны взрослого – и моральная норма потеряет для ребенка свое значение; 2) осознанное или неосознанное стремление человека сохранить свое достоинство, свою честь. Такое поведение не зависит от внешнего контроля. Как видим, сделанные Е.В. Субботским выводы совпадают с характеристикой первого уровня нравственного развития, данной Л. Кольбергом, и его выводом об отсутствии жесткой зависимости уровня нравственного развития от возраста. Оценивая полученные результаты, необходимо отметить, что испытуемые стоят лишь на пороге нравственного развития и в их жизни многое еще может измениться. Следует упомянуть об одном из педагогических выводов, сделанных исследователем в ходе эксперимента. На последнем этапе эксперимента дети, нарушившие моральную норму, получили возможность выступить в роли воспитателя. Они всеми силами старались убедить своих сверстников не нарушать правила выполнения задания. И когда им вновь предложили выполнить задание в одиночестве, больше половины из них не нарушили условия. Не значит ли это, что потребность выполнять те или иные правила возникает у ребенка не тогда, когда его заставляют это делать, а тогда, когда он сам становится в положение взрослого, воспитателя, проводника и защитника этих норм? Особенности духовного развития дошкольников в свете христианской антропологии раскрыл в своих трудах В.В. Зеньковский. К духовной жизни ребенка он относит умственную, религиозную, моральную и эстетическую. В умственной жизни детей проявляется стремление проникать в сферу смыслов, овладевать ими и жить ими. То, что дитя не просто живет в мире, не просто ориентируется в нем и приспосабливается к нему, но любит мир, живет горячим и страстным к нему интересом, стимулирующим всю психическую жизнь ребенка, свидетельствует об идущей в ребенке духовной жизни, зажигающей его душу влечением к Бесконечности [8, с. 108]. Влечение к смысловой сфере, стремление познать мир в целом, по его мнению, является началом и движущей силой религиозного сознания ребенка. Мир для него не есть набор случайных и отдельных фактов, он весь пронизан смысловыми лучами, исходящими из какой-то точки. Это есть, прежде всего, религиозное переживание, и притом основное. Что смысловая основа мира, источник светоносных излучений есть Существо, Верховное и Благое – это не требует доказательства для ребенка: необходимо лишь оформить то, что заключено в означенной интуиции [8, с. 109]. Здесь заключен, бесспорно, один из аспектов евангельского учения о детской душе, зовущего нас уподобиться детям. Разумеется, речь идет именно о духовной чистоте и ясности детской души, а не об их представлениях о Боге. Обращенность детской души к Богу, ее чистота и непосредственность свидетельствуют о том, что в детской душе изначальное раздвоение в духовной сфере еще не достигает плана сознания, что со стороны сознания еще не исходит ничего, что усиливало бы или подчеркивало возможность роста личности в противопоставлении себя, своей самости Богу. Наивный эгоцентризм ребенка в эту пору не мешает ни развитию живого интереса к окружающему миру, ни простоте и серьезности обращения души к Богу. Все это не значит, что детская душа целостна в своей глубине, что ей чуждо различение добра и зла. К детской душе (в раннем возрасте) больше, чем какой-либо другой поре в нашем развитии, относится притча Господня о пшенице и плевелах. Увы, растут на ниве детской души и плевелы, в таком странном, для нас часто совершенно непонятном и загадочном соседстве с добром и правдой, что именно к раннему детству нельзя подойти правильно без учения о восхождении греха к самой софийной основе в человеке, о «первородной» греховности. Дитя, конечно, наивно и в добре и во зле, моральное сознание еще не связывает путей добра и зла с волей, со свободным решением, но вкус к злу уже есть налицо [8, с. 110 – 111]. Надо сказать, что с точки зрения светской науки это непонятное сочетание добра и зла объясняется недостаточным социальным опытом дошкольника, ситуативностью его поведения. Отметим для себя, что и в высказываниях В.В. Зеньковского есть точка опоры для педагогического оптимизма. Имеется в виду замечание о том, что зло в этом возрасте еще не связано с волей, со свободным решением. Кстати, в этом факте содержится и объяснение другому факту. Ребенок поймет наказание за дурной поступок, но не может понять наказания за дурную мысль, за влечение к злу. С христианской точки зрения образ Божий сияет в ребенке свободнее, заметнее именно в силу того, что его моральное или аморальное поведение еще не стало субъектом свободы. «Тайна свободы развернется позже, когда дитя сознает, что его влечения, желания и замыслы исходят от него самого, когда оно поймет, что оно несет ответственность за свою собственную глубину, за свое сердце, желания и замыслы. Свобода в ребенке есть, он фактически выбирает в глубине своей между добром и злом, но не осознает этой свободы, не относит этих глубинных движений сердца к тому центру личности, каким является пока эмпирическое «я» [8, с. 111]. «Духовная жизнь раннего детства поразительна тем, что «греховное» в ней еще ничтожно мало – не по своему объему или значительности, а по периферийности в составе всего, чем занята духовная жизнь. Дитя вживается в духовный мир, который своей светлой бесконечностью обвивает детскую душу. Не зная ни умом, ни в слове, что в нем зреет, дитя дышит этим дыханием бесконечности – просто, беспечно, наивно, но и непосредственно, живо, глубоко. Сознание мало связано с этим миром духовности и все больше и больше, хотя еще в границах наивного эгоцентризма, уходит во внешний мир, чтобы затем совсем сдаться ему в плен, а рядом для духовной жизни ребенка просто и легко открывается благодатная бесконечность, безмолвная и не именуемая, но светлая и близкая. Это есть пора своеобразного скрытого дуализма, прелюдия к драматической внутренней борьбе между двумя питательными источниками человека – Вечностью и тварным бытием, но в эту пору этот внутренний дуализм, это существование рядом двух путей жизни не замечается ребенком и не таит в себе никаких взаимно ослабляющих начал» [8, с. 111-112]. Именно это, по мнению исследователя, и означает евангельское указание на тип детства как духовную задачу для взрослых: пребывание в тварном мире и даже служение ему ни в малейшей степени не должно ослаблять или затруднять окрыленность духовной жизни, цветение в нас духовной силы. Евангелие восхваляет, конечно, не наивность, а внутреннюю гармонию двух жизней, их творческое и живое равновесие у детей. Отметим для себя, что в высказываниях В.В. Зеньковского есть точка опоры для педагогического оптимизма. Имеется в виду замечание о том, что зло в этом возрасте еще не связано с волей, со свободным решением. Кстати, здесь содержится объяснение и другому факту. Ребенок поймет наказание за дурной поступок, но не может понять наказания за дурную мысль, за влечение к злу. «Опытное познание силы (силы решать и решаться), которая в нас призвана распоряжаться свободой, растет медленно. То, что Церковь не считает дитя ответственным за свои поступки до 7 лет – почему дитя и не нуждается в покаянии, – не означает того, что у ребенка нет грехов. Лишь опыт свободы, некоторая ее мера, давая в руки ребенка силу выбора, начинает «странствование по мукам», начинает драматическую борьбу добра и зла уже не над нами, а в нас [8, с. 113]. Итак, в дошкольном возрасте происходит огромный скачок в психическом развитии ребенка. К Духовно-нравственное развитие младших школьников аждый последующий этап нравственного развития личности знаменуется новым увеличением ее нравственных возможностей. Так, если дошкольный возраст можно охарактеризовать как период эмоциональной активности, то младший школьный возраст можно назвать периодом интеллектуальной активности. Данный возраст – это тот этап развития личности, который является по преимуществу этапом накопления знаний и приобретения опыта, в том числе и нравственных знаний, нравственного опыта. Отечественные педагоги и психологи (Г.С Абрамова, Л.И. Божович и др.) объясняют сензитивность младшего школьного возраста к усвоению норм нравственности психическими новообразованиями данного возраста. Во-первых, это интенсивное развитие познавательной активности. Развивается вторая сигнальная система, связанная с абстрактным мышлением и речью, что приводит детей к усвоению материала не только на уровне представлений, но и на уровне теоретических понятий. Во-вторых, произвольность психических процессов, формирование волевых усилий, новый уровень потребностно-мотивационной сферы ребенка позволяет ему действовать под влиянием не только непосредственных импульсов, но и руководствоваться сознательно поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами. В-третьих, у младших школьников формируется способность к сознательному руководству собственным поведением. Возникают относительно устойчивые формы поведения и деятельности. В-четвертых, они проявляют интерес к коллективу, его традициям, к различным видам коллективной деятельности; начинают формироваться такие качества, как моральные чувство товарищества, ответственности за класс, сочувствия. И, наконец, формируется личностная рефлексия, которая предполагает знание себя, осознанность своих взаимоотношений с окружающими, анализ оснований своих действий, поступков, свое отношение к духовным ценностям. Все вышеназванные новообразования нашли свое отражение в нравственном развитии младших школьников. В этом возрасте формируются не только нравственные представления, но и нравственные понятия. По мнению О.С. Богдановой и А.И. Каирова, все нравственные нормы доступны для усвоения детьми [11, с. 115]. В этом смысле нет «взрослых» и «детских» норм. Тем не менее зачастую программы нравственного воспитания и проводимые в школе мероприятия отличаются поверхностным изложением нравственных понятий и норм. Они ограничиваются ознакомлением детей с внешней стороной моральных норм, не затрагивая их сущности. Результатом такого подхода к развитию нравственного сознания ребенка является преобладание в начальной школе мероприятий типа «Путешествие в страну Вежливости», «Ежели вы вежливы» и, соответственно, неосознанное выполнение или невыполнение нравственных норм. Включение в программы воспитания таких понятий, как «совесть», «зависть», «прощение», «осуждение», «милосердие» и др. позволяет педагогам-практикам помочь детям понять глубинное значение тех или иных нравственных норм. Об этом свидетельствуют ответы детей в ходе проведенных исследований. Одни в ситуации, когда необходимо отреагировать на успех другого ребенка, говорят: «Я знаю, что это зависть, но я хотел бы, чтобы меня так же похвалили». Другие, обсуждая с педагогом вопрос о том, можно ли осуждать близких людей, проникновенно отвечают: «Осуждать нельзя, но сказать о том, что друг поступил неправильно, надо. Сказать надо по-доброму, от чистого сердца, с добрыми чувствами. Так, чтобы друг понял, что мы ему желаем добра». Несомненно, уровень усвоения понятий зависит от возраста воспитанников. По свидетельству А.А. Люблинской, многие моральные понятия, которыми дети оперируют с ранних лет, часто неправильно или неточно понимают даже 10–12-летние школьники [9]. Дети определяют смелого человека как сильного, добрым называют хорошего, щедрым – веселого. Справедливый тот, кто внимателен, добр, ласков. Это во многом связано с тем, что самостоятельно младшим школьникам очень трудно выделить суть нравственного явления: во-первых, оно выступает в комплексе с другими нравственными явлениями и очень редко – в обособленном виде, во-вторых, оно проявляется в самых разнообразных действиях и суждениях разных людей. Распутать клубок отношений, чтобы оценить, какое нравственное качество личности выступило в конкретном случае как существенное – справедливость или бездушие, доброта или хитрость – слишком трудная задача для младших школьников с их ограниченным жизненным опытом. Трудность усвоения нравственных понятий вызвана и тем, что многие из них меняют оценочное отношение субъекта в зависимости от тех условий, в которых оно проявляется тем или другим человеком. Обманывать плохо, но обмануть безнадежно больного человека, сказав, что он поправляется, с точки зрения некоторых людей, – хорошо. Смелость – хорошее качество, но если человек не подчиняется приказу, данному всем, и действует самовольно, то его смелость оценивается отрицательно. Для большинства детей младшего школьного возраста характерно отсутствие умения дифференцировать нравственные понятия. Давая характеристику человеку, чаще всего они используют два наиболее общих понятия – «хороший» и «плохой», затрудняясь в их конкретизации. Так, например, в исследовании О.С. Богдановой и И.А. Каирова детям было дано задание выбрать из четырех слов (хороший, справедливый, плохой, несправедливый) то слово, которое наиболее точно характеризует поступок одного из героев рассказа В. Осеевой «Перышко». Большинство младших школьников воспользовалось терминами «хороший» и «плохой» в зависимости от общей оценки поведения мальчика. Однако, как показывает практика, целенаправленная работа педагога по расширению словарного запаса детей меняет данную ситуацию. У младших школьников нет того негативного отношения к нормам морали, которое проявляют младшие подростки. У них не возникают сомнения в необходимости и безусловности нравственных правил, они хорошо их запоминают и все хотят их выполнять. Младшие школьники сами моралисты. Они бескомпромиссны в нравственных требованиях к другим. Замеченное ими отклонение от выполнения нравственного правила вызывает осуждение в детском коллективе. Нередко поступок и требуемое детьми наказание по своей тяжести не соответствуют друг другу. Например, мальчик не дал посмотреть свою тетрадь однокласснику, боясь, что тот ее испачкает (причем такой случай уже был раньше). Товарищи тут же обвинили его в жадности и пожаловались учительнице. В зависимости от реально существующих потребностей, мотивов, установок младшие школьники могут по-разному видеть нравственный смысл своих и чужих поступков. Например, при осуждении за обиду, нанесенную товарищу, один переживает стыд за свой поступок (был несправедлив, сделал больно другому, не смог сдержаться), другой – чувство страха перед наказанием (вдруг учитель расскажет родителям), третий считает осуждение несправедливым, потому что он просто отомстил однокласснику. Ребенок вкладывает свой собственный смысл в жизненную ситуацию, и учитель, желающий управлять развитием детей, должен понимать эти «смыслы», чтобы иметь возможность строить педагогически целесообразные отношения. С точки зрения В.П. Сазонова, в младшем школьном возрасте создаются условия для возникновения у детей нравственных потребностей [14]. Во-первых, происходит интенсивное усвоение нравственных требований. Во-вторых, вступая в классный коллектив, младший школьник начинает считаться с мнением других людей, интересоваться их делами, видит нужды окружающих, стремится помочь им, желает сотрудничать с ними. В раннем школьном возрасте, по мнению ученого наиболее актуальна потребность в защите. Состояние эмоциональной близости, тепла, единства с окружающими, родителями, педагогами, сверстниками рождает у ребенка ощущение психологического комфорта, радости, готовности воспринимать все влияние среды. Базовая, первичная установка личности – позаботиться о самой себе. Пока весь организм, его плоть, сознание не выполнят эту установку, личность не будет развиваться. Особенно это состояние важно до 6 – 7 лет, когда формируется мироощущение человека, т.е. неосознаваемое, инстинктивное восприятие мира. Если ребенок решит, что мир злой, он «закроется» от него. Поэтому гуманность взаимоотношений важна в школе, доброта окружающих – не пожелание, а необходимое педагогическое требование к организации жизни ребенка. У младшего школьника появляются постоянные интересы, длительные товарищеские отношения, основанные на этих общих, уже достаточно прочных интересах. Л.И. Божович [4] характеризует развитие эмоциональной сферы младшего школьника и формирование у него моральных чувств. Эмоции младшего школьника, по ее мнению, являются более сложными, глубокими и устойчивыми, чем эмоции дошкольника. Впечатление меньшей эмоциональности младшего школьника возникает по той причине, что чем старше ребенок, тем лучше он умеет управлять своими эмоциями и способен подчинять свое поведение не только непосредственным эмоциональным побуждениям, но и сознательно поставленным задачам. В младшем школьном возрасте изменяется общий характер эмоций – их содержательная сторона, их устойчивость и т.п.; не только возникают новые эмоции, но и те эмоции, которые имели место в дошкольном детстве, изменяют свой характер и содержание. В этом возрасте происходит особенно интенсивное формирование моральных чувств ребенка, что означает и формирование моральной стороны его личности. В основе формирования моральных чувств лежит опыт общественного поведения. Для того чтобы жить и действовать в учебно-трудовом коллективе, необходимо овладеть более сложными правилами общественного поведения, более сложными нормами общественной морали, которые должны быть связаны у детей с непосредственными моральными переживаниями. Недостаточно, чтобы ребенок знал, как с точки зрения общественных требований следует поступить в том или другом случае, необходимо, чтобы он непосредственно чувствовал, что надо поступить именно так, а не иначе, чтобы он испытывал чувство неловкости и стыда, если он поступил нехорошо, и чувство спокойной, чистой совести в том случае, если он поступил правильно. «Моральные чувства и моральные нормы поведения глубоко усваиваются ребенком, становятся для него внутренне своими только в том случае, если они опираются на содержание его жизни и деятельности, являются необходимым условием его бытия и, таким образом, приобретают для него конкретный жизненный смысл» [4, с. 35]. С.И. Маслов утверждает, что потребность ребенка в эмоциональных переживаниях аналогична всем другим потребностям. Эмоциональные переживания способствуют формированию у младших школьников отношения к ценностям, качествам личности, поступкам. А.А. Люблинская [9] говорила о существовании разрыва между знаниями и отношением. Ребенок правильно определяет нравственные понятия, однако сам не испытывает положительных чувств к благородству и честности или отрицательных чувств к трусости и лживости. Также существует разрыв между отношением и действием. Например, ребенок знает, что нужно в первую очередь приготовить домашнее задание, но он прерывает свою домашнюю работу и убегает с товарищами играть в футбол, хотя отлично понимает, что поступает плохо. Здесь сказывается неумение младшего школьника произвольно тормозить свои желания. Л.И. Рувинский считает, что в младшем школьном возрасте зарождаются моральные качества, которые воплощают в себе те или иные моральные нормы, но эти качества еще слабо выражены. У детей этого возраста недостаточно развито самосознание, поэтому они не могут осознать свои качества и соотнести их со своими поступками, в отношении же других людей могут. Умение видеть причину поступков в самом себе вырабатывается только в подростковом возрасте. О.С. Богданова и И.А. Каиров [11] утверждают, что нравственное развитие поведения младших школьников идет от простого подражания и совершения поступков по прямой или косвенной просьбе к действиям по убеждению. Поведение детей становится все более независимым от личных отношений. Сначала ребенок проявляет справедливость и товарищество по отношению к своим друзьям, а затем распространяет их на всех членов коллектива. Увеличивается количество ситуаций, в которых он сознательно действует согласно усвоенной нравственной норме. Сначала такое поведение проявляется в простых и повторяющихся ситуациях, а затем в новых условиях, незнакомых для него. Возрастает самостоятельность в принятии решения о выборе поступка. Систематически предъявляя требования к нравственной стороне поведения ребенка, учитель тем самым определяет образец поведения, которому надо следовать. При этом взрослый представляет всю сложность и противоречивость следования образцу, когда внешне один и тот же поступок может быть положительно оценен в одной ситуации и отрицательно в другой. Например, взрослый понимает, что выручку человека можно расценивать и как сознательное следование нравственному принципу товарищества, и как проявление беспринципности и круговой поруки. У ребенка понимание ситуации другое. Он сам не может разобраться в многоплановости следованию нравственному правилу, а взрослый нередко не усложняет эту разноплановость, предъявляя внешне противоречивые требования к его взаимоотношениям с другими детьми. В одном случае он требует, одобряет, поощряет, когда ребенок, например, на уроках поможет другому или делится с ним учебными принадлежностями, а в другом случае (вдруг для ребенка) запрещает помогать или делиться своими вещами и оценивает такое поведение отрицательно. В исследовании О.С. Богдановой и И.А. Каирова приводится анализ протоколов 20 уроков учительницы 1 класса. Специально прерывая учебную работу, высказывала детям требование, просьбу, совет помочь товарищу – 5 раз; совет не помогать товарищу – 5 раз; совет не общаться с товарищем ( даже когда это разрешено) – 6 раз; просьбу оценить поступок другого – 2 раза; требование не шуметь – 9 раз; угрозу пожаловаться родителям – 6 раз. Предъявляя требования, она не раскрывала их значения для установления товарищеских взаимоотношений в классе или делала это мимоходом. Например, запрещая первоклассникам давать девочке ручку, она говорила ей: «Нет ручки, пиши карандашом, мы тебя и так каждый день выручаем, хватит». Дети же не понимали, почему «хватит выручать», когда перед этим много говорилось о благородстве ребят, владеющих этим качеством. Советуя, запрещая, прося, требуя какого-то действия, учитель не выделял основного мотива товарищеских поступков по отношению к другому – сделать товарищу лучше, действовать в его интересах. В одном случае это может выглядеть как помощь действием или просто сочувствием, сопереживанием, а в другом отказ от помощи выступает как стремление помочь ребенку задуматься над своим поведением. По меткому выражению Б.Г. Ананьева, сложившиеся в 1 – 2 классах нормы поведения в 3 классе как бы начинают «взламываться изнутри» возросшими силами ребенка. Психологи считают, что третий год обучения является переломным в жизни младшего школьника, что многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями. Их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает, позиция школьника теряет свою эмоциональную привлекательность. Склонность к подражанию (1– 2 класс) постепенно сменяется критическим отношением к окружающей действительности. Прежние обязанности постепенно теряют свою занимательность, и третьеклассники часто стараются избавиться от них. Именно в этот период начинает зарождаться тенденция необязательности, к неисполнительности как проявлению самостоятельности [3, с. 41]. Однако этот возраст имеет и свои преимущества. Ученик третьего класса более чуток к мнению коллектива. Задача учителя на этом этапе – смелее вводить формы самоуправления, выносить на обсуждение детей вопросы поведения, требующие от ребенка умения отстаивать свою точку зрения, доказывать, убеждать. Одновременно нужно способствовать формированию воли ребенка, научить его «приказывать себе», управлять своими желаниями и поступками. В.В. Зеньковский младший школьный возраст обозначил термином «второе детство». На этом этапе развития, по его мнению, «духовная жизнь уже следует за эмпирическими движениями, кончается период благодатной целостности, детская невинность исчезает навсегда – дитя устремляется к миру. Отсюда те характерные черты, которые находим во втором детстве, – стремление приспособиться к миру и людям, к порядкам и законам природы и социальной жизни. Это годы учения по преимуществу, годы порядка и подражания старшим, усвоения социальных навыков, но и годы пробы сил, детского лукавства и храбрости, героических увлечений различными сказочными и историческими образами. Наступает пора реализма, трезвости, пора приспособления к миру и людям – и духовная жизнь, почти всецело обращенная в эту сторону, сразу мелеет, теряя ту перспективу Бесконечности, в которую еще недавно она уходила всей душой. Этот факт духовного обмеления, обращенности к миру конечному и товарному и создает тот трагический отрыв от детского творчества, которым отмечено первое детство, – творчество остается еще возможным лишь в своих «концах» – в известных уже формах дифференцированного искусства, поскольку оно открылось ребенку. В общем же дитя обращено к миру земному и конечному, и те предпосылки, которые создавали в раннем детстве такое изумительное богатство эстетической жизни, исчезают» [8, с. 115]. В этом возрасте «Духовная жизнь гораздо определеннее и яснее строится через моральную сферу – второе детство есть классическое время для оформления моральных идей и правил. Дитя типически послушно в эти годы, с интересом и увлечением принимает оно в душе различные правила и законы. Гетерономность моральной жизни определяется не только неспособностью формировать свои собственные моральные идеи и склонностью брать их из традиции, но и устремлением именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать, наслаждением в приспособлении. Это мораль не творчества, а послушания и следования авторитетам, это радостный отказ от своих моральных выдумок в пользу правил и идей, воплощаемых в ярких героических образах. Это мораль подражания и возвеличивания героев. Все это ценно и полезно, но все это сравнительно с предыдущей эпохой мелко и бедно, узко и бескрыло. Для религиозной жизни пора второго детства, в общем, неблагоприятна. Удивительный мистицизм раннего детства с его интуициями и прозрениями исчезает, духовная чуткость к горнему миру слабеет, но зато гораздо ближе становятся жизненные образы религии. Чрезвычайно просто и естественно дети в это время переходят к религиозной активности – посещение храма, особенно прислуживание в нем, выполнение обрядов и соблюдение церковных требований становится естественным и приятным» [8, с. 116]. «В некоторых отношениях второе детство является духовно особенно хрупким и податливым в силу того, что дитя уже обладает свободой, но еще не осознает до конца ее смысла, ее власти, ее объема. Дуализм двух типов, двух слоев внутренней жизни, который мы видели в раннем детстве, сменяется уже некоторым, пока неустойчивым единством, которое, увы, состоит в том, что часть духовной жизни уходит в «подполье» – уже формирующееся обычно в это время, – а то, что не скрывается в подполье, становится связанным с эмпирической жизнью ребенка, находясь у нее в плену, ею живя, ей себя отдавая. Именно это срастание духовной сферы с эмпирической сферой, пока еще начальное и слабое, полагает начало характера, саморегуляции личности» [8, с. 117]. Результаты психолого-педагогических исследований особенностей духовно-нравственного развития детей и школьников помогают нам не только понять те или иные их действия, поступки, отношения, но и принять их такими, какие они есть, что является серьезным залогом доброго, гуманного отношения педагогов, родителей к подрастающему поколению. Н  а основе изучения литературы, выделите основные особенности духовно-нравственного развития школьников в подростковом и юношеском возрасте. |